Вопрос № 2. Особенности коррекционно-педагогической работы с детьми с комбинированными нарушениями (интеллект и речь; интеллект и дцп; интеллект и нарушения слуха; интеллект и нарушения зрения).

В зависимости от структуры нарушений детей с комбинированными нарушениями разделяют на 3 группы: 1. Дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями:

- слепоглухие,

- УО (стойко выраженное снижение познавательной деятельности, возникшее на основе органического поражения центральной нервной системы, которое может быть различным по тяжести, локализации и времени наступления),

- слабослышащие дети с ЗПР (психолого-педагогическое определение отклонений в психофизическом развитии, которое выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций) - сочетанный дефект. 2. Дети, имеющие одно существующее психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития:

- УО с небольшим нарушением слуха. Здесь говорят об осложненном дефекте. 3. Дети с множественными нарушениями, когда имеется 3-более нарушений, выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонением в развитии ребенка:

УО, слабовидящие, глухие дети.

Обучение и воспитание детей с сочетанными нарушениями представляют собой достаточно мало изученную и труднейшую проблему специальной педагогики. До недавнего времени в нашей стране многим из таких детей вообще невозможно было предоставить какой-либо реальной педагогической помощи, т.к. они считались необучаемыми. Все возрастающее внимание к проблеме обучения детей с комбинированными нарушениям стало одной из тенденций развития современной специальной педагогики. В число первоочередных задач, возникающих перед специалистом, входит задача возможно более ранней диагностики.

Слишком поздняя диагностика – типичное явление в практике работы с такими детьми. Многие родители, столкнувшись с нарушениями в развитии своего ребёнка в первые годы его жизни, ищут помощи лишь у медиков, не обращаясь к педагогам. Многие дети действительно проходят необходимый курс лечения в больнице, где они подвергаются длительной культурной и материнской депривации, что неблагополучно сказывается на их развитии. Большинство таких детей воспитываются и обучаются в специальных дошкольных учреждениях и школах.

Современная наука и техника позволяют достаточно рано, на первом году жизни ребёнка, диагностировать наличие сенсорных нарушений при их средней и большей степени выраженности. Значительные трудности возникают при классификации отклонений в развитии ребенка и выявлении их причин, кроющихся в социально-педагогических условиях, либо в

биологических предпосылках. Такие дети составляют 40% от детей, посещающих специальные ДОУ. Важная задача – ранняя диагностика. Трудность в ранней диагностике умственного и эмоционального развития. Сложность нарушений обедняет контакт с внешним миром, он попадает в условия депривации, терпит ущерб в становлении психических функций. Среда мало приспособлена к возможностям его познавательной деятельности. Умственная отсталость снижает потенциал компенсаторного развития.

Интеллект и ДЦП: у больных с ДЦП в сочетании с психическим недоразвитием наблюдаются нарушения сенсорно-перцептивных процессов, что проявляется в недоразвитии константности и предметности восприятия, в замедленном темпе узнавания предметов, в трудностях обобщения сенсорных эталонов. Это определяет основные задачи психологической коррекции

сенсорных процессов: - обучение детей усвоению сенсорных эталонов и формирование перцептивных операций; - развитие константности, предметности и обобщенности восприятия; - развитие скорости восприятия объектов. Сам процесс коррекции должен проходить в процессе обучения детей продуктивным видам

деятельности: конструированию, рисованию, лепке, аппликации. Память детей с ДЦП в сочетании с психическим недоразвитием отличается недостаточностью объема запоминания, трудностями приема, хранения и воспроизведения информации.

Направления психокоррекции памяти: - увеличение объема памяти в зрительной, слуховой и осязательной модальностях; - развитие приемов ассоциативного и опосредованного запоминания предметов в процессе

игровой деятельности.

Недоразвитие мышления является ядерным признаком у детей данной формой дизонтогенеза. Их мышление отличается конкретностью, невозможностью образования понятий, трудностями переноса и обобщения. Психологическая коррекция решает следующие задачи: - обучение детей многообразным предметно-практическим манипуляциям с предметами; - обучение использованию вспомогательных предметов; - формирование наглядно-образного мышления в процессе конструктивной и изобразительной деятельности.

Понятие «перинатальная энцефалопатия» объединяет различные по этиологии, а так же невыясненные по своему происхождению поражения головного мозга, имевшее место в перинатальном периоде жизни Она может быть и первым синдромом олигофрении. У детей нескольких недель жизни могут отсутствовать ориентировочные зрительные и слуховые реакции, при сохранности зрительных безусловных рефлексов и простейших реакций на звук. У них нет адекватных мимических реакций, комплекса оживления на общение с взрослым, реакций прослеживания за движущимся предметом или лицом взрослого, нет дифференцированных голосовых реакций. Издаваемые звуки монотонны, модуляции отсутствуют. Ребенок не тянется к ярким или звучащим игрушкам. У этих детей двигательное развитие так же оказывается задержанным, но в ином аспекте, чем у тех детей, у которых в дальнейшем будет диагностирован ДЦП. У них нет выраженного нарастания тонических рефлексов: не формируются патологические мышечные синергии, но все этапы двигательного развития оказываются задержанными на те или иные сроки – от 6…8 месяцев до года, полутора. При этом все движения ребенка оказываются неловкими – проявляется так называемая «моторная дебильность».

Интеллект и речь: нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы и контроля над речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности. Выделяются две группы олигофрений (Сухарева, Белова-Давид): олигофрения с недоразвитием речи; атипичная олигофрения, осложненная речевым расстройством. При коррекции нарушений звукопроизношения у умственно отсталых школьников необходим учет особенностей протекания их психических процессов.

Особенностью логопедической работы является ее индивидуализация.

• Предварительный этап устранения звукопроизношения (развитие общей, ручной, речевой моторики, развитие слухового восприятия, памяти, внимания).

• Этап постановки звука: использование образа артикуляции, слухового образа звука, ощущений.

• Этап автоматизации звуков речи: работа над сложными формами звукового анализа и синтеза, умением выделять звук в слове, определять его место по отношению к другим звукам.

• Этап дифференциации звуков.

Особенности логопедической работы по развитию лексики: работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова, формированию лексической

системности и семантических полей. Последовательность работы по коррекции нарушений грамматического строя речи:

- от конкретного к абстрактному,

- от семантически простых форм к семантически более сложным формам,

- от продуктивных к непродуктивным,

- от простых по грамматическому оформлению к более сложным по грамматическому оформлении (работа над падежными формами, работа по формированию формы словообразования, по формированию структуры предложения, развитие связной речи). Интеллект и слух: Образование и воспитание умственно отсталых детей, имеющих нарушения слуха, организуется в условиях специально организованной учебно-воспитательной среды с учётом особенностей их развития и своеобразия комплексного нарушения детей. Таким детям были посвящены работы М.Ф.Титовой, М.С.Певзнер, и других.

За последние годы в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для слабослышащих детей увеличилось число воспитанников с комплексными нарушениями развития. Как показывает практика, эти дети не справляются с содержанием программы по обучению слабослышащих детей и поэтому нуждаются в особой организации и изменении содержания, форм и методов воспитательно-образовательной работы, которые должны быть адекватны их возможностям.

Описывая детей, отнесённых к этой категории комплексного нарушения, исследователи отмечали, что в отличие от детей при нарушении слуха имеющих сохранный интеллект, у детей в рассматриваемой категории обнаруживается ярко выраженная инертность, плохая переключаемость с одного вида деятельности на другие, неумение использовать оказываемую помощь, некритичность поведения и низкий уровень самоконтроля. Выявляется значительное отставание в речевом развитии: крайне ограничен словарь; фразовая речь находится в зачаточном состоянии.

Ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость интересов, бедность эмоций оказываются факторами, которые обуславливают темп и качество развития умственно отсталых глухих.

Мыслительная деятельность;

- повторяющиеся манипуляции с предметами, хаотичность действий;

- с трудом включаются в учебную деятельность;

- малая восприимчивость к помощи педагога;

- трудности в заполнении недостающей части сюжетной картинки;

- не умеют выделять признаки предметов;

- не сформировано умение осмысливать расположение фигур в пространстве;

- не могут удержать в памяти целостный образ рассматриваемого предмета.

Авторский коллектив в составе Л.А.Головчиц, Н.Д.Шматко, Н.Д.Соколовой и др. разработал «Программу воспитания и обучения слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития» (2003). Она рассчитана на три года обучения и включает разделы: физическое воспитание, ознакомление с окружающим миром, игра, труд, изобразительная деятельность и конструирование, развитие речи, ФЭМП. Содержание программы обусловлено особенностями психического развития детей данной группы, которые касаются ограничения материала, снижение требований к его выполнению.

Интеллект и зрение: Труднейшую проблему представляет сложное нарушение, образуемое сочетанием сниженного интеллекта при глубоких нарушениях зрения. Сочетание двух таких серьёзных дефектов, как умственная недостаточность и нарушение зрительного восприятия, приводит к трудностям, которые не являются результатом простого суммирования последствий указанных дефектов (И.В.Молчановская, М.С.Певзнер). Материалы исследований указывают на необходимость изучения таких детей на самых ранних ступенях развития с целью определения общих и специфических закономерностей формирования психических функций и поиска компенсаторных механизмов.

Развитие и обучение умственно отсталых детей, имеющих нарушения зрения, должно быть специально организованным, учитывающим особенности развития. Коррекционная работа с этим контингентом детей ориентирована на их социализацию. Её основные задачи – максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и подготовка воспитанников к участию в посильном труде. Специальное обучение и воспитание детей с нарушением зрения и интеллекта практически должно быть организованно с самого начала жизни ребёнка. На первое место выступают такие направления обучения, как самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, социально-бытовое поведение, ориентировка в пространстве.

1. На занятиях по самообслуживанию детей учат простейшим гигиеническим операциям: застёгивание пуговиц, использование столовых приборов, личной гигиене и др.

2. У детей крайне ограничены возможности ориентировки в пространстве, в ознакомлении с предметами и их назначением. Поэтому их учат располагать бытовые предметы в строго определённых местах, обучают выполнять с ними соответствующие предметные действия.

3. С умственно отсталым ребёнком, имеющим нарушение зрения, необходимо каждый отдельный этап действия отрабатывать детально и длительно.

4. Для сохранения на длительное время полученных знаний особое значение имеет этап запоминания, который предполагает продуманную и согласованную систему повторений: различные понятия, правила, теоретический материал.

Сочетание дефектов зрения и умственной отсталости предопределяет своеобразие нарушения в целом, свойственное каждому конкретному ребёнку. Это обуславливает применение дифференцированного подхода и индивидуализации обучения, которые достигаются тем, что педагог для каждого ребёнка целенаправленно организует практическую деятельность, подбирает методы объяснения, вносит элементы игровой деятельности, определяет индивидуальную меру помощи.