1.6. Обновление воспитания

Общий взгляд. Организация воспитательного процесса в школе имеет заметные недостатки. Учащиеся нередко мало проявляют самостоятельность, инициативу, творчество. В ходу преимущественно модель «ребенок как объект воспитания», что далеко от запросов и планов учащихся.

Необходимость обновления воспитания не вызывает сомнений в мировой педагогике. Пожалуй, наиболее радикальную позицию при этом заняли сторонники так называемой неинституционной педагогики — И. Иллич, Ж. Гуллэд, Дж. Холт (США). Считая, что пришло время отказаться от «косметических операций» и приступить к решительной модернизации школьного воспитания, Дж. Холт писал, что пора перестать жить мифом, будто нынешняя школа — чудесное место для детей.

И. Иллич, автор нашумевшей в педагогических кругах книги «Общество без школы» (1972), заявляет, что современная школа «обречена на исчезновение» и следует полностью менять ориентиры школьного воспитания. Его единомышленник французский педагог Л. Бернар пишет: «Опыт показывает, что все попытки исправить школу заканчиваются ничем; следовательно, надо отказаться от самой школы».

Большинство педагогов, впрочем, далеки от радикальных решений. Они хотят «влить новое вино в старые меха», настаивают на индивидуальном воспитании, учете в воспитательном процессе персональных способностей и интересов.

Инновации в воспитании. В учебных заведениях проверяются нетрадиционные модели воспитания. Так, в США на рубеже 60—70-x гг. XX в. осуществлялась федеральная программа «Школа будущего». Авторы ориентировались на принципы возвращения к Богу, индивиду, акцентировалось внимание на библейские ценности при нравственном воспитании, подключение родителей к школьному воспитанию и обучению, индивидуализацию обучения.

На рубеже 80—90-х гг. XX в. школьном воспитании и образовании США широкую популярность получило совместное (кооперативное) воспитание и обучение. Его технология развивалась благодаря усилиям научно-педагогических центров университетов Джона Хопкинса (Балитимора) (Р. Славин), штата Миннесота (Роджер и Дэвид Джонсон), Калифорнийского университета (С. Каган).

Кооперативное воспитание и обучение базируется на нескольких принципах:

положительная зависимость, когда учащиеся сознают ответственность за собственное учение и учение остальных членов группы;

взаимодействие, когда учащимся предоставлена возможность помогать друг другу;

индивидуальная независимость, когда каждый ученик должен демонстрировать результаты своей работы;

социальное взаимодействие, когда члены группы благополучно решают возникающие проблемы и конфликты;

перспектива, когда члены группы оценивают свою работу и намечают пути ее совершенствования.

Для реализации этих принципов практикуется, в частности, дифференцированно-групповая работа, когда все члены группы выполняют одну и ту же работу, а также индивидуально-групповая форма (эстафета), когда каждый ученик выполняет часть общего задания.

Во многих средних учебных заведениях Франции в 1970—1980-х гг. стал применяться направленный на индивидуализацию воспитания и обучения независимый труд. Вот как, к примеру, организуется такой способ учебной деятельности. Преподаватели рекомендуют небольшой группе школьников единую тему; каждый предметник формулирует в ней свою подтему. Ученики распределяют обязанности и готовят коллективный отчет о проделанной работе («мини-мемуар»). В процессе независимого труда учащиеся могут рассчитывать на консультации любого учителя. После проверки и оценки «мини-мемуар» поступает в методический фонд школы.

Независимый труд приобрел популярность особенно после того, когда преподаватели, получив в 1970 г. на свое усмотрение 10% учебного времени, стали часто занимать это время такой формой учебной деятельности.

Активный поиск совершенствования коллективного воспитания в процессе обучения ведут учителя-новаторы в России. В качестве примера укажем методику «коллективного способа обучения» (КСО) (В. К. Дьяченко, А. С. Соколов), суть которой состоит в том, что каждый школьник с помощью товарищей получает шанс расширять свои знания. Занятия по КСО могли выглядеть следующим образом: на классной доске учитель выписывает 10—14 новых понятий; каждый школьник выбирает одно понятие и опрашивает товарищей, что им известно о нем; затем все собираются в группы и пытаются дать ему совместную характеристику. Результат записывается и сдается учителю.

В отдельных школах уже нет строгого ранжира парт, школьники располагаются в непринужденных позах вокруг учителя. На первый план часто выходит решение проблемных учебных задач. Подобная обстановка должна поощрять творчество, инициативу, научное мышление, самостоятельность детей.

Эпицентром поисков по реорганизации содержания, форм, методов школьного воспитания оказались экспериментальные учебно-воспитательные учреждения (экспериментальные школы). Они предназначены для проверки, выработки и обоснования новых педагогических идей с учетом опыта лучших учителей. Сложилось несколько типов таких учреждений:

школы, реализующие новую педагогическую концепцию;

базовые школы при научно-педагогических центрах;

образцовые школы, где совершенствуются традиционные методики воспитания и обучения;

опытные школы, воплощающие отдельные оригинальные педагогические идеи.

Опыт экспериментальных школ далеко не всегда становится достоянием обычной школы. Тем не менее их деятельность — заметное обновление и шаг вперед в школьном деле. Эти школы имеют двойное назначение — как центры педагогических поисков и как популяризаторы новых подходов к учебно-воспитательному процессу.

Организация экспериментальных учебно-воспитательных учреждений является одним из важных направлений государственной политики; власти отрабатывают механизм ее инициации и управления.

Так, в США действует федеральное бюро экспериментальных школ, которое только в 1971—1972 гг. рассмотрело до 500 соответствующих проектов. Организаторы экспериментальных школ могли рассчитывать на государственную поддержку при соблюдении следующих условий: сравнительной массовости (от 2 до 5 тыс. учеников), осуществления оригинальных идей, переподготовки преподавателей, участия общественности и родителей учеников.

Во Франции координатором деятельности экспериментальных школ в общественном образовании выступает Национальный педагогический институт, сотрудники которого зачастую руководят экспериментом.

Создание и деятельность экспериментальных школ — предмет особого внимания официальных властей в Японии. Все крупные реформы последних лет в сфере образования непременно предусматривали апробацию в «школах-пилотах»; в 1976 г. Министерство образования Японии создало систему экспериментальных учебных заведений. Любая общественная школа может ходатайствовать о разрешении и финансировании эксперимента сроком до трех лет; после окончании срока школе надлежит отчитаться о результатах эксперимента. Министерство образования поощряет различные исследовательские проекты на базе школ. Только в 1988/89 учебном году статус экспериментальных «школ сотрудничества» получили более 40 младших средних учебных заведений. В качестве экспериментальных площадок часто используются базовые общеобразовательные школы при государственных университетах.

Организация экспериментальных школ в начале 90-х гг. XX в. была признана одним из приоритетов школьной политики России. Теоретическими и практическими проблемами экспериментальных учебно-воспитательных учреждений заняты некоторые центры: Ассоциация инновационных школ и центров, Академия образования, научные учреждения школьного ведомства. С начала 90-х гг. XX в. было проведено несколько конкурсов инновационных учебно-воспитательных учреждений. В эти годы при Академии образования было организовано свыше 10 опытных школ.

Экспериментальные школы рассматриваются как важный этап развития отечественного образования. Так, например, согласно Классификации государственных общеобразовательных учреждений Москвы (1991), школы делятся на два типа: традиционные и экспериментальные. Последние, следовательно, оцениваются как непременный фактор народного образования.

Формулируются научно-методические рекомендации для создателей экспериментальных (авторских) школ. Так, предлагается предварительно убедиться в объективной потребности эксперимента, учесть приоритетные направления учебного заведения, сформулировать теоретическую гипотезу, спрогнозировать возможные изменения учебно-воспитательного процесса, изучить уровень, характер, мотивацию познавательной деятельности учеников, провести маломасштабные пробные проверки экспериментальной программы.

Энтузиасты опытно-экспериментальной работы координируют свои усилия в международном масштабе. Создана и действует Европейская федерация экспериментальных школ со штаб-квартирой в Париже. В отдельных странах проводятся международные встречи, семинары по проблемам обновления технологий обучения и воспитания.

Некоторые экспериментальные школы пытаются повторить и продолжить в новых условиях опыт нетрадиционных учебно-воспитательных учреждений 1920—1930-х гг. Речь идет об использовании наследия А. Нейла (Англия), О. Декроли (Бельгия), Е. Паркхерст (США), Р. Штайнера (Германия), С. Френе (Франция) и др.

Последователи «новой школы» А. Нейла пытаются оживить лозунг «абсолютной свободы учащихся», когда ученикам, например, позволяется пропускать занятия. Несколько десятков школ, последователей идей А. Нейла, действует в США. Подобные школы возникали и за пределами США, например частные учебные заведения под руководством М. Ямагучи и Ю. Эндо в Японии.

Успешно работает в Брюсселе (Бельгия) основанная в начале века О. Декроли школа «Эрмитаж». Это подлинная жемчужина национального и мирового образования. Уже более восьмидесяти лет это учебное заведение опирается на эволюционирующие детские интересы, воспитывая и обучая с учетом особенностей мышления ребенка.

В начальных классах «Эрмитажа» основой учебно-воспитательного процесса являются так называемые центры интересов, в которых группируется и организовывается учебный материал в соответствии с детскими интересами и потребностями (у детей младшего школьного возраста потребности в питании, защите от непогоды, опасностей, в солидарности, отдыхе и самосовершенствовании). Учебный материал должен черпаться из окружающей ребенка среды — природы, школьной жизни, семьи, общества.

В школе «Эрмитаж» ученики пользуются учебной литературой из домашней, школьной и муниципальной библиотек. Материалы и выводы авторов учебных пособий порой не совпадают, а то и вовсе противоречат друг другу. Преподавательница Н. Ванденбогар видит в этом только позитивное: «Ребенок убеждается, что сказанное в книге не слово священное и что ко всякому факту нужно относиться критически, не сотворяя себе кумира».

В «Эрмитаже» может учиться любой ребенок. Конкурса при поступлении нет. Единственное препятствие — нехватка мест. В школе учатся представители всех этнических групп, в ней традиционна толерантность в отношении любых национальностей, верований, убеждений.

Преподаватели искренне любят своих учеников, и те отвечают им взаимностью. Педагоги стремятся создать обстановку активного общения. Для этой цели существуют и специальные занятия. Например, старшеклассникам предлагается на уроке тема «Факторы общения». В ее контексте рассматриваются роль прессы, литературы, театра, кинематографа, человеческих контактов. Подобные занятия, в сущности, приобщают подростков к сокровищнице культурных эстетических ценностей.

Развитию и поощрению творчества детей служит школьный журнал «Курьер». Школьники всех возрастов сами готовят материалы, печатают, и брошюруют журнальные выпуски. Поощряется фантазия и юмор.

В школе «Эрмитаж» подлинная «педагогическая Мекка». Здесь постоянно стажируются учителя из Европы, Азии, Америки. Последователи школы «Эрмитаж» есть и по всей Бельгии. Один из них — руководитель сельской начальной школы в местечке Оэн Ж. Марон. Популярность школы резко возросла с его приходом. Теперь небольшое здание с трудом вмещает всех желающих.

«Мы не хотим, чтобы родители приходили к нам, как в магазин за покупкой. Они должны нам помогать» — таково кредо Ж. Марона. И ему удалось его осуществить. Родители не только платят за обучение, но и активно сотрудничают с педагогами при решении школьных проблем. Учебные занятия сосредоточены вокруг «центров интересов». Обучают и воспитывают школьников в тесной связи с окружающей действительностью, изучая разнообразные проявления человеческой деятельности, организуя активный творческий труд, осуществляя школьное самоуправление.

Каждый школьник имеет четкую (пусть крошечную) обязанность: кормит птиц, кроликов, разносит на завтрак молоко, протирает тряпкой парты и пр. Эту обязанность надо исполнять несколько дней.

Затем ученик получает иное поручение. Классы избирают «капитанов-президентов». Перевыборы — через месяц. Подобная ротация позволяет всем побывать в роли руководителя и исполнителя. «Капитаны-президенты» участвуют в школьном совете, ежемесячной всеобщей ассамблее, где обсуждаются самые разные вопросы: организация отдыха на переменах, благотворительная деятельность, культурные программы и пр. От имени классов «капитаны-президенты» могут инициировать дискуссии по самым разным вопросам.

Педагогическая «изюминка» школы Ж. Марона — контроль за учебной работой. Учителя ежемесячно составляют доклады об успехах и проблемах каждого ученика, которые, как правило, содержат рекомендации коррекционной направленности. Например, ученику предлагается уделить больше внимания занятиям по грамматике или больше следить за правильной осанкой.

Каждый ученик имеет тетрадь оценок, в которой регулярно делает записи под рубриками: «я узнал», «я оцениваю», «я сделал», «я получил совет или замечание», «я должен улучшить». В таком необычном дневнике ежемесячно ученик и учитель выставляют оценки, которые часто не совпадают. Венцом контроля являются полугодовые досье на каждого ученика, где преподаватель оценивает не только академические успехи, но и результаты интеллектуального, социального и физического развития школьника.

Некоторые современные учебные заведения работают по методике Е. Паркхерст (дальтон-план), которая развивает самостоятельность и ответственность детей. Так, в конце 70-х гг. XX в. одна из частных начальных школ Франции (Эгюэбаль, г. Крезо) заключала контракты со школьниками, согласно которым ученики обязывались выполнять в течение недели учебные задания и упражнения. Контракты составлялись с учетом сил и желаний учащихся.

Собственный вариант дальтон-плана отрабатывался в 80-х гг. XX в. некоторых школах Японии. Ученики подписывали со школой контракты, по которым обязывались выполнить в определенный срок оговоренные учебные задания. Они сами решали, на какую оценку подписывать контракт. Если на «удовлетворительно», задание составлялось из семи вопросов, на «хорошо» — из двенадцати, на «отлично» — из девятнадцати. Школьник принимал нелегкое решение, неся ответственность за свой выбор. Подписав контракт на «отлично», но выполнив его на «хорошо», ученик получал «неудовлетворительно», поскольку любой срыв приравнивался к провалу, неумению держать слово.

Есть последователи дальтон-плана и в России. В 1990-е гг., например, по такой методике работала школа № 7 «Экополис» в Москве. Российских учителей и учеников в дальтон-плане привлекли возможность больше времени заниматься любимым предметом, интенсивно общаться, простор для самостоятельности. Им оказались созвучны установки дальтон-плана на свободу, которой необходимо распоряжаться; сотрудничество, которое учит устанавливать контакты, ощутить ответственность за результаты работы; умение прислушиваться друг к другу, принимать совместные решения; самостоятельность, которая побуждает к личной активности и открытиям.

Обрел новую жизнь в современной школе и «метод проектов» американца У. Килпатрика. К примеру, его напоминают «независимый труд» в средних учебных заведениях Франции и «школа диалога культур» в России. Суть работы состоит в том, что учащиеся проектируют то, чем им предстоит заниматься. Первостепенное внимание уделяется выбору деятельности, посредством которой приобретаются знания. Учебная программа рассматривается как совокупность взаимосвязанных опытов. Материалы для обучения берутся из повседневной жизни учащихся. Ученики выбирают то, что должно стать содержанием их работы, а учитель помогает достигнуть намеченных результатов. Проекты могут быть индивидуальными и групповыми. Они должны учитывать разные стороны детской жизни: игру, экскурсии, изготовление поделок и пр. При выполнении проекта ученик проходит несколько этапов: выбор, планирование, исполнение, обсуждение.

Немало экспериментальных учебно-воспитательных учреждений пытаются воспроизвести опыт Вальдорфской школы Р. Штайнера. Они ведут поиск форм эмоционально-эстетического воспитания и образования. Работа строится на персональном подходе и индивидуальных требованиях, основанных на изучении личности каждого школьника. Воспитание должно помочь учащимся воспринимать мир в целостном виде. Акцент делается на то, чтобы создать единую эмоционально-эстетическую основу обучения. Соответственно и составляется программа воспитания.

Вальдорфские школы опираются на идеи, что познание человеческой сущности доступно лишь мудрым и посвященным и что человек прежде всего духовное создание. Отсюда предназначение воспитания определяется как всемерное развитие посредством интенсивной духовной деятельности. Школа должна превратиться в автономный мир — очаг духовности. На первый план в нравственном воспитании ставится пробуждение воображения и фантазии как противоядия детской ожесточенности. Вальдорфские школы исходят из ритма дня и годового цикла, полагая наличие у детей колебаний между восприятием, переживанием (вдох) и осуществлением (выдох), которые происходят каждый час, что необходимо учитывать в учебно-воспитательной работе. Программа воспитания и образования ориентирована на семилетние ритмические циклы развития человека — до 7 лет, от 7 до 14 лет, от 14 до 21 года. Учитываются также ритмы года и одного дня. Восприятию годичных ритмов должны помогать школьные праздники жатвы, Рождества, праздник фонариков и др. Занятия во многом сосредоточены на задачах художественно-эстетического воспитания. Они состоят из разнообразных упражнений: музыки, языков, эвритмии (упражнении, где синтезированы речь, музыка и движение).

Многие вальдорфские школы строятся на принципах самоуправления: действуют советы, в которые входят учителя, ученики, родители, друзья школы. В школах организуется разнообразная практическая деятельность воспитанников, налажено тесное сотрудничество с родителями. Директора в вальдорфских школах нет. Ежегодно избирается правление учебного заведения. Повседневные вопросы решают на конференциях по руководству. В них входят учителя и родители, последние обычно являются учредителями школы.

В вальдорфских школах нет жестких наказаний. Здесь избегают нравоучений, полагаясь прежде всего на положительную нравственно-психологическую обстановку всеобщей приязни. В настоящее время вальдорфские школы работают во многих странах мира. Особенно распространены они в Германии (более 150), Швейцарии (около 100), Голландии (более 80), США (около 100).

В России перспективы вальдорфской педагогики неоднозначны. По мнению руководителя Московского центра вальдорфской педагогики А. Пинского, ментальность россиян — благодатное поле приложения педагогических идей Р. Штайнера. Вместе с тем он считает, что присущий им антропософизм во многом альтернативен популярным в российской школе методикам интеллектуального развития.

Российских энтузиастов вальдорфской педагогики привлекает ее обращенность к индивидуальному человеческому началу, отказ от энциклопедического образования, акцент на развитие художественно-эстетического вкуса. Они попытались перенести на российскую почву идеи Р. Штайнера (Каргопольский детский дом, Азаровский детский дом в Калуге, Ярославская вальдорфская школа и др.).

Начиная с 1960-х гг. на Западе повсеместно создаются так называемые открытые школы. Воспитание учащихся в «открытой школе» предусматривает тесные связи с окружающим миром, учет разнообразных социальных факторов, воздействующих на формирование личности.

Практика «открытой школы» выглядит как перспективный путь интеграции учебной и внеклассной образовательно-воспитательной деятельности.

В США «открытые школы» появились в начале 1970-х гг. Педагоги университета штата Коннектикут разработали такую ее модель, в которой предусмотрено выполнение по крайней мере двух требований: подбор добросовестных и доброжелательных учителей, планирование учебной работы с учетом времени и сил учеников так, чтобы не превращать учение в хаос.

По модели «открытой школы», например, действовало учебное заведение в г. Сен-Пол (штат Миннесота). В нем под одной крышей находились младшая и старшая средняя школы, где училось до 500 ребят. Их руководители поставили перед собой следующие цели: превратить учение в радость, выявлять и поощрять индивидуальность детей, развивать их активность, ответственность, творчество, коммуникабельность. Приобретение знаний, умений, навыков подчинено было задачам воспитания.

Учебная программа определяла развитие нескольких ведущих направлений: подготовку к деловой и общественной деятельности, общее культурное развитие, формирование навыков межличностного общения. Программа основывалась на шести базисах: 1) общественно-исторических дисциплинах; 2) предметах эстетического цикла; 3) физико-математическом и естественно-научном образовании; 4) трудовом (производственном) обучении; 5) домоводстве; 6) физической культуре и спорте.

В обучении поощрялись самостоятельность, опора на личный опыт учащихся. По базисным дисциплинам и видам учебной деятельности были созданы специализированные центры, в которых и проходили занятия. Ученик мог обратиться за помощью и советом к учителям, чтобы составить индивидуальный план работы и получить оценку своей деятельности. Широко практиковались образовательные экскурсии на различные предприятия и в деловые конторы. Учащимся предлагали собирать и использовать при учебной работе сведения об экономической, культурной, политической жизни города.

К открытым учебным заведениям относятся так называемые общинные школы США. Эти заведения являются заметными культурно-просветительскими центрами округи. Типичные признаки «общинной школы»: тесная связь учебного заведения с округой, ориентация деятельности школы на нужды общины, вовлечение общественности в принятие решений и управление школой.

Педагоги «общинных школ» стремятся создать атмосферу радости и сотрудничества. Они предпочитают групповую работу учащихся, поощряют раскованное поведение школьников (во время занятий, к примеру, можно расположиться на полу). Лозунг учителей: «Направлять, поощрять и одобрять!» Они хотят, чтобы дети чувствовали себя раскрепощенными и одновременно защищенными, будучи уверены, что учитель всегда им поможет. У каждого школьника есть взрослый наставник-советник. У такого наставника может быть до ста подопечных.

Идея открытого обучения была реализована также в эксперименте, получившем название «школа без стен». Ее смысл — организация параллельного воспитания и обучения в обычной школе и за ее пределами. Для занятий используются не только школьные помещения, но и деловые конторы, промышленные предприятия и пр.

Первая такая школа была создана в 1968 г. при колледже Паквей (Филадельфия). Учащихся можно было встретить в офисах и научных лабораториях, музеях и театрах, универмагах и закусочных, где они выполняли те или иные учебные задания. В итоге город становился для них местом обучения. Базовые академические дисциплины изучались в колледже на двухчасовых групповых занятиях четыре раза в неделю. Еженедельно проводились итоговые собрания, в которых принимали участие ученики, учителя и директор.

Как считают инициаторы эксперимента «школа без стен», подобная организация обучения вносит в жизнь школьника разнообразие, обостряет интерес к учебе. Великобритания была первой страной, где в начале 1970-х гг. появились «открытые школы». Одна из наиболее известных — начальное учебное заведение им. Э. Лоу (Лондон). Дети занимались в помещениях, где не было обычных парт, четкой череды уроков, традиционных учебного плана и расписания. Существовал гибкий ритм занятий. Наставник и ученики совместно планировали темы и время различных видов учебной деятельности. Подобная организация получила наименование «интегрированный день».

Вот как, к примеру, проходил «интегрированный день» шестилетнего Генри. Сначала мальчик присутствовал на занятиях по математике. Спустя некоторое время он направлялся в живой уголок, где кормил хомяка и читал предложенную учителем книгу о животных. Затем Генри бродил по школе и попадал в кабинет директора. Здесь ему показывали, как обращаться с магнитофоном.

В школе исходили из того, что детей надо научить читать, писать, считать, познакомить в доступной форме с обществоведением и природоведением. Делать все это предлагалось «способом открытия», означавшим, что дети, обучаясь и развиваясь, должны доходить до всего самостоятельно при ненавязчивой поддержке учителей. Отсюда столь вольный распорядок жизни ученика, которому не возбранялось, если он пожелает, например, потратить половину учебного дня на рисунок. Как считали руководители школы, подобный открытый режим облегчает ребенку самовыражение и постижение окружающего мира. Директор школы отрицала, что в ее учебном заведении царит хаос. По ее словам, распорядок школы и есть рациональная организация, поскольку позволяет детям продвигаться при обучении соответственно своим интересам и уровню развития.

В школе им. Э. Лоу, кроме обычных возрастных классов, организовали группировки учащихся по вертикали (семейные группировки), когда на занятиях рядом друг с другом сидели младшие и старшие школьники. Предполагалось, что это создает доверительную обстановку общения и заботы старших о младших.

Во Франции с «открытыми школами» связан масштабный эксперимент в начальном образовании на рубеже 70—80-х гг. XX в., в котором участвовало около 150 общественных учебных заведений. Часть из них была построена по специальным проектам, где учитывали пожелания педагогов и родителей учеников. Школы размещались в одноэтажных корпусах с крытыми переходами, раздвижными стенами, залами для зрелищ и спорта, коридоры и рекреации украшались мозаикой.

Учителя, директор, советники по психологии и педагогике составляли команду единомышленников, у любого из членов которой ученики могли получить совет и консультацию. Во время занятий преподаватели не засиживаются за столом. Они в постоянном движении: советуют, ободряют, контролируют. Класс закрепляется за учителем на 2—3 года, что необычно для французской начальной школы. Расписание позволяет работать в классе не одному, а 2—3 преподавателям, что также непривычно для начальной школы. Многих ребят это нововведение устроило, поскольку, как они заявили, можно выбрать учителя, который нравится. Однако были и такие, кого смена преподавателей нервировала.

Наряду с делением на возрастные классы ученики разделялись при изучении основных дисциплин (французский язык и математика) по уровням (сильные, слабые, отстающие). Для слабых и отстающих школьников учителя (группа поддержки) организовывали дополнительные занятия. Помимо деления по уровням в пределах одного класса, применялось вертикальное распределение, когда преуспевающие и наиболее способные во французском языке и математике занимались вместе с более старшими учащимися.

Занятия в уровневых группах по основным дисциплинам организовывали в первой половине дня. Остальная учебная программа осваивалась во второй половине дня в виде разнообразной деятельности в небольших группах по интересам или по классам. Школьники решали математические задачи, делали упражнения по родному языку, занимались постановкой театрализованных сценок, рисованием, играми, спортом. Их можно было встретить в библиотеке, «поливалентном» зале (помещении для разнообразных занятий), учебных мастерских, саду, фотолаборатории и пр. В это время жизнь школьников выплескивалась за стены учебного заведения. Были частыми учебные прогулки, экскурсии.

Прообразом «открытого обучения» во Франции можно считать «снежные классы, к которым в дальнейшем прибавились «морские» и «лесные». Начало организации «снежных классов» датируется 1953 г. Это была поездка учащихся начальной школы г. Ванв вместе с учителем на время каникул в горы. Ребята не только отдохнули, но и расширили свои представления о родной природе, жизни, быте населения. Полученные впечатления стали прекрасным дополнением и мотивацией воспитания. «Снежным», «морским», «лесным» классам суждена была долгая жизнь. На рубеже 70—80-х гг. XX в. они ежегодно объединяли до 200 тыс. школьников.

С конца 60-х гг. XX в. многие экспериментальные школы стали именоваться альтернативными. Они родились на волне критики регламентированной, стандартизированной классно-урочной системы, в обстановке интенсивных поисков повышения эффективности школьного обучения и воспитания посредством неформальных способов и приемов, которые должны были помочь школьникам приобретать знания и жизненный опыт, входить в мир взрослых. «Альтернативные школы» выражали негативное отношение к энциклопедизму учебных программ, завышенному теоретическому уровню общего образования, увеличению числа уроков, учебных заданий, ужесточению дисциплины.

Во многих «альтернативных школах» применялись нетрадиционные методики обучения и воспитания, в которых акцент делался на гуманные отношения участников учебно-воспитательного процесса, развитие индивидуальных способностей и творческого потенциала школьников. «Альтернативные школы» стремились влить свежую струю в педагогический процесс прежде всего за счет более тесной интеграции воспитания с окружающим миром, они преследовали цель радикальной перестройки главных компонентов школьного воспитания и обучения.

Пионерами «альтернативного обучения» оказались педагоги США, где в 1968 г. появились первые 28 «альтернативных школ». В середине 1970-х гг. их было уже свыше 2 тыс. Они работали более чем по 200 проектам в 60 школьных округах. Их координацией занималось федеральное Бюро экспериментальных школ. Была создана Ассоциация поддержки альтернативного обучения с участием видных педагогов, бизнесменов. Ассоциация оказывала финансовую помощь «альтернативным школам» из федеральных и частных источников.

Обычно один проект реализовывала одна школа. В нескольких городах единый проект опробовали группы учебных заведений: Беркли (штат Калифорния) — 24 школы, Сиэтл (штат Вашингтон) — 19 школ, Филадельфия (штат Пенсильвания) — 18 школ. В некоторых городах, например Луисвилле (штат Кентукки), Сен-Поле (штат Миннесота), по разным проектам одновременно работали 2—3 школы.

В «альтернативной школе» действовал принцип добровольности. Учителя, учащиеся и родители были вправе выбирать между обычным и нетрадиционным воспитанием и обучением. Сделав выбор в пользу «альтернативной школы», они должны были участвовать в эксперименте. Инновации, следовательно, касались только тех, кто высказывался в их поддержку.

Другой установкой являлось обязательство осуществлять педагогические инновации, не требуя от администрации школьного округа дополнительных субсидий. Девизом было слово «да» новой, порой спорной, педагогической идее.

«Альтернативные школы» предназначались для тех, кто не желал ограничиваться обычным школьным воспитанием и образованием. Им предлагались нетрадиционные занятия в музеях, научных лабораториях, библиотеках, просветительских центрах, по индивидуальным планам. Число педагогов по сравнению с обычными учебными заведениями в «альтернативных школах» увеличивалось. С учащимися могли заниматься не только педагоги, но и родители (смешанное преподавание).

«Альтернативные школы» исповедовали принципы учебы как игры и творчества, а также учебы как радостного открытия. Среди часто встречавшихся форм обучения были беседы, дискуссии, развивающие игры, письменные упражнения творческого характера. Широко использовалось обучение в парах и группах.

В «альтернативных школах» начального образования США довольно широко практикуется методика «индивидуальных стилей обучения», предложенная Ритой и Кеннетом Дан. Методика призвана определить наилучший способ развития для каждого школьника. При этом берется в расчет специфика сенсорики, коммуникативные особенности, предпочтительная среда обучения (в тишине или при слабых звуках музыки, например).

Среди проектов «альтернативного обучения» выделялись так называемые «свободные школы», провозгласившие оппозицию авторитаризму школьного воспитания. В сущности, это была попытка осуществить идеи «нового воспитания» человека с детских лет в соответствии с его собственной природой. В «свободных школах» поощрялись самообразование, самостоятельное познание школьниками мира в стенах учебного заведения и за его пределами в обстановке игры, учебы, раскованных бесед, праздного времяпрепровождения. Эти школы намеревались не только реформировать воспитание, но и выстроить новый тип человеческих отношений.

Авторитаризм учителей отвергался как во имя формальных результатов обучения и воспитания, так и для того, чтобы воспроизвести модель человеческого общежития, построенного на сотрудничестве.

Типичный пример «свободных школ» — два средних учебных заведения в г. Беркли (штат Калифорния). Исповедуя сходные педагогические идеи, эти учебные заведения тем не менее отличались друг от друга. В одном из них идея свободы учащихся вылилась в хаотичную, но увлекательную жизнь. Здесь, например, устраивали совместные завтраки, на которых учителя и ученики на равных непринужденно обсуждали текущие дела и различные проблемы (экология, контроль рождаемости и пр.). В другой школе отношения между учениками и учителями не переходили в фамильярность. В то же время школьники были вольны посещать и пропускать учебные занятия. В классе им позволялось бездельничать, читать газеты, Впрочем, в итоге учащиеся были обязаны отчитаться о результатах учебы.

Один из вариантов альтернативного обучения в США — «домашние школы». Обычно это заведения начального образования, учреждавшиеся группами родителей, которые приглашали для своих детей преподавателей-профессионалов.

На европейской почве альтернативное обучение оказалось менее масштабным, чем в США. Можно, однако, выделить подобное обучение в виде так называемых диких школ во Франции. «Дикие школы» в 1970—1980-е гг. создавали родители совместно с учителями (часто из студентов). Устроители отвергали обычные заведения, полагая, что они пренебрегают особенностями детства и скорее напоминают казармы, чем детские учреждения. Родители и учителя «диких школ» совместно учили детей, старались приблизить обстановку в них к семейной. Таких школ было немного (около 10). Их программы мало отличались от обычных. В своем абсолютном большинстве они являлись заведениями начального образования. Их специфика состояла прежде всего в организации воспитания и обучения. Они насчитывали не более полусотни учеников, что позволяло интенсивно осуществлять индивидуализированное воспитание и преподавание. Для занятий использовались обычные квартиры в жилых домах, сельские фермы. Одна школа (Бато) располагалась на речном судне. Ученики проводили много времени на воздухе: во дворах, скверах, парках. Большое внимание уделялось детскому творчеству, деятельности по интересам.

В таком виде, например, организовывалась работа детского центра в Барке (Париж). В школе занимались дети до 13 лет из живших поблизости семей. Школа размещалась в двух смежных квартирах. Две комнаты предназначались для академических занятий, остальные помещения служили для игр, отдыха, деятельности по интересам.

Четкого режима занятий не было. Детям предлагалось придерживаться несложного и необременительного «кодекса общения и поведения». Например, не следовало мешать заниматься товарищам, покидать школу без уведомления и пр. В жизни детского центра принимали участие все родители. В свободное время они помогали преподавателям. Трое родителей ежедневно дежурили в школе. Многие отцы и матери приходили в школу в выходные дни, чтобы помочь детям подготовиться к очередной учебной неделе.

В России резкий всплеск экспериментальной деятельности произошел на рубеже 80—90-х гг. XX в. Он возник не на пустом месте. Ему предшествовала деятельность учителей-новаторов 60—80-х гг., опытно-показательных учреждений Наркомпроса 20—30-х гг., экспериментальных школ конца XIX — начала XX в.

В начальном образовании продолжаются эксперименты по методикам развивающего обучения В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, Л. В. Занкова. Их отличительная черта — ориентация не на общепринятые учебные успехи (сформированность знаний, умений и навыков), а на развитие, умственное воспитание школьника. Исходными положениями развивающего обучения являются представления о воспитании, обучении и развитии как диалектически взаимосвязанном процессе: обучение трактуется как ведущая сила развития детской психики; образование рассматривается как основа развития ребенка; прогресс в развитии оценивается как условие освоения знаний; учебная деятельность проектируется как совместный поиск и сотрудничество с учащимися, когда школьники не получают готовых решений, а отыскивают их, напрягая свои душевные и интеллектуальные силы.

В числе заметных явлений школьного воспитания в России последнего десятилетия — «школы диалога культур» (ШДК), воспитательные системы московских школ под руководством В. А. Караковского, А. Н. Тубельского, Е. А. Ямбурга и др.

Оригинальный эксперимент осуществляют школы, исповедующие концепцию диалога культур В. С. Библера. Эти школы исходят из посылки об интенсивном сближении (встречи) воспитательных и образовательных ценностей различных культур. Подобный процесс, отражающийся в сознании, быту каждого человека Земли, должен пронизывать школьное обучение и воспитание.

На рубеже 80—90-x гг. XX в. около десяти учебных заведений попытались воспроизвести модель ШДК. Одна из удачных попыток — деятельность учебного заведения под руководством С. Курганова (г. Красноярск).

Вот как выглядел такой эксперимент. В 1—2-м классах дети, осваивая письмо, чтение, математику, естествознание, историю, включались в так называемые точки удивления (что такое число, слово, звук, температура, басня и пр.). В ходе диалогов ученики и учитель строили фантастические образы числа, звука, слова, события, сказки, мифа (образы-монстры). Тем самым предполагалось заложить в детском сознании зародыши различных культур мышления. В 3—4-м классах предметом учебной деятельности становилась античная культура. Детей знакомили с фрагментами учения Пифагора на уроках математики, читали Плутарха и Геродота на занятиях по истории и т. д.

О сути воспитательной системы школы № 825 Москвы точно сказал ее автор В. А. Караковский: главной тенденцией школы должно стать превращение ее в школу воспитывающую. Для осуществления такой идеи автор придерживается ряда практических установок: комфортное самочувствие обучении детей и взрослых; заинтересованность взрослых (воспитателей) в обучении ребенка; требовательность и уважение к детям; взаимосвязь обучения и воспитания; взаимодействие педагога и воспитанника; целесообразность и нешаблонность обучения и воспитания; применение тех или иных воспитательных средств во взаимосвязи.

Учебно-воспитательная работа в школе концентрируется вокруг так называемых ключевых дел: например, празднование юбилейных дат великих мыслителей России, ежегодное проведение праздника «Путешествие в Страну знаний». Все дети в классе делятся добровольно на группы, где сочетается коллективная и персональная работа.

Яркий пример экспериментальной деятельности — авторская школа А. Н. Тубельского. Самопознание, самовоспитание, саморазвитие — вот «три кита», на которых стоит главный принцип школы — принцип самоопределения личности, пишет руководитель эксперимента.

Жизнь школы организовывалась таким образом, что дети оказывались постоянно в ситуации выбора (в том числе нравственного), пребывали в состоянии интенсивного общения, в результате чего каждый школьник оказывался участником выработки целей и анализа совместной работы на уроке и во второй половине дня. Так, организуют регулярные «зимнюю» и «летнюю» выездные школы, когда ребята одновременно отдыхают и приобщаются к общественно полезному труду. С большой заинтересованностью ребята участвуют в так называемых олимпийских играх. На уроках олимпийцы выступают с самостоятельными сообщениями; во второй части дня они участвуют в викторинах, соревнованиях и пр.

Удачное сочетание целесообразных традиций и инноваций представляет система воспитания в Центре образования № 109 Москвы (руководитель Е. А. Ямбург). Воспитательная работа предполагает осуществление общепринятых задач: анализ, планирование, создание ученического самоуправления, сотрудничество с родителями и пр. Эти задачи реализуются в пределах оригинальной педагогической системы, которая предусматривает осуществление коллективных творческих дел через такие формы, как праздник посвящения в школьники, праздник прощания с первым учителем, день рождения класса, посвящение в лицеисты, последний звонок, выпускной вечер, День Победы, КВН, творческие отчеты по итогам летних экспедиций и пр.

Идеи ШДК, школ «альтернативного обучения», вальдорфской и декролистской педагогики внедрял московский частный лицей «Ключ» (создан в 1990 г.). Дети занимались в двух группах по 15 человек. В каждой группе работали два педагога-воспитателя, что позволяло по замыслу устроителей школы построить диалогическую модель общения и совместное освоение детьми картины мира. Кроме двух воспитателей, с детьми занимались специалисты-мастера, которых приглашали по мере надобности. Занятия проводились 5 раз в неделю по 8 часов в день. Каникулы предусматривались в январе, мае, июле и августе. В июне и сентябре проводились выездные занятия. Родители были активными и заинтересованными участники жизни лицея. Они помогали на обычных и выездных занятиях.

Устроители лицея «Ключ» предложили методики, сходные с декролистским «методом центра интересов» («легенды недели», «темы года»), штайнеровским обучением по биологическим ритмам («ритмы недели» и «ритмы года»), преподавание в разновозрастных группах. Им удалось организовать мотивированный для детей и педагогов учебно-воспитательный процесс.

Вот, к примеру, как выглядел день младшего школьника. Он начинался с ритуала встречи, включавшего игровую разминку, ритмические упражнения, обсуждение предстоящих событий дня. Далее зажигалась свеча и следовал рассказ — часть «еженедельной легенды». Рассказ повествовал о новых приключениях ее героев. Детям предлагалось прокомментировать приключения. До полудня проводились два занятия с перерывом на чай. После обеда — факультативы в виде различной прикладной деятельности. Обучение концентрировалось вокруг «темы года» («Дом», «Сад» «Путь» и пр.). Скажем, тема «Дом» расширяла понятие дома — от жилища до дома-города, дома-государства, дома-Земли, дома-Мира.

Работа с детьми среднего возраста (10—12 лет) строилась также вокруг произвольно избираемых «тем года». Речь шла об эпизодическом преподавании путем интенсивного погружения в нетрадиционные курсы интегративного характера («зерно», «узор» и пр.). Систематическое преподавание стандартных дисциплин намечалось лишь с 13 лет.

Новейшая техника, средства массовой информации и воспитание. В середине прошлого века начался новый важный этап внедрения в учебно-воспитательный процесс технических средств, являвшихся плодом научно-технической, а затем технологической революции.

Первыми ласточками были магнитофон, телевизор, обучающие машины механического типа, которые позволили по-новому организовать наглядное обучение, активизировали учащихся. Эти устройства были сравнительно несложными: учащиеся сами читали программу, фиксировали ответы, манипулировали с механизмом.

В 60-х гг. XX в. школы некоторых ведущих стран мира, прежде всего США, стали использовать электронное оборудование. Тогда же специалисты во главе с Дж. Кеме (США) разработали для школы сравнительно несложный компьютерный язык.

В мировой педагогике активно обсуждаются перспективы применения новой техники. Сторонники технического детерминизма надеются, в частности, что электронное обеспечение поможет решать проблемы взаимодействия учащихся и учителей, индивидуализации воспитания и обучения. С целенаправленным и систематическим внедрением и использованием новейших технических средств многие педагоги связывают надежды увидеть свет в конце тоннеля — выйти из застоя в воспитании и обучении.

В развитых странах мира разрабатываются максимально обобщенные концепции использования новейшей техники в школе в общенациональном масштабе. Планируется организовать систематическую подготовку школьных преподавателей к использованию новых технологий. Постепенно создаются общенациональные разветвленные структуры информационных ресурсов, аудио- и телесредств для учебных заведений. Подобные структуры должны активизировать инновации в школе по крайней мере в двух направлениях: создании качественно нового уровня использования технических средств и интегрированного применения различных видов таких средств. В первом случае это будет означать появление специализированных учреждений — хранилищ информативной документации, аудио- и видеокомпьютерных центров, специальных классов с новейшим оборудованием. Во втором случае речь идет о создании общенациональных электронных центров с банками данных, которыми могут оперативно пользоваться все учебные заведения.

Продолжается политика партнерства школ и предпринимателей при применении новейших технологий. В ведущих странах мира в больших или меньших масштабах учебные заведения используют на условиях аренды новейшие технологии предприятий при организации учебно-воспитательного процесса. Официальные власти стремятся инициировать производство электронной учебной продукции. Так, во Франции, чтобы поддержать производство и приобретение новейших электронных технологий, практикуется процедура «смешанных лицензий», означающая, что предприниматели на сравнительно выгодных условиях производят, а школы приобретают учебные ЭВМ.

Новейшие технические средства превращаются в обязательное условие учебно-воспитательного процесса. Школа приобрела мощный ускоритель развития. Перед ней открылись невиданные ранее перспективы.

Среди новых технических средств, которые используются в школе, приоритетными являются компьютеры и видеосистемы. Принципиально новый путь обучения и воспитания — компьютерные игры. На экране компьютера оживают любые фантазии школьника, предметы окружающего мира, цифры и буквы. Возникает особый, виртуальный мир, похожий на реальный и в то же время отличающийся от него. Школьник может управлять возникающими на дисплее предметами, т. е. почувствовать их реальность. Общеразвивающие компьютерные игры позволяют обобщенно представить сходные ситуации или предметы и, следовательно, развивают обобщение и классификацию как важнейшие операции мышления. Таким образом, едва ли не основная функция компьютерных игр — обучающая. Идет развитие логического мышления, поскольку школьник осознает, что предметы на экране лишь знаки соответствующих реальных предметов. Улучшаются память и внимание детей. Игровая мотивация постепенно переходит в учебно-воспитательную.

Ведущие позиции в использовании электронного и другого современного школьного оборудования занимают страны Запада и Япония.

Первыми вступили на путь освоения новейшей школьной техники США. «Компьютерное» поколение школьников появилось там в начале 60-х гг. XX в. Это было связано с интересом к видеоиграм, которые открыли новые возможности самостоятельно ставить и решать познавательные задачи. В это время началось оснащение учебных заведений новейшей техникой. В некоторых школах появились учебные центры, оборудованные такой техникой. Например, в школе-пилоте Луисвилля (штат Техас) в учебном центре соорудили купол с изображением звездного неба, посреди центра расположили пульт — «космическую станцию» для учителя, по периметру — персональные компьютеры для учеников.

В 70-х гг. XX в. в одном из проектов «Школа будущего» было выработано целостное компьютерное программное обеспечение для общеобразовательных учебных заведений («Проект Эй-си-и»). Планировалось, что выпускник начальной школы овладеет клавиатурой компьютера, сможет использовать его в процессе обучения, учащийся младшей средней школы получит подготовку, достаточную для работы по прикладным программам, будет использовать текстовой процессор на занятиях по всем разделам учебной программы, учащийся старшей средней школы научится работать с электронными таблицами, системами телекоммуникаций.

На рубеже 80—90-x гг. XX в. компьютеризация американской школы приобрела широкий характер. Многие школьники выполняют домашние задания на собственных компьютерах. Ученики 10—12-летнего возраста уверенно пользуются компьютерами. В начальной школе обучение компьютерной грамоте ведется с 1-го класса. Дети поначалу просто играют, затем выполняют несложные упражнения и программы.

Оказалось, однако, что одно лишь наличие компьютеров еще не гарантирует эффективного их использования. Американская школа ощущает острую нехватку преподавателей, владеющих новой техникой. Для того чтобы решить эту проблему, власти отдельных штатов запускают целенаправленные программы. Так, в 1988 г. штат Нью-Йорк предоставил безвозмездно 2 тыс. учителям персональные компьютеры, чтобы те смогли овладеть новейшей техникой и стать квалифицированными инструкторами учеников.

В Великобритании практически все учебные заведения оборудованы ЭВМ. Уже с середины 80-х гг. XX в. средние школы и 10% начальных учебных заведений располагали не только телеприемниками, но и системами видеозаписи. Особый комитет Компьютерного национального общества и группа компьютерного образования (Стаффордшир) изучают возможности учебных компьютеров и популяризируют применение новейшей обучающей техники. Специалисты этих центров создают учебные программы для ЭВМ. Признано, что суть проблемы состоит не столько в отсутствии программ, сколько в том, что зачастую они оказываются копиями учебных пособий. Предпринимаются усилия по созданию программ, мотивирующих творческую мысль учащихся. Скажем, одна из компьютерных программ по математике для начальной школы составлена так, чтобы учащийся выступил в роли программиста.

Например, ему предлагается вопрос: «Какие отличия между цифрами „девять“ и „четыре“?» Имеется возможность многовариантного ответа: «Девять больше четырех», «Четыре меньше девяти», «Девять состоит из пяти плюс четыре» и т. д.

Во Франции внедрение новых технологий в школу является важным направлением государственной политики. Новая техника представлена во всех структурах на всех уровнях образования. В 70-х гг. XX в. был создан Национальный банк компьютерного обучения, где можно получить консультации, учебную документацию. Исследовались возможности применения ЭВМ в начальной школе на уроках математики. Приоритетным вниманием пользовалась средняя школа.

Во Франции был объявлен курс на всеобщее компьютерное обучение, внедрение новейших технологий как способ преподавания и путь формирования общей культуры. Была определена программа оснащения к 1988 г. средних школ 100 тыс. электронных устройств. Программу заменил более обширный план «Информатика для всех» (1985), который предусматривал поставку компьютеров во все учебные заведения, пятидневные компьютерные курсы для преподавателей, подготовку компьютерных учебных программ в университетских центрах. В плане «Информатика для всех» были реализованы проекты «Видеоплан» и «Взаимодействующие изображения», согласно которым предусматривалось обеспечить коллежи видеомагнитофонами и видеокамерами, а также установить в некоторых средних учебных заведениях телетерминалы.

К началу 90-х гг. XX в. в учебных заведениях Франции установлено около миллиона единиц электронного оборудования. Все школы снабжены средствами информатики, аудиовидения и электронных коммуникации.

В 1990/91 учебном году в средних учебных заведений насчитывалось до 150 тыс. компьютеров. В школах работают около тысячи операторов ЭВМ. Большинство средних школ располагает новейшей телеаппаратурой. Сотни учебных заведений получили в свое распоряжение параболические телеантенны, модемы, видеокамеры, лазерные устройства, другую новейшую технику.

В Японии все учебные заведения оснащены компьютерной техникой. Свыше 90% средних школ имеют специально оборудованные классы, где учащихся ждут персональные компьютеры.

Японских школьников начинают учить пользоваться компьютерами в 4-м классе, т. е. в десятилетнем возрасте. Как утверждает, например, Юдзо Мэра — директор одной из первых начальных школ, где было введено преподавание информатики, учащиеся не проявляют и тени робости при обращении с компьютерами, с которыми чувствуют себя так же свободно, как с фломастерами или красками. Технические новинки — электронные калькуляторы, словари существенно обогатили арсенал обучающих средств.

Как и в других странах, в Японии есть расхождение между насыщенностью школ компьютерами и квалификацией преподавателей. Однако 96% преподавателей не в состоянии толково показать, как пользоваться новой техникой.

В России школы также оснащаются новейшей техникой. Однако темпы эти заметно ниже, чем в странах Запада и Японии. Тем не менее положительный сдвиг налицо. Если в 1991 г. кабинеты информатики и вычислительной техники были созданы только в 14% средних школ бывшего СССР, то в 1999 г. такие кабинеты появились уже в 60% общеобразовательных учреждений России.

Новые технические средства доказали свою незаменимость в школе. Они являются одной из гарантий успешной модернизации учебно-воспитательного процесса, перестав быть экзотикой, будучи мощным источником информации, самообразования. Внедрение новейшей техники в традиционные формы и методы обучения и воспитания несет в школу живительную струю.

С новейшими техническими средствами связаны надежды на более эффективное умственное воспитание, формирование навыков самостоятельной сосредоточенной деятельности. Новые технологии обещают увеличить информативность, интенсивность, результативность воспитания и образования. Они являются источником еще не раскрытых резервов организации учебного процесса, диверсификации образования, игрового и скоростного обучения.

Опыт подсказывает, что проблемы внедрения новых технологий в школу не сводятся лишь к их эксплуатации. В центре внимания должен быть школьник, на которого следует ориентироваться при использовании новейшей техники как инструмента познания и воспитания.

Использование в школе новой техники породило немало трудностей и проблем. Недостаточно квалифицированных учителей, нет ясного понимания, каковы педагогические возможности плодов технологической революции. Остается открытым вопрос масштабов применения новейшей техники при решении проблем воспитания и образования. Большинство учителей не имеют определенных ответов на все эти вопросы.

Высказываются сомнения в однозначно позитивном последствии применения в школе новейшей техники. Японский педагог С. Судзуки указывает в связи с этим, что, с одной стороны, ЭВМ помогают развивать интеллект школьника, а с другой — не дают гарантий, что являются средством эффективного воспитания и закрепления знаний. Французский педагог Л. Легран также не спешит с выводами. Рассматривая феномен мотивации ученика при работе с компьютером, он предлагает уточнить, является ли возникающая при этом игра учебно-воспитательной.

Не закрыта проблема соблюдения требований физического воспитания и гигиены школьников при работе на телекомпьютерных устройствах. Занятия на таких устройствах наносят ущерб здоровью детей. Повсеместно у школьников случаются неврозы, ухудшается зрение.

Среди педагогов растет пессимизм относительно педагогического потенциала новейших технических средств. Похоже, эйфория, вызванная надеждами произвести с помощью таких средств революцию в школьном обучении, позади. В Японии, например, компьютерные классы часто пустуют. Всеобщее компьютерное обучение преподавателей во многих странах не стоит в числе приоритетов школьной политики.

Компьютеры играют все большую роль в жизни детей и подростков. Родители, учителя с тревогой отмечают, что компьютер вытесняет из жизни детей книги, игры со сверстниками. Компьютер дает больше возможностей, чем книга, перейти в мир нереального, фантастического. Подобный «уход» детей, однако, является скорее не следствием использования компьютеров, а результатом неверных отношений родителей, взрослых, преподавателей с детьми. При правильном стиле общения с ребенком компьютер становится союзником при социализации детей, их вхождении в мир взрослых.

Применяющиеся в школе принципиально новые технические средства вызывают необходимость опережающих педагогических исследований, которые позволят выявить положительные и отрицательные последствия их для учебно-воспитательного процесса. Вовлечение школы в технологическую революцию требует своевременной и полноценной подготовки учителей, тесного сотрудничества ученых, учителей, специалистов в области новейших технологий.

Общеизвестна громадная роль средств массовой информации в воспитании. В мировой педагогике хорошо осознана роль «параллельной школы», как называют радио, телевидение, кинематограф, прессу. Имея это в виду, крупнейшие радио- и телекомпании, газеты и журналы систематически готовят специализированные воспитательно-образовательные программы.

Среди проблем, которые возникают в связи с влиянием на молодые умы «параллельной школы», особую тревогу у педагогов порождает опасность дегуманизации личности школьника. По мнению многих специалистов, жестокость, насилие, низкопробные в художественном и эстетическом отношении материалы, которыми наполнены средства массовой информации, пробуждают в подрастающем поколении самые темные и низменные наклонности и желания.

Ученые и школьные работники, представители общественности обеспокоены, что средства массовой информации, новейшие технологии гасят фантазию и воображение детей, отодвигают на задний план ничем не заменимые при воспитании человеческие контакты. Уже сегодня телевидение, компьютерные игры нередко заменяют школьниками дружбу с родителями, сверстниками, преподавателями.

Педагоги считают необходимым тщательно учитывать созидательные и разрушительные для школьного воспитания и образования возможности средств массовой информации. Японский ученый Тонака Казиа считает в связи с этим, что эти средства должны интегрироваться в процесс воспитания крайне осторожно, чтобы развивать, а не разрушать личность ребенка. «Параллельная школа» поэтому принимается педагогами с существенными оговорками. Как замечает эксперт ЮНЕСКО П. Шефлер, сомнительные ценности массовой культуры, которые нередко несут радио, телевидение, кинематограф, пресса, не должны стать «своим человеком» в школьном воспитании.

Как бы то ни было, использование средств массовой информации в школьном воспитании позволяет вести подготовку подрастающего поколения на уровне современных общественных требований, привлекать ранее неизвестные резервы повышения эффективности деятельности школы.

Среди средств массовой информации по интенсивности и масштабности воздействия на школьников лидирует телевидение. Редкие семьи в ведущих странах мира не имеют видеотехники.

Телевидение существенно влияет на школьную молодежь. Ученики проводят у телеприемников ежедневно до 8 часов. Вместе с тем обнаружен на первый взгляд парадокс: меньше смотрят телепередачи в регионах, где сравнительно более высокий уровень культуры. Парадокс объясняется прежде всего тем, что более образованное население предпочитает выборочный, а не сплошной просмотр телевидения. Чтобы сохранить позиции и по-прежнему влиять на умы и чувства людей, телекомпании должны перестраиваться, в частности осуществляя систематические учебно-воспитательные программы.

Учебное телевидение является незаменимым средством становления детской личности, поскольку позволяет довольно полно и адекватно приобщать школьников к ценностным ориентациям взрослых.

В США учебные программы транслируют до 200 телекомпаний и более 700 студий кабельного телевидения. Министерство образования США координирует национальные учебные телепрограммы. Их разработкой и внедрением занимаются несколько педагогических центров, наиболее известный среди которых находится в Станфордском университете (штат Калифорния).

Прочные позиции занимает в эфире учебное телевидение в Западной Европе. Так, британская компания Би-би-си ежегодно транслирует учебные передачи объемом до 400 часов. Передачи смотрят практически во всех школах.

Во Франции государственный канал телевидения систематически — трижды в неделю — ведет учебные передачи. Подготовкой учебных видеоматериалов в масштабах страны руководит Национальный центр аудиовизуального обучения в Ванве.

В Японии намечено подготовить подрастающее поколение к использованию новых средств связи и информации. Это рассматривается как жизненная необходимость не только для трудовой деятельности, но и повседневной жизни. В контексте школьного воспитания это означает формирование базовых знаний и умений, позволяющих грамотно выбирать и использовать информацию.

В кармане японского школьника всегда найдется что-нибудь из аудиовизуальной техники: видеоигра, плейер и пр. По каналам столичного и провинциального телевидения предлагаются различные образовательные передачи для детей всех возрастов.

Немалый опыт накоплен учебным телевидением в России. Так, до 1996 г. регулярно выходили учебно-образовательные передачи в эфир по каналу «Российские университеты».

Ученые ищут новые возможности влияния с помощью аудиовизуальных средств на воображение, эмоции, интеллект учащихся.

Целенаправленный эксперимент в этом направлении проводится, например, во Франции. На рубеже 70—80-x гг. XX в. в десяти средних учебных заведениях были установлены студии кабельного телевидения.

В течение нескольких лет был накоплен фонд учебной аудио-документации по различным темам. Например, в колледже Марли-ле-Руа таких документов лишь по курсу истории было накоплено свыше трехсот. В целом результаты внушали оптимизм. Трансляции учебных передач в классы явно мотивировали обучение. Вместе с тем обнаружились проблемы: во-первых, это были проблемы сугубо технического свойства — небольшие телеэкраны, возможность выдавать лишь черно-белое изображение; во-вторых, трудности состыковки с традиционными формами и методами учебной работы; в-третьих, обнаружилась несостоятельность надежд обойтись лишь кабельным телевидением.

Поиск был продолжен. Стали создаваться общенациональные фонды аудио-, видеодокументации. Был осуществлен масштабный эксперимент, получивший название «Активный юный телезритель». В его задачи входило научить школьников критически пользоваться телеинформацией для самообразования, расширения кругозора. Подростки получали консультации от учителей и собственных родителей, которые прошли особые стажировки в аудиовизуальных учебных центрах. В эксперименте участвовали до 25 тыс. подростков, 2 тыс. взрослых, в том числе 1,3 тыс. преподавателей. Анкетирование и тестирование большой группы школьников в начале и после окончания эксперимента показали, что все они заметно продвинулись вперед в своем развитии.

Чтобы сделать управляемым воздействие средств массовой информации на учащихся, мировая педагогика наметила несколько подходов. Один из них получил название «мультимедиа». Его смысл состоит в комплексном использовании новейших технических средств информации для школьного воспитания и образования. Учитывается, что всякое техническое новшество в сфере информации и связи имеет свои специфические особенности и потому должно стать особым звеном в системе мотивации учащихся.

Для реализации идей мультимедиа при Министерстве образования Франции действует Координационный центр, который разрабатывает и внедряет методики использования материалов средств массовой информации в учебно-воспитательный процесс. Центр систематически публикует и распространяет информационные обзоры для школьников и преподавателей (школьный видеорепортаж, школьное радио, школьный журнал и пр.); с 1989 г. издает общеевропейский журнал «Факс», материалы которого собираются в течение 24 часов по факсовой связи из школ всей Европы.

На особом месте среди форм воспитания, черпающих материал в средствах массовой информации, находится деятельность, получившая название «пресса в школе». Она популярна в старших классах и способствует педагогически целесообразному усвоению информации, поступающей из газет и журналов, ей отводится важная роль в модернизации школьного воспитания, за нее ратуют ведущие западные издания. Учреждены учебно-методические журналы «пресс а в школе» Созданы специальные педагогические центры в Германии, Италии, Франции. Издаются особые газеты для школьников. В 1985 г. в Париже состоялся международный симпозиум «Пресса в школе» с участием издательств, педагогов, ученых, бизнесменов. Прошедшая в 1996 г. в Суздале очередная международная конференция «Пресса в школе» засвидетельствовала подключение к эксперименту и российских педагогов.

Особое значение воспитанию в рамках «прессы в школе» придают в США. Здесь выходит еженедельник «Новая газета в классе» (тираж около 7 млн экземпляров), где публикуется информация по различным политическим вопросам. «Нью-Йорк таймс» выпускает еженедельное приложение «Пресса в школе». Это иллюстрированное издание содержит информацию по социальным и политическим темам национального и мирового масштаба. Его материалы перепечатывают провинциальные газеты. Стиль, язык публикаций вполне доступны подросткам.

Активно применяют деятельность «пресса в школе» во Франции. Во многих средних школах подростков приучают систематически следить за политическими событиями, делать подборки материалов на темы внутренней и международной политики. Сбором информации и их публикацией заняты команды учеников. Действуют клубы «Пресса в школе» с читальнями. Участники клубов обсуждают актуальные проблемы — от отмены смертной казни до перспектив европейской интеграции. В клубах ведется пацифистская, экологическая пропаганда, обсуждаются материалы, разоблачающие неофашизм. Периодически происходят общенациональные кампании «Прессы в школе». Одна из них, например, происходила в январе — марте 1991 г. В ней были задействовано около 2,5 тыс. учебных заведений. В течение нескольких месяцев школьники из Бордо делились в прямом телевизионном эфире со сверстниками из других городов опытом подготовки школьной газеты.

Пожизненное воспитание. Начиная с 60-х гг. XX в. в мировом сообществе получили распространение идеи коренного изменения принципов воспитания и обучения на основе концепции пожизненного (постоянного) воспитания. Концепция трактуется как разнообразный спектр формирования и развития личности в течение всей жизни и рассматривается как взаимосвязанный процесс школьного и внешкольного (институционного и неформального) воспитания и обучения. Пожизненное воспитание означает преемственность между дошкольным, внешкольным и школьным учреждениями, самообразование, подготовку и переподготовку активных участников социально-экономической жизни общества.

Пожизненное воспитание предусматривает развитие системы периодически повторяющегося обучения, обогащение внешкольных образовательных программ, расширение возможностей приобретения знаний о правах человека, охране природы, международном сотрудничестве и другим актуальным проблемам.

Пожизненное воспитание явилось ответом на радикальные сдвиги в мировом сообществе последних лет, связанные с изменением структуры производства, интернационализацией общественной жизни, развитием новых технологий, движением к информационно-ориентированному миру. В условиях значительных социальных перемен усиливается потребность населения в непрерывном обновлении знаний и умений.

Пожизненное воспитание должно содействовать свободному выбору новых возможностей образования. В связи с этим перед школой поставлена цель — формировать способности и мотивацию к самообразованию. Школа рассматривается как фундамент и начало пожизненного воспитания. В связи с этим нелепо выглядят попытки энциклопедического школьного образования. На школу возлагается цель давать не только базовое образование, но такую подготовку, которая позволяет действовать и размышлять инициативно и самостоятельно.

Школьное образование, следовательно, перестало быть самодостаточным. Вне его должны действовать иные институты и структуры, которые бы сотрудничали со школьными учреждениями, обеспечивали пожизненное воспитание личности.

Препятствием для эффективного формирования личности школьника являются недостаточные взаимосвязи между учебными заведениями и внешкольным воспитанием и образованием. Чтобы их устранить, предлагается несколько путей. Одним из таких путей в США является общинное воспитание. Он имеет два подхода: во-первых, школа выступает поставщиком педагогических услуг (увеличивает время пребывания детей в учебном заведении после занятий, предлагает педагогические консультации и пр.); во-вторых, школа становится координирующим центром усилий общественных и государственных учреждений округи по воспитанию школьника, что позволяет создавать некую местную педагогическую экологическую среду. По инициативе учебного заведения могут быть организованы, например, кампании по экономии воды, предотвращению пожаров, благотворительные акции и пр.

Программа «Америка — 2000» предусматривает активизацию усилий по внешкольному воспитанию. Создаются и совершенствуются детские центры, центры детского творчества, академии юниоров, летние детские лагеря. К внешкольному воспитанию и образованию подключаются местные библиотеки, музеи. Университеты предлагают подросткам разнообразные образовательные программы. Активно действует ассоциация «Добровольцы в помощь школе», которая насчитывала к 1990 г. более миллиона человек. Члены ассоциации работают в качестве руководителей детских кружков, репетиторов, помощников учителей и пр.

В Западной Европе к удачным попыткам гармонизировать школьное и внешкольное воспитание и образование можно отнести деятельность школьных кооперативов. Особый размах она приобрела во Франции, где участниками школьных кооперативов является пятая часть учащихся общеобразовательной школы. Это движение имеет региональные и центральные органы управления; ежегодно созывается национальный конгресс школьных кооперативов.

В школьных кооперативах объединяются ученики класса или школы вместе с преподавателями. Их деятельность имеет педагогически направленный характер. Кооперативы создают клубы по интересам, в которых учащиеся посещают музеи, театры, выставки, организуют праздники, состязания, ведут природоохранительное просвещение. Они собирают и зарабатывают средства на нужды учебных заведений, занимаясь огородничеством, кролиководством, сбором лекарственных трав и пр. В уставах школьных кооперативов записано, что их деятельность осуществляется прежде всего в игровых формах.

Кооперативы используются для большей мотивации учебно-воспитательного процесса. Администрация школ, например, вправе в конце года настоять на исключении из школьного кооператива учеников с низкой успеваемостью и плохим поведением.

Кооперативы оказались хорошей школой общественного воспитания. Они действуют на началах самоуправления. Юные кооператоры знакомятся с процедурой демократических выборов. Они регулярно принимают участие в различных дискуссиях, приучаясь отстаивать собственные взгляды и уважать мнения оппонентов. Можно согласиться с суждением французского педагога Ж. Прево, что участники школьных кооперативов получают наглядные и прочные представления о демократических процедурах в обществе и государстве.

Интеграция школьного и внешкольного воспитания и образования в Западной Европе реализуется в деятельности культурно-просветительных центров — «воспитательных городов». В Декларации Европейской ассоциации «воспитательных городов» (Болонья, 1990) провозглашается необходимость сглаживать неравенство при получении образования, осуществлять неформальное обучение, формировать гражданственность и нравственные качества, организовывать педагогическое образование родителей, реализовывать профессиональную ориентацию.

Получили распространение подобные центры. Так, во Франции эти учреждения именуются «интегрированными культурными центрами», «социопедагогическими комплексами» и пр. При подобных учреждениях создают учебные курсы, библиотеку, спорткомплекс, иногда и церковь. Сюда приходят дети и взрослые. Для родителей учеников устраиваются встречи с педагогами, психологами, специалистами по профориентации и пр. Порой функции подобных центров берут на себя учебные заведения. Например, школа им. А. Франк в г. Шалон-на-Соне предоставила свои помещения для разнообразной внеучебной деятельности (клубы, кружки, яхт-клуб и т. д.). Здесь был создан Дом детства под управлением педагогов, муниципалитета и родителей. Бюджет Дома детства складывался из взносов властей и родителей. С детьми занимались не только по будням, но и во время выходных и каникул.

Аналогичные учреждения распространены в странах Северной Европы. Например, в Швеции для школьников организуют Дом свободного времени. Они рассчитаны на небольшое число детей — 20—30 человек. Приходя сюда после школьных занятий, ребята отдыхают, читают, осваивают спортивные снаряды. После обеда у них есть возможность отдохнуть на лоне природы, выполняя при этом определенное учебное задание.

Обитатели Дома свободного времени выпускают собственную газету, которую распространяют сами. Ближе к вечеру они производят уборку, читают вместе понравившуюся книгу. Когда за детьми приходят родители, дети прощаются друг с другом: «До завтра».

Курс на интеграцию школьного и внешкольного образования и воспитания в рамках концепции пожизненного воспитания взят в Японии. Пожизненное воспитание, как приоритет образовательной политики, подкреплен соответствующими капиталовложениями. С 1978 г. в расходной части бюджета вместо статьи «Школа» введена статья «Школа, культура, спорт», предусматривающая затраты не только на школьные заведения, но и учреждения вне школьного воспитания и образования (библиотеки, музеи, культурно-просветительные центры, спортивные сооружения и пр.).

Школа в Японии является центром жизни учащихся в будни, выходные и каникулы. Здесь школьники играют, занимаются спортом, проводят фестивали и праздники.

Помимо школьных учреждений для учащихся создана разветвленная сеть неформального образования: 17 тыс. общественных культурных центров, 2 тыс. публичных библиотек, 799 музеев, 435 домов молодежи, 34 тыс. спортивных клубов и т. д. (данные на 1990 г.). В каждом жилом квартале есть отдельные помещения, где организуется дополнительная работа с учащимися; хоровые занятия, игра на музыкальных инструментах, бальные танцы, ведение домашнего хозяйства и т. д. Муниципалитеты создают детские культурно-просветительные центры прежде всего в крупных городах. Их посещают младшие школьники, которые проводят здесь все дни, кроме выходных, с утра до вечера. Детей обучают по общеобразовательной программе, организуют их досуг и отдых.

При организации пожизненного воспитания учитывается демографическая перспектива. Поскольку население Японии неуклонно стареет, учеников приучают к внешкольному самообразованию, чтобы помочь сохранить интерес к жизни в самом преклонном возрасте.

В России существует давняя традиция внешкольного образования и воспитания. В 1990-е гг. действовала сеть внешкольных образовательных учреждений, ведущее место среди которых занимали Дома творчества (бывшие Дворцы пионеров). В этот период корректировались подходы к внешкольному воспитанию и образованию. Так, была пересмотрена концепция школы как центра воспитательной работы по месту жительства, координатора усилий семьи и общественности. На первый взгляд перспективная концепция не прижилась. Учителя, погруженные в учебную рутину, не в состоянии брать на себя всю тяжесть внешкольной работы. У школ не оказалось финансовых, организационных рычагов, чтобы сделаться центрами внешкольного воспитания и обучения.

Поэтому был сделан вывод о целесообразности межведомственных воспитательных центров, которые должны были привлечь к воспитанию школьников не только профессионалов, но и общественность. Интересный опыт деятельности подобных центров был получен в конце 80-х гг. XX в. в г. Альметьевске. Здесь в каждом микрорайоне были учреждены социально-педагогические комплексы, которые возглавили руководители предприятий, членами этих советов стали руководители школ, различных учреждений микрорайона. В комплексах оборудовали семейные мастерские, помещения для спортивных занятий, клубы «Хозяюшка», куда приходили родители с детьми. Учителя в центрах давали консультации по вопросам воспитания, выступали с лекциями, руководили подростковыми клубами.

На рубеже 80—90-x гг. XX в. в России появились ученические кооперативы. В бывшем Советском Союзе в 1989 г. их насчитывалось около 2 тыс. Кооперативы создавались при школах. Их членами являлись обычно учащиеся 7—13 лет. Руководили кооперативами учителя труда или родители. Они изготовляли одежду, тренажеры, обувь и пр. В течение учебного года учащиеся работали 2—3 раза в неделю, во время каникул — ежедневно. Кооперативы продавали свою продукцию, часть прибыли шла на нужды школ.

Традиционно важную роль среди неформальных каналов школьного воспитания и образования занимают организации учащихся.

За рубежом сложилась разветвленная сеть детских и юношеских объединений. Как правило, они автономны, независимы от школьных властей. Возраст членов объединений от 6 до 25 лет. В последние годы усилились стремления к контактам детских и юношеских организаций на национальном и международном уровнях. Примером таких контактов является, скажем, возникновение в конце 1980-х гг. международной организации «Дети-миротворцы».

Наиболее массовыми и влиятельными в детском и юношеском движении являются организации скаутов. На протяжении 60—80-х гг. XX в. их численность в мире выросла с 8 до 21 млн человек.

Наряду со светскими есть и такие организации скаутов, которые действуют под патронажем различных церквей.

Педагогическая программа скаутов — научить руководить и подчиняться, воспитывать для жизни во имя общего блага. Скаутское движение стремится встать вне всяких партийных амбиций. Об этом, например, было заявлено на Европейской встрече молодежи в 1976 г.

Скаутское движение накопило большой опыт эффективного воспитания подростков. Немало сделано для того, чтобы воспитать поколение честных, смелых, ловких, смекалистых людей. В законах и клятве скаутов записаны обязательства уважать близких и друзей, охранять природу, помогать слабым, больным и старым.

В период летних каникул скауты проводят сборы (джамбори) в спортивно-оздоровительных лагерях. К сбору готовятся заранее, еще с осени, когда формируются группы (экипажи) не более десяти подростков. Экипаж выбирает себе имя, девиз, задание. На сбор группа прибывает уже сплоченной, дружной, где все готовы помогать друг другу. Устроители джамбори не забывают о нравственном воспитании. На сборах проводятся доверительные беседы на морально-этические темы. Бóльшая часть времени, впрочем, посвящена активному досугу, физическим упражнениям и спорту: гребля, парусный спорт, рыбалка, игры, походы, кроссы и пр. Порой в лагерях отсутствуют средства массовой информации. Это делается для того, чтобы дать отдохнуть от лавины фактов, которые обрушиваются на детей в школе и дома.

Роль скаутизма в воспитании трудно переоценить. О масштабах его влияния можно судить уже по тому, что значительная часть политических лидеров зарубежья прошла школу скаутов. Среди них, например, почти все послевоенные президенты США, до 80% американских конгрессменов, около 90% парламентариев Франции.

В России движение внешкольных детских организаций переживает острый кризис. В 1991 г. после распада пионерской и комсомольской организаций возник вакуум, который постепенно заполняется за счет трансформации прежних и появления новых внешкольных ассоциаций и движений.

В течение 1991—1992 гг. возникло объединение «Союз пионерских организаций — Федерация детских организаций». На протяжении 1990-х гг. появились скаутские и другие новые детские организации. Масштабы их деятельности сравнительно невелики. Например, в Москве в 1995 г. в организациях скаутов, пионеров и юногвардейцев насчитывалось всего лишь около 5 тыс. членов.

Делаются попытки найти новые формы и содержание работы. Так, российские скауты проводят слеты-джамбори. Например, летом 1997 г. был проведен слет по случаю 850-летия Москвы. Скаутов ждали культурная программа, а затем оздоровительный лагерь под Ногинском.

Руководители детского движения разрабатывают новые программы внешкольной деятельности детей и подростков. В их числе программы «Возрождение», «Я сам» и «Четыре плюс три». Так, программа «Возрождение» предусматривает девять взаимосвязанных проектов. Например, проект «Сталкер» преследует задачи помочь детям и подросткам освоить методы предвидения и преодоления трудностей, познакомить с аномальными явлениями.

Контрольные вопросы и задания

1. Сопоставьте социальной и биопсихологический подходы к воспитанию.

2. Расскажите о представителях социальной педагогики.

3. Охарактеризуйте основные теории воспитания биопсихологической направленности.

4. Сформулируйте приоритетные цели воспитания.

5. В чем проявляются негативные явления в результатах воспитания?

6. Как проявляются в воспитании связи с политикой и идеологией?

7. Проиллюстрируйте изменения в нравственном, эстетическом, физическом, экологическом воспитании.

8. Проанализируйте содержание и цели воспитывающего обучения.

9. Сравните практику авторитарного и гуманного воспитания.

10. Проследите эволюцию и перспективы самоуправления учащихся.

11. Покажите общие и особенные черты педагогического взаимодействия семьи и школы.

12. Проследите роль в развитии воспитания экспериментальных школ.

13. В чем вы видите воспитательные функции новейших технических средств?

14. Какие существуют пути укрепления взаимосвязи школьного и пожизненного воспитания?

Г л а в а 2

ВОСПИТАНИЕ В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ МИРЕ