17 Основные положения педагогики а.С. Макаренко

Лушников В.И., зав. кафедрой педагогики и психологии ХРИПК и ПРО,

кандидат педагогических наук

Антон Семёнович Макаренко – один из великих отечественных педагогов.  Он творчески переосмыслил классическое педагогическое наследие, принял активное участие в педагогических поисках первой половины двадцатого века. Спектр научных интересов А.С. Макаренко достаточно обширен. Он оставил ощутимый след в методологии педагогики, теории воспитания, организации воспитания, а также рассмотрел требования к личности учителя.

Коснусь вопроса значения личности педагога в образовательном процессе. Ведь педагог – главная, ключевая фигура в обществе, так как именно от педагога, его личности, зависит воспитание и образование детей, а значит, будущее всей страны. Сейчас, когда Россия находится на перепутье, крайне важно определить роль и значение личности педагога в современном обществе. Насколько важную роль играет педагог и его личность в наши дни? В чём заключается миссия современного педагога. Сущность его профессии, каким он должен быть?

На все эти вопросы А.С. Макаренко дал чёткий и неопровержимый ответ. Педагог должен быть человеком всесторонне образованным, нравственно полноценным, бескорыстным, обладающим чувством собственного достоинства, трудолюбивым, любящим и знающим историю своего Отечества. Сущность и миссия профессии педагога заключается в том, чтобы передать эти ключевые качества подрастающему поколению. Макаренко А.С. считал, что работа педагога самая трудная, «возможно, самая ответственная и требующая от личности учителя-воспитателя не только наибольшего напряжения, но и больших сил, больших способностей».

Огромное значение Макаренко придавал созданию педагогического коллектива. Он писал: «должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребёнку, там не может быть никакого воспитательного процесса». А. С. Макаренко вскрыл закономерность, согласно которой педагогическое мастерство учителя обусловлено уровнем спаянности педагогического коллектива. «Единство педагогического коллектива, - считал он, - совершенно определяющая вещь, и самый молодой, самый неопытный педагог в едином, спаянном коллективе, возглавляемом хорошим мастером-руководителем, больше сделает, чем какой угодно опытный и талантливый педагог, который идёт вразрез с педагогическим коллективом. Нет ничего опаснее индивидуализма и склоки в педагогическом коллективе, нет ничего отвратительнее, нет ничего вреднее». А. С. Макаренко утверждал, что нельзя ставить вопрос о воспитании в зависимости от качества или таланта отдельно взятого учителя, хорошим мастером можно стать только в педагогическом коллективе.

Однако писал Макаренко, «проблема воспитания у нас находится в таком положении, что её можно охарактеризовать очень кратко: воспитательского коллектива у нас нет, мы не знаем, каким он должен быть, и мы не имеем никакого понятия, откуда он у нас возьмётся и на чьей обязанности лежит его спроектировать». Сам Антон Семёнович всей своей практикой дал точный и убедительный ответ на заданный им же нам вопрос. Руководитель образовательного коллектива совместно со своим коллективом обязан создать такой педагогический коллектив, в котором будет царить единство педагогических требований, опирающихся на демократический стиль, творчески сочетающий и иные стили руководства.

«Именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы» - писал А.С. Макаренко. Учителя, в конечном счёте, для того и вступают в личные отношения с учащимися, чтобы, педагогически целесообразно опосредствуя все отношения детей с окружающим миром, выполнить задачу направления развития отношений учащихся к учению, к труду к природе, к людям – ко всей окружающей действительности. Они могут и обязаны сознательно использовать свои отношения с учащимися в качестве своеобразного инструмента, средства сознательного регулирования процесса формирования всей совокупности отношений своих воспитанников к окружающей действительности. При этом подлинно гуманным и действенным такое регулирование будет, если оно нацелено на развитие самодеятельных сил, творческой учебно-познавательной, трудовой и общественной активности учащихся, их самоуправления».

А.С. Макаренко решительно опровергал широко распространённое мнение, будто дети могут любить и ценить только снисходительного и мягкого учителя. «Вы можете быть с ними сухи до последней степени, требовательны до придирчивости, вы можете не замечать их, если они торчат у вас под рукой, можете даже безразлично относиться к их симпатии, но если вы блещете работой, знанием, удачей, то спокойно не оглядывайтесь: они все на вашей стороне.  И наоборот, как бы вы ни были ласковы, как бы вы ни были симпатичны в быту и в отдыхе, если ваше дело сопровождается неудачами и провалами, если на каждом шагу видно, что вы своего дела не знаете, если всё у вас оканчивается браком или «пшиком», - никогда вы ничего не заслужите, кроме презрения, иногда снисходительного и иронического, иногда гневного и уничтожающе враждебного, иногда назойливо шельмующего».

А.С. Макаренко разработал стройную педагогическую систему, методологической основой которой является педагогическая логика, трактующая педагогику как «прежде всего практически целесообразную науку». Такой подход означает необходимость выявления закономерного соответствия между целями, задачами, средствами, методами, формами и результатами воспитания. Узловой пункт теории Макаренко – закон параллельного действия, то есть органического единства воспитания и жизни общества, коллектива и личности. При параллельном действии обеспечиваются «свобода и самочувствие воспитанника», который выступает субъектом, а не объектом педагогического воздействия. Сущностью методики системы воспитания, по Макаренко, является идея воспитательного коллектива. Суть этой идеи заключается в необходимости создания единого трудового коллектива педагогов и воспитанников, жизнедеятельность которого служит питательной средой для развития личности и индивидуальности. Макаренко А.С. является основоположником антропоцентрической модели педагогики, гуманистической по сути, оптимистической по духу, проникнутой верой в творческие силы и возможности человека. Макаренко исповедовал идею воспитания самостоятельного и деятельного члена общества.

Рассмотрим теперь основы закона параллельного действия А.С. Макаренко. Основным положением этого закона является воспитание детей в коллективе. Под коллективом А.С. Макаренко понимал контактную совокупность людей, основанная на следующих принципах: общая цель; общая деятельность; дисциплина; органы самоуправления; связь данного коллектива с обществом.

По своей структуре коллектив А.С. Макаренко делил на 2 вида: общий и первичный. Воспитание должно начинаться с первичного коллектива. Это такой коллектив, в котором отдельные его члены находятся в постоянном деловом, бытовом, дружеском и идеологическом объединении. Первичный коллектив может создаваться на основе разных принципов. Первичный коллектив у А.С. Макаренко назывался отрядом, во главе которого стоял командир, который избирался на срок от 3 до 6 месяцев. Макаренко строил свои первичные коллективы по возрастному, производственному принципу. Потом, когда сложился дружный коллектив, он создал разновозрастные отряды. Воспитание должно проходить и через общий коллектив, главное условие существования которого – возможность собраться всем вместе. Коллектив проходит через несколько стадий своего развития. Макаренко связывал эти четыре стадии с педагогическим требованием:

• педагог сам предъявляет требования;

• создаётся актив и педагог предъявляет требования к активу;

• создаётся общественное мнение, т.е. создаётся сплочённый коллектив, который предъявляет требования к личности;

• личность предъявляет требования к самой себе.

Макаренковский педагогический коллектив – это коллектив воспитанников и взрослых. Одной из черт демократического воспитательного процесса А.С. Макаренко считал самоуправление, без которого не мыслил развитие детского  коллектива, детского управления. Хорошо работали органы детского самоуправления. Законодательный орган – это общее собрание всего педагогического коллектива, где каждый имеет право решающего голоса. Общее собрание решает самые важные вопросы жизни коллектива. Никто не мог отменить решения общего собрания. Исполнительный орган – это совет командиров, куда входили командиры первичных отрядов и председатели комиссий. Именно оно определяло жизнь, труд, быт, досуг, отдых всего коллектива, а иногда и судьбу одного человека. «Я принял решение — я отвечаю» — вот это переживание  ответственности творило чудеса, хотя воспитывалось с огромным трудом.

Антон Семёнович так организовал педагогический и трудовой процесс в коммуне, что «каждый ребёнок включался и систему реальной ответственности»: и в роли командира, и в роли рядового. Там, где отсутствует эта система, считал Макаренко, часто вырастают безвольные, не приспособленные к жизни люди.

Вторым положением закона параллельного действия являлась положение о дисциплине в коллективе. Дисциплина – это не средство и не метод воспитания. Это результат всей воспитательной системы. Воспитание – это не морализирование, это хорошо организованная жизнь детей. Логика дисциплины: дисциплина должна в первую очередь требоваться от коллектива; интересы коллектива стоят выше интересов личности, если личность сознательно выступает против коллектива.

Дисциплина в коллективе возможна, если педагогический коллектив творчески использует основополагающие методы, к которым относятся режим, наказание и поощрение. Свойства режима: должно быть целесообразным; точным по времени; обязательным для всех; носит изменчивый характер. Наказание и поощрение. Воспитание должно быть без наказания, если конечно воспитание правильно организовано. Наказание не должно приносить ребёнку физические страдания. Суть наказания в том, что ребёнок переживает за то, что его осудил коллектив, его сверстники.

Третьим положением закона параллельного действия являлось положение о трудовом воспитании. Макаренко не мыслил свою систему воспитания без участия детей в производительном труде. Опираясь на взгляды выдающихся советских педагогов, он взял идею труда и практически её реализовал. Но «труд без идущего рядом образования, без идущего рядом гражданского, общественного воспитания не приносит воспитательной пользы, оказывается нейтральным» - говорил А. С. Макаренко. В его коммуне труд носил промышленный характер, т.е. основополагающим принципом такого труда стало создание материальных ценностей. Участие в производительном труде сразу меняло социальное положение подростков, превращая их во взрослых граждан со всеми вытекающими отсюда правами и обязанностями. Дети работали и учились по 4 часа в день. Был открыт вечерний Индустриальный Техникум. Уже тогда действовал принцип полной самоокупаемости коммуны. На заработанные воспитанниками деньги коммуна позволяла себе закупать теплоход и совершать круизы по реке Волге. Воспитывающий труд активно способствовал сплочению коллектива, а через него развитию личности каждого из его членов.

Сторонники словесного, книжного воспитания с высокомерием встретили «мозольную педагогику», так они окрестили производительный труд учащихся. К великому сожалению в настоящее время эти взгляды преобладают, а поэтому в общеобразовательных школах Российской Федерации производительный труд отсутствует.

В воспитании подрастающего поколения также надо учитывать влияния семьи, поэтому Макаренко А. С. написал художественно публицистическую «Книгу для родителей». Секрет успеха «семейного» воспитания он видел в честном выполнении родителями их гражданского долга перед обществом. Личный пример родителей, их поведение, поступки, отношение к труду, к людям, к событиям и вещам, их отношение между собой — всё это влияет на детей, создаёт их личность. Эта книга может и должна стать настольной книгой у любого педагога, её идеи необходимо использовать при организации и проведении родительских собраний, бесед с родителями.

Таким образом, идеи А.С. Макаренко сегодня востребованы как никогда. Мы сейчас живём в каком-то промежуточном периоде, и необходимо создать новое, стабильное общество, где идеи А.С. Макаренко будут направлены на воспитание человека-деятеля.

 

17Педагогические требования к уроку Урок как форма организации обучения, которая обеспечивает активную и планомерную учебно-познавательную деятельность группы учащихся определенного возраста, состава и уровня подготовки (класса), направленную на решение поставленных учебно-воспитательных задач, прочно занял свое место в советской школе в качестве основной организационной формы обучения. Среди многообразия используемых в общеобразовательной школе организационных форм обучения урок продолжает сохранять ведущее значение. Хороший урок — дело не простое даже для опытного учителя. Искусство проведения уроков во многом зависит от понимания и выполнения учителем социальных и педагогических требований, которым должен удовлетворять урок. Требования эти определяются задачами школы, закономерностями и принципами обучения. Общие требования к уроку можно условно подразделить на три группы: дидактические, воспитательные и организационные. К дидактическим, или образовательным, требованиям относятся: 1. Четкое определение образовательных задач урока в целом и его составных элементов, а также места конкретного урока в общей системе уроков. 2. Определение оптимального содержания урока в соответ ствии с требованиями учебной программы по предмету и целями урока, с учетом уровня подготовки учащихся, прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированности умений и навыков как на уроке в целом, так и на от дельных его этапах. 3. Выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля, оптимального взаимодействия их на каждом этапе урока, выбор, обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм коллективной работы на уроке с самостоятельной деятельностью учащихся. 4 Осуществление на уроке принципов и условий успешного обучения, в частности межпредметных связей. Воспитательные требования к уроку: 1. Постановка воспитательных задач урока, обеспечение идейно-политической направленности, коммунистической идейности и партийности. 2. Формирование у учащихся на основе приобретенных научных знаний диалектико-материалистического мировоззрения, высоких моральных качеств и эстетических вкусов, обеспечение тесной связи обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства. 3. Формирование и развитие у учащихся познавательных интересов, положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, умений и навыков самостоятельного овладения знаниями переноса знаний, творческой инициативы и активности. 4. Всестороннее изучение и учет уровня развития и психологических особенностей учащихся (типа мышления, памяти, внимания, наличия эмоций, воображения и др.) 5. Соблюдение учителем педагогического такта. Следует иметь в виду, что требования, выражающие воспи тательные задачи школы, реализуются и в других формах организации обучения и во всей системе внеучебной воспитательной работы с учащимися, проводимой школой и семьей. Организационные требования к уроку: 1 Наличие продуманного плана проведения урока на основе тематического планирования. 2. Организационная четкость проведения урока (своевре менность начала, максимальное использование каждой его мину ты, оптимальный темп обучения, логическая стройность и законченность, сознательная дисциплина учащихся на протяжении всего урока). 3. Подготовка и рациональное использование различных средств обучения, в том числе и ТСО. Выполнение перечисленных требований является необходи мым условием эффективности урока, т. е достижения же лаемых результатов. Учитель должен хорошо знать эти требования, обеспечивать их выполнение при подготовке к уроку и его проведении. Типология и структура уроков Качественное своеобразие уроков определяется их целями и содержанием, методикой проведения, особенностями школы, учителя и учащихся. Для того чтобы выявить общие стороны в огромном многообразии уроков, объективно необходима их классификация. Проблема типологии уроков, их систематизация довольно сложная. В советской дидактике существуют различные подходы к классификации уроков. В зависимости того, какие признаки брались за основу, предлагались те или иные варианты типологии уроков, что вполне правомерно. В основу одной из классификаций уроков были положены способы их проведения, т. е. методы обучения, в связи с чем выделялись уроки-лекции, киноуроки, уроки-беседы, уроки практических занятий и т. п. Были попытки классификации уроков, например, по характеру познавательной деятельности учащихся (уроки первичного восприятия фактов, уроки образования понятий и др.). по степени самостоятельности работы учащихся (уроки самостоятельной работы школьников, уроки работы учителя с классом) и т. д. Наиболее употребительной является классификация уроков по основным дидактическим целям и месту уроков в их общей системе, предложенная в некоторых видоизменениях Б. П. Есиповым, Н. И. Болдыревым, Г. И. Щукиной, В. А. Онищуком и другими дидактами. В соответствии с данной классификацией выделяются следующие типы уроков: уроки овладения учащимися новыми знаниями, на которых проводится накопление фактического материала, наблюдения, изучение процессов и явлений, их осмысление и формирование понятий; уроки формирования и усвоения умений и навыков; уроки обобщений и систематизации знаний; уроки повторения, закрепления, или, по другой формулировке,— комплексного применения (В. А. Онищук) знаний, умений и навыков; контрольно-проверочные уроки (с устной и письменной проверкой знаний, умений и навыков); комбинированные уроки, на которых одновременно решается несколько дидактических задач. К сожалению, и эта классификация не может быть признана в качестве универсальной, так как практически далеко не всегда удается наблюдать в чистом виде любой из приведенных типов уроков, кроме комбинированного. Кроме того, приведенная классификация отражает только образовательные цели, не учитывает реализацию на уроке воспитательных задач и характер учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках. Поэтому типология уроков продолжает оставаться одной из актуальных проблем советской дидактики. Наряду с типологией современная теория урока уделяет большое внимание его структуре. Структура урока — это совокупность его элементов, обеспечивающих целостность урока и сохранение основных проявлений при различных вариантах. Составные части урока находятся в тесной взаимосвязи и осуществляются в определенной последовательности. Структура урока зависит от поставленных целей, содержания изучаемого материала, методов и приемов обучения, используемых на уроке, уровня подготовки и развития учащихся, места урока в учебном процессе. Уроки имеют самую разнообразную структуру, их нельзя планировать и проводить шаблонно, по единой, раз и навсегда установленной схеме. Помимо указанных выше факторов, на структуру урока большое влияние оказывает также творческий характер работы учителя и конкретные условия работы в данном классе. Каждый урок отличается от других уроков своими особенностями, даже если они проводятся по одному и тому же предмету в параллельных классах. На уроке всегда можно увидеть специфический «педагогический почерк» учителя. Однако, в связи с тем что различные способы классификации устанавливали ограниченное число типов урокбв, существовала устойчивая тенденция к закреплению за каждым из этих типов определенной, довольно жесткой структуры. Например, комбинированный урок строился по такой схеме: организационный момент, проверка выполнения домашнего задания учащимися, опрос учащихся по пройденному материалу, изложение учителем нового материала, закрепление изученного материала, задание на дом. Трафаретный характер такой структуры вызвал справедливую критику дидактов и передовых учителей. Анализ передового опыта учителей (Липецкой, Ростовской, Новосибирской областей, Татарской АССР и ряда других) и результаты проведенных специальных исследований (И. Т. Огородниковым, М. И. Махмутовым, В. А. Онищуком и др.) привели к выводу о том, что традиционное понимание структуры урока не отвечает современным задачам обучения. Структура его должна не только отражать внешние проявления организации совместной деятельности учителя и учащихся на уроке, но и выражать главным образом сущность внутренних процессов, с которыми связана активная познавательная деятельность учащихся. Структура может изменяться в зависимости от содержания учебного материала, условий, подготовленности учащихся и др. Урок усвоения новых знаний состоит, например, таких элементов, имеющих общий характер для уроков этого типа: восприятие и осознание учебного материала, осмысление в нем связей и отношений, обобщение и систематизация знаний. Но в структуре отдельных уроков усвоения новых знаний может вовсе отсутствовать воспроизведение опорных знаний, например при изучении совершенно незнакомого для учащихся материала. Кроме указанных основных этапов, каждый тип урока имеет еще и внутреннее строение — методику решения отдельных дидактических задач на каждом этапе урока. Методика эта является наиболее мобильной частью каждого урока, так как используемые на уроке методы, приемы и средства обучения применяются в различном сочетании, последовательности и взаимосвязи. Например, на этапе восприятия и осознания нового учебного материала учитель может использовать объяснение, проблемное изложение, эвристическую беседу, различные виды самостоятельной работы учащихся, технические средства обучения (В А. Онищук). В другом подходе к определению понятия «структура урока» в условиях развивающего обучения предлагается рассматривать структуру урока на трех уровнях: дидактическом, логико-психологическом и методическом. Основной при этом является дидактическая структура, состоящая из постоянных компонентов: актуализации прежних знаний и способов действий учащихся, формирования новых понятий и способов действий и применения — формирования умений и навыков (М. И. Махмутов). В качестве основных компонентов урока Г Д. Кириллова рекомендует рассматривать дидактические средства, обеспечивающие достижение цели урока: содержание учебного материала, методы его изучения и способы организации. Компоненты эти существуют и реализуются в тесном единстве, определяя содержательную, методическую и организационную стороны взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся. Для современного урока характерна взаимосвязь таких элементов, как усвоение, синтезирование, повторение и закрепление, контроль ранее изученного в связи с овладением новым учебным материалом и его практическим применением. Самостоятельная работа учащихся организуется не только на этапе повторения и закрепления, но уже при изучении нового материала, осуществляется тесная связь между преподаванием и учением, между коллективной работой класса и индивидуальной работой учащихся. На уроке повышается роль самостоятель ной деятельности учеников, применения приобретенных знаний умений и навыков. Элементы поисковой деятельности учащихся используются не только на уроках проблемного характера, но и на отдельных этапах уроков всех типов (комбинированных контрольных и др.) В зависимости от хода решения постав ленных дидактических задач могут расширяться или сокра щаться отдельные этапы построения урока, изменяться место и функции различных методов и приемов обучения. Структура современного урока поэтому отличается большим разнообразием, отражая специфику организации познавательной деятельности учащихся и руководящей роли учителя. Одна из задач советской дидактики — дальнейшая разработка теории структуры современного урока.

18. Педагогические требования к уроку Урок как форма организации обучения, которая обеспечивает активную и планомерную учебно-познавательную деятельность группы учащихся определенного возраста, состава и уровня подготовки (класса), направленную на решение поставленных учебно-воспитательных задач, прочно занял свое место в советской школе в качестве основной организационной формы обучения. Среди многообразия используемых в общеобразовательной школе организационных форм обучения урок продолжает сохранять ведущее значение. Хороший урок — дело не простое даже для опытного учителя. Искусство проведения уроков во многом зависит от понимания и выполнения учителем социальных и педагогических требований, которым должен удовлетворять урок. Требования эти определяются задачами школы, закономерностями и принципами обучения. Общие требования к уроку можно условно подразделить на три группы: дидактические, воспитательные и организационные. К дидактическим, или образовательным, требованиям относятся: 1. Четкое определение образовательных задач урока в целом и его составных элементов, а также места конкретного урока в общей системе уроков. 2. Определение оптимального содержания урока в соответ ствии с требованиями учебной программы по предмету и целями урока, с учетом уровня подготовки учащихся, прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированности умений и навыков как на уроке в целом, так и на от дельных его этапах. 3. Выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля, оптимального взаимодействия их на каждом этапе урока, выбор, обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм коллективной работы на уроке с самостоятельной деятельностью учащихся. 4 Осуществление на уроке принципов и условий успешного обучения, в частности межпредметных связей. Воспитательные требования к уроку: 1. Постановка воспитательных задач урока, обеспечение идейно-политической направленности, коммунистической идейности и партийности. 2. Формирование у учащихся на основе приобретенных научных знаний диалектико-материалистического мировоззрения, высоких моральных качеств и эстетических вкусов, обеспечение тесной связи обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства. 3. Формирование и развитие у учащихся познавательных интересов, положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, умений и навыков самостоятельного овладения знаниями переноса знаний, творческой инициативы и активности. 4. Всестороннее изучение и учет уровня развития и психологических особенностей учащихся (типа мышления, памяти, внимания, наличия эмоций, воображения и др.) 5. Соблюдение учителем педагогического такта. Следует иметь в виду, что требования, выражающие воспи тательные задачи школы, реализуются и в других формах организации обучения и во всей системе внеучебной воспитательной работы с учащимися, проводимой школой и семьей. Организационные требования к уроку: 1 Наличие продуманного плана проведения урока на основе тематического планирования. 2. Организационная четкость проведения урока (своевре менность начала, максимальное использование каждой его мину ты, оптимальный темп обучения, логическая стройность и законченность, сознательная дисциплина учащихся на протяжении всего урока). 3. Подготовка и рациональное использование различных средств обучения, в том числе и ТСО. Выполнение перечисленных требований является необходи мым условием эффективности урока, т. е достижения же лаемых результатов. Учитель должен хорошо знать эти требования, обеспечивать их выполнение при подготовке к уроку и его проведении. Типология и структура уроков Качественное своеобразие уроков определяется их целями и содержанием, методикой проведения, особенностями школы, учителя и учащихся. Для того чтобы выявить общие стороны в огромном многообразии уроков, объективно необходима их классификация. Проблема типологии уроков, их систематизация довольно сложная. В советской дидактике существуют различные подходы к классификации уроков. В зависимости того, какие признаки брались за основу, предлагались те или иные варианты типологии уроков, что вполне правомерно. В основу одной из классификаций уроков были положены способы их проведения, т. е. методы обучения, в связи с чем выделялись уроки-лекции, киноуроки, уроки-беседы, уроки практических занятий и т. п. Были попытки классификации уроков, например, по характеру познавательной деятельности учащихся (уроки первичного восприятия фактов, уроки образования понятий и др.). по степени самостоятельности работы учащихся (уроки самостоятельной работы школьников, уроки работы учителя с классом) и т. д. Наиболее употребительной является классификация уроков по основным дидактическим целям и месту уроков в их общей системе, предложенная в некоторых видоизменениях Б. П. Есиповым, Н. И. Болдыревым, Г. И. Щукиной, В. А. Онищуком и другими дидактами. В соответствии с данной классификацией выделяются следующие типы уроков: уроки овладения учащимися новыми знаниями, на которых проводится накопление фактического материала, наблюдения, изучение процессов и явлений, их осмысление и формирование понятий; уроки формирования и усвоения умений и навыков; уроки обобщений и систематизации знаний; уроки повторения, закрепления, или, по другой формулировке,— комплексного применения (В. А. Онищук) знаний, умений и навыков; контрольно-проверочные уроки (с устной и письменной проверкой знаний, умений и навыков); комбинированные уроки, на которых одновременно решается несколько дидактических задач. К сожалению, и эта классификация не может быть признана в качестве универсальной, так как практически далеко не всегда удается наблюдать в чистом виде любой из приведенных типов уроков, кроме комбинированного. Кроме того, приведенная классификация отражает только образовательные цели, не учитывает реализацию на уроке воспитательных задач и характер учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках. Поэтому типология уроков продолжает оставаться одной из актуальных проблем советской дидактики. Наряду с типологией современная теория урока уделяет большое внимание его структуре. Структура урока — это совокупность его элементов, обеспечивающих целостность урока и сохранение основных проявлений при различных вариантах. Составные части урока находятся в тесной взаимосвязи и осуществляются в определенной последовательности. Структура урока зависит от поставленных целей, содержания изучаемого материала, методов и приемов обучения, используемых на уроке, уровня подготовки и развития учащихся, места урока в учебном процессе. Уроки имеют самую разнообразную структуру, их нельзя планировать и проводить шаблонно, по единой, раз и навсегда установленной схеме. Помимо указанных выше факторов, на структуру урока большое влияние оказывает также творческий характер работы учителя и конкретные условия работы в данном классе. Каждый урок отличается от других уроков своими особенностями, даже если они проводятся по одному и тому же предмету в параллельных классах. На уроке всегда можно увидеть специфический «педагогический почерк» учителя. Однако, в связи с тем что различные способы классификации устанавливали ограниченное число типов урокбв, существовала устойчивая тенденция к закреплению за каждым из этих типов определенной, довольно жесткой структуры. Например, комбинированный урок строился по такой схеме: организационный момент, проверка выполнения домашнего задания учащимися, опрос учащихся по пройденному материалу, изложение учителем нового материала, закрепление изученного материала, задание на дом. Трафаретный характер такой структуры вызвал справедливую критику дидактов и передовых учителей. Анализ передового опыта учителей (Липецкой, Ростовской, Новосибирской областей, Татарской АССР и ряда других) и результаты проведенных специальных исследований (И. Т. Огородниковым, М. И. Махмутовым, В. А. Онищуком и др.) привели к выводу о том, что традиционное понимание структуры урока не отвечает современным задачам обучения. Структура его должна не только отражать внешние проявления организации совместной деятельности учителя и учащихся на уроке, но и выражать главным образом сущность внутренних процессов, с которыми связана активная познавательная деятельность учащихся. Структура может изменяться в зависимости от содержания учебного материала, условий, подготовленности учащихся и др. Урок усвоения новых знаний состоит, например, таких элементов, имеющих общий характер для уроков этого типа: восприятие и осознание учебного материала, осмысление в нем связей и отношений, обобщение и систематизация знаний. Но в структуре отдельных уроков усвоения новых знаний может вовсе отсутствовать воспроизведение опорных знаний, например при изучении совершенно незнакомого для учащихся материала. Кроме указанных основных этапов, каждый тип урока имеет еще и внутреннее строение — методику решения отдельных дидактических задач на каждом этапе урока. Методика эта является наиболее мобильной частью каждого урока, так как используемые на уроке методы, приемы и средства обучения применяются в различном сочетании, последовательности и взаимосвязи. Например, на этапе восприятия и осознания нового учебного материала учитель может использовать объяснение, проблемное изложение, эвристическую беседу, различные виды самостоятельной работы учащихся, технические средства обучения (В А. Онищук). В другом подходе к определению понятия «структура урока» в условиях развивающего обучения предлагается рассматривать структуру урока на трех уровнях: дидактическом, логико-психологическом и методическом. Основной при этом является дидактическая структура, состоящая из постоянных компонентов: актуализации прежних знаний и способов действий учащихся, формирования новых понятий и способов действий и применения — формирования умений и навыков (М. И. Махмутов). В качестве основных компонентов урока Г Д. Кириллова рекомендует рассматривать дидактические средства, обеспечивающие достижение цели урока: содержание учебного материала, методы его изучения и способы организации. Компоненты эти существуют и реализуются в тесном единстве, определяя содержательную, методическую и организационную стороны взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся. Для современного урока характерна взаимосвязь таких элементов, как усвоение, синтезирование, повторение и закрепление, контроль ранее изученного в связи с овладением новым учебным материалом и его практическим применением. Самостоятельная работа учащихся организуется не только на этапе повторения и закрепления, но уже при изучении нового материала, осуществляется тесная связь между преподаванием и учением, между коллективной работой класса и индивидуальной работой учащихся. На уроке повышается роль самостоятель ной деятельности учеников, применения приобретенных знаний умений и навыков. Элементы поисковой деятельности учащихся используются не только на уроках проблемного характера, но и на отдельных этапах уроков всех типов (комбинированных контрольных и др.) В зависимости от хода решения постав ленных дидактических задач могут расширяться или сокра щаться отдельные этапы построения урока, изменяться место и функции различных методов и приемов обучения. Структура современного урока поэтому отличается большим разнообразием, отражая специфику организации познавательной деятельности учащихся и руководящей роли учителя. Одна из задач советской дидактики — дальнейшая разработка теории структуры современного урока.

20 Методы воспитания - это способы воздействия воспитателей на учащихся, пути педагогически целесообразной организации их жизни с целью привития качеств нового человека, строителя коммунистического общества. Методы зависят от цели и содержания воспитания, они направлены на формирование и совершенствование личности, поэтому учет уровня развития воспитанников и зрелости коллектива — важные условия эффективного использования методов воспитания, зависящих также от уровня зрелости коллектива. Так, А. С. Макаренко настойчиво советовал использовать нравственное просвещение после того, как коллектив достигнет достаточно высокого уровня развития и у него возникает потребность в изучении вопросов нравственности. Использование того или иного метода воспитания зависит и от конкретной педагогической ситуации. Интересные мысли о методике предъявления требований высказаны А. С. Макаренко: он не рекомендовал предъявлять требования в том случае, если воспитатель не уверен, что они будут выполнены воспитанниками. Воспитание характеризуется разносторонностью содержания и разнообразием методов. По-разному строится, например, физическое и эстетическое воспитание учащихся. Однако среди всего разнообразия методов есть и такие, которые имеют значение для всего процесса воспитания. Методика воспитания, по меткому замечанию А. С. Макаренко, не допускает стереотипных решений и даже хорошего шаблона. Творческий подход к использованию методов — обязательное условие успеха воспитания. Возможность такого подхода во многом зависит от решения теоретических вопросов, в частности классификации методов воспитания. Классификация методов воспитания важна в том отношении, что позволяет ярче подчеркнуть специфичность того или иного метода, точнее определить его назначение в воспитательном процессе. До последнего времени методы воспитания подразделялись на две основные группы: методы формирования общественного поведения и организации деятельности школьников — приучение и упражнения, пример, игра,соревнование; методы формирования сознания — беседы, диспуты, лекции, обсуждения материалов прессы, литературных произведений, кинофильмов. Взгляды и убеждения формируются не только с помощью слова воспитателя, но и в процессе разнообразной деятельности. Поэтому в воспитательном процессе методы формирования сознания и организации деятельности выступают в единстве. Подразделение их на две группы не отделяет методы друг от друга, а позволяет лишь подчеркнуть большую направленность одной группы методов на ocoзнание своего поведения, другой — на формирование его привычных форм. В практике воспитания можно встретить различные комбинации этих методов в воспитательном процессе. Сочетание разнообразных методов является одним из важных условий воздействия воспитания на различные стороны личности ребенка. Некоторые из перечисленных методов могут выступать в процессе воспитания то в качестве метода, то в качестве средства воспитания. Это относится прежде всего к игре, трудовой деятельности, работе с книгой, газетой. Динамичность, подвижность понятий объясняется сложностью самого процесса воспитания. А. С. Макаренко предупреждал учителей от трех типов ошибок в использовании методов воспитания, он не советовал использовать методы без проверки их на практике, предостерегал от фетишизации отдельных методов, т. е. предпочтения одного метода всем другим, использования одного метода в отрыве от других. «Никакое средство педагогическое, даже общепринятое, каким обычно у нас считается и внушение, и объяснение, и беседа, и общественное воздействие, не может быть признано всегда абсолютно полезным». А. С. Макаренко рекомендовал творчески применять разнообразные методы воспитания с учетом зрелости коллектива, индивидуальных особенностей отдельных воспитанников и конкретной педагогической ситуации.

Методы формирования сознания личности

Методами формирования сознания являются Рожков М.И., Байбородова Л.В. Теория и методика воспитания. - М., 2004. - С. 382.

:

1. обучение - это целенаправленный процесс двусторонней деятельности педагога и учащихся по передаче и усвоению знаний, умений и навыков;

2. воспитание - в широком смысле представляет собой целенаправленный процесс формирования интеллекта, физических и духовных сил личности, подготовки ее к жизни, активному участию в трудовой деятельности.

3. образование - также трактуется в 2-х смыслах. В узком смысле образование = результат (среднее образование, высшее и т.п.). В широком смысле образование - предполагает большую самоустремленность личности, ее самодеятельность, направленную на то, чтобы образовать себя, сформировать свой человеческий образ.

Синонимичное название - методы убеждения. Они главным образом обращены к сознанию личности. Их функции: формирование знаний о морали, труде, общении и пр. в сознании школьников, формирование представлений, понятий, отношений, ценностей, взглядов; обобщение, анализ собственного опыта школьников, трансформация общественных ценностей, норм, установок в индивидуальные. Основной инструмент, источник методов убеждения - слово, сообщение и обсуждение информации. Это не только слово взрослого, но и суждения учащихся. Слово авторитетного учителя бывает сильным методом воздействия на умы и чувства школьников, но это требует высокой культуры и профессионального мастерства. К этой группе методов относятся беседа, лекция, рассказ, объяснение, диспут, пример, внушение.

Лекция, рассказ, объяснение - это монологические формы. Лекция как систематизированное изложение проблемы доступна старшеклассникам. В каждой из этих форм требуется информативность, доступность и эмоциональность, убедительность. Темы лекций: социальная жизнь, нравственные, эстетические проблемы, вопросы общения, самовоспитания, конфликты и пр.

Беседа и диспут - такие методы, где имеет место интеллектуальная и эмоциональная активность самих школьников. Воспитательная беседа состоит, как правило, из краткого вступления учителя и постановки вопросов для обсуждения, преимущественно проблемного характера. Для проведения диспута требуется сформулировать название, вопросы для обсуждения, выбрать ведущего (если это не учитель), ознакомить участников с правилами. Результатом обсуждения должно быть не обязательное согласие всех, а получение и осмысление информации, самостоятельное размышление и выбор. В западной психологии имеется метод групповой дискуссии, близкий к беседе, диспуту.

Пример - рассказ, показ, обсуждение, анализ образца, литературного и / или жизненного факта, личности. Его функции - иллюстрация, конкретизация общих проблем, активизация собственной душевной работы детей. Его действие основано на свойстве личности к подражанию, характер которого зависит от возраста. Младшие школьники берут готовые образцы. Подражание подростков носит избирательный характер и более самостоятельно. В юности оно опирается на активную внутреннюю работу. Образцом для подражания служат литературные и исторические лица, сверстники, взрослые, родители, учителя. Последнее накладывает особые требования на воспитателя. Важную роль играют эталоны, формируемые средствами массовой информации, искусством. Нередко массовая культура отрицательно действует на детей и подростков.

Внушение (суггестия) как педагогический метод редко описывается в пособиях. Внушение - это воздействие на личность с помощью эмоциональных, иррациональных приемов при сниженной критичности личности, при известном доверии к внушающему. В основном оно используется в медицине, в психотерапии. Разрабатывается теория и практика суггестии в процессе обучения (Г.К. Лозанов). В воспитании внушение выражается в создании эмоционального фона для совместных переживаний с помощью музыки, поэзии и т.п. Используются также элементы психологического тренинга для создания эмоционального состояния, способствующего изменению сознания.

В духовной жизни и деятельности личности постоянно происходит борьба между обыденным и научным сознанием. Расширение сферы общения и деятельности, столкновение со все новыми и новыми явлениями жизни, обострение внимания к собственному внутреннему миру порождают у школьников глубокие раздумья, проблемы, стремление во всем самому разобраться. В поисках ответа на возникающие у него вопросы ученик все более убеждается, что накопленный им опыт суждений и оценок оказывается недостаточным для объективного и всестороннего анализа общественных отношений, идеалов, эталонов и других ценностей, определяющих социалистический образ жизни. И вот здесь на помощь школьнику приходит учитель, который вносит в его сознание знание принципов, норм, правил, предписаний общества личности. На основе осознанных и идейно обоснованных знаний складывается система твердых и ясных взглядов и убеждений Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. - М., 1999. - С. 300..

Как структурный элемент сознания категория знания включает в себя представления и понятия, т.е. обобщенные знания о целой группе однородных явлений, объединенных по общности их существенных признаков. Формой существования понятия выступает слово. Поэтому формирование сознания по преимуществу связано со способами словесного воздействия на личность.

Рассказ

Рассказ - это последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемое в описательной или повествовательной форме. Он широко применяется в преподавании гуманитарных предметов, а также при изложении биографического материала, характеристике образов, описании предметов, природных явлений, событий общественной жизни. К рассказу как методу педагогической деятельности предъявляется ряд требований: логичность, последовательность и доказательность изложения; четкость, образность, эмоциональность; учет возрастных особенностей, в том числе в отношении продолжительности (10 минут в начальных классах и 30 минут в старших). Большое значение, особенно в младшем и среднем возрасте, имеет рассказ при организации ценностно-ориентировочной деятельности. Воздействуя на чувства детей, рассказ помогает им понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения. Примером такого рода рассказов могут быть рассказы Л.Н. Толстого «Косточка», В.А. Осеевой «Сыновья» и др. Можно выделить три основные задачи этого метода при его применении в воспитательной работе: вызвать положительные нравственные чувства (сопереживание, сочувствие, радость, гордость) или негодование по поводу отрицательных действий и поступков героев рассказа; раскрыть содержание нравственных понятий и норм поведения; представить образ нравственного поведения и вызвать стремление подражать положительному примеру. Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясное и четкое понимание в тех случаях, когда необходимо доказать правильность каких-либо положений (законов, принципов, правил, норм поведения и т.п.), применяется метод объяснения. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих истинность данного суждения. Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями учащихся, с вопросами учителя к учащимся и учеников к учителю и может перерасти в беседу.

Беседы

При всем богатстве и разнообразии идейно-тематического содержания беседы имеют своим основным назначением привлечь самих учащихся к оценке событий, поступков, явлений общественной жизни и на этой основе сформировать у них коммунистическое отношение к окружающей действительности, к своим гражданским, политическим и нравственным обязанностям. При этом убеждающий смысл обсуждаемых в ходе беседы проблем будет значительно выше, если они находят опору в личном опыте ребенка, в его делах, поступках и действиях.

В основу беседы должны быть положены факты, раскрывающие социальное, нравственное или эстетическое содержание или иных сторон общественной жизни. В качестве таких фактов, положительных или отрицательных, может выступать деятельность определенной личности или отдельное ее свойство, закрепленное в слове, моральное правило, обобщенный литературный образ, организованный или спланированный педагогический образец. Форма подачи отдельных эпизодов и фактов может быть различной, но она непременно должна наводить учащихся на размышления, результатом которых является распознавание определенного качества личности, стоящего за тем или иным поступком. Распознавание и правильная оценка качеств личности требуют умения вычленять мотивы и цели поведения человека и сопоставлять их с общепринятыми нормами, анализировать факты, выделять существенные признаки каждого усвоенного понятия, отвлекать их от всех сопутствующих, но второстепенных в данном случае проявлений личности Лебедева О.В. Классные часы и беседы по воспитанию гражданственности: 5-10 классы. - М., 2005. - С. 192..

В воспитательной практике беседы получили, пожалуй, самое большое распространение. Это обстоятельство, однако, не должно создавать у начинающего учителя впечатления, будто проведение беседы является простым делом, не требующим специальной подготовки и тщательной организации. Нередко беседы (особенно этические) представляют собой набор скучных, набивших оскомину сентенций. Часто забывается, что излишнее, неумелое повторение даже благородных идей может породить у молодого человека нигилистическое отношение к ним. Эти идеи, лишь формально декларированные, но не принятые воспитуемыми как истинные, ставят перед учеником вопросы, ответы на которые черпаются затем порой не из лучшего источника, вопреки желаниям педагогов. Без слова никакое воспитание невозможно. Однако словесные способы воздействия - обоюдоострое оружие, могущее принести не только пользу, но и вред. Беседа, как правило, начинается с обоснования ее темы. Такое обоснование должно подготовить учащихся к предстоящему обсуждению как к жизненно важному, а не надуманному делу На основном этапе беседы учитель дает отправное начало, материал для обсуждения, а затем так ставит вопросы, чтобы учащиеся свободно высказывали свои суждения, приходили к самостоятельным выводам и обобщениям. Чем меньше говорит сам учитель, чем лучше он сумеет перевоплотиться, войти в мир детей, вместе с ними удивляться, радоваться, негодовать, тем успешнее будет протекать беседа. Его задачу можно определить двумя словами: направлять и поправлять учащихся. В заключительном слове учитель подытоживает все высказывания, формулирует на их основе наиболее рациональное, с его точки зрения, решение обсуждаемой проблемы, намечает конкретную программу действий для закрепления принятой в результате беседы нормы в практике поведения и деятельности учащихся.

Особую трудность для молодого учителя представляют индивидуальные беседы. К сожалению, такие беседы чаще всего проводятся в связи с нередко возникающими локальными конфликтами, нарушениями дисциплины. На такого рода факты учитель реагирует или незамедлительно, или путем отсроченной беседы. Но будет лучше, если индивидуальные беседы проводятся по заранее намеченному плану, в определенной системе. Тогда они носят упреждающий характер, вносят индивидуальный корректив в общую программу воспитательных воздействий.

Организация и проведение бесед имеют выраженный возрастной аспект. Так, применительно к младшему школьному возрасту беседы целесообразно строить индуктивным путем, т.е. идти от конкретного поступка к обобщению. Широкое применение в этом возрасте находит внеклассное чтение. Книга, прочитанная в детстве, говорила Н.К. Крупская, остается в памяти чуть ли не на всю жизнь и влияет на дальнейшее развитие ребят. Анализ и обсуждение прочитанных книг, материалов детской периодической печати расширяют кругозор учащихся, вызывают у них социально ценные чувства, благодаря которым дети активно откликаются на явления общественной жизни.

С возрастом, когда школьники научатся анализу фактов поведения и деятельности, умению оперировать понятиями более высокого уровня обобщенности, отбор содержания бесед и методика их проведения могут и должны все более опираться на инициативные действия воспитанников, учитывать их растущие запросы и оценочные суждения. Этическая беседа - вопросно-ответный способ привлечения воспитанников к обсуждению и анализу поступков и выработки нравственных оценок, относится к наиболее старым методам дидактической работы. Воспитатель выслушивает и учитывает мнения, точку зрения своего собеседника Буторина Т. С. Воспитание патриотизма средствами образования. - СПб., 2004. - С. 224..

Цель ее - углубление, упрочнение нравственных понятий, формирование системы нравственных взглядов и убеждений. Особенно это эффективно в 5-8 классах. Хорошо, когда этическая беседа завершается реальным полезным делом, в котором ее участники могут практически закрепить рассмотренные во время беседы положения, нормы и правила поведения. Нельзя допускать, чтобы беседа превращалась в лекцию.

Успех зависит от того, насколько теплым будет характер беседы, раскроют ли в ней воспитанники свою душу. Материал беседы должен быть понятен воспитанникам, опираться на их опыт. Важно, чтобы воспитанники самостоятельно пришли к правильному выводу.

Ошибочно думать, будто беседа - спонтанный метод.

Высокопрофессиональные воспитатели проводят беседы не часто и готовятся к ним основательно. Высокие профессионалы требуют индивидуальной беседы с провинившимися воспитанниками. Очень важно, чтобы не возник барьер. Если ученик неправильно понимает ситуацию, надо тактично ему объяснить, придать беседе задушевный характер, то может рассчитывать на полный успех.

Ведущая функция - побуждающая, но с не меньшим успехом метод выполняет и другие функции. Нет метода столь разностороннего и эффективного во всех отношениях. Сущность беседы состоит в том, чтобы с помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов побудить учащихся к актуализации уже известных им знаний и достичь усвоения новых путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений.

Лекции

Формирование сознания начинается с разъяснения школьникам простейших представлений и понятий в области общественной жизни, труда, науки и техники, этики и эстетики. На какую бы тему учитель ни начинал разговор с детьми, будь то сбор металлолома или прием в пионеры, оценка нового фильма, или шефство над детским садом, он должен быть уверен в том, что предстоящий разговор жизненно актуален для класса, вызовет у детей нравственное доверие, готовность к сопереживанию, ответную положительную реакцию.

Разъяснение и рассказ подготавливают переход к более, сложному методу воспитания - к лекции. Это развернутое и организованное в доступную форму систематическое изложение сущности той или иной проблемы социально-политического, нравственного, идейно-эстетического содержания. Логическим центром лекции является какое-либо теоретическое обобщение, относящееся к сфере научного сознания. Конкретные факты, составляющие основу беседы или рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным моментом. Убедительность доказательств и аргументов, обоснованность и композиционная стройность, ненаигранный пафос, живое и задушевное слово учителя способствуют идейному и эмоциональному воздействию лекций. В.И. Ленин предупреждал, что нельзя безответственно бросаться словами, содержащими большой смысл, неумеренно часто повторять общие лозунги и призывы. «Повторять их так голо - вредно; вызовет тошноту, скуку, злобу против жвачки». Слово может стать величайшей воспитательной силой, но оно же может сеять недоверие, разочарование, скептицизм Лихачев Б.Т. Педагогика. - М., 1998. - С. 460..

Старшеклассники особенно чутко откликаются на яркий и самостоятельный, стиль мышления воспитателя, на его умение найти оригинальный, неожиданный поворот темы, отделить факт от мнения о факте, выразить свое личное отношение к сообщаемому материалу. Широкое развитие средств массовой информации породило явление форсированной осведомленности школьников о различных событиях и сторонах современного мира. С этим, конечно, не считаться нельзя. В то же время нетрудно увидеть, что многим ученикам полузнание представляется действительным знанием. В этих условиях тем более необходимо приучать школьников выходить за пределы очевидного, совершать переход от явления к сущности.

Знания приобретают личностный смысл, становятся не пассивной принадлежностью умственного багажа, а принципом действия, если они получены в результате критической мыслительной работы, прошли испытание на прочность в реальной жизни и деятельности. В этом отношении огромными идейно-воспитательными возможностями располагает участие школьников в Ленинских чтениях. «…Чтобы знать, каким был Ленин, чтобы представить его в действии, в его великих делах, надо читать Ленина, его статьи, книги и речи, в них он отражен полностью… Его образ живет в его творениях». Обогащая сознание молодых людей, Ленинские чтения увлекают их коммунистической целеустремленностью, логикой убеждения, меткостью и отточенностью его мысли, пробуждают у них глубокую внутреннюю потребность сверять жизнь по Ленину, равняться на него, советоваться с ним.

Диспуты

Этот метод формирования суждений, оценок, убеждений основан на давно открытой закономерности: знания, добытые в ходе столкновения мнений, различных точек зрения, всегда отличаются высокой мерой обобщенности, стойкости и гибкости. Диспут как нельзя лучше соответствует возрастным особенностям старшеклассника, формирующаяся личность которого характеризуется страстным поиском смысла жизни, стремлением ничего не принимать на веру, желанием сравнивать факты, чтобы уяснить истину Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. - Ростов н/Д., 1999. - С. 416..

Диспут не требует определенных и окончательных решений. Он дает школьникам возможность анализировать понятия и доводы, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей. Для участия в диспуте мало высказать свою точку зрения, надо обнаружить сильные и слабые стороны противоположного суждения, подобрать доказательства, опровергающие ошибочность одной и подтверждающие достоверность другой точки зрения. Диспут учит мужеству отказаться от ложной точки зрения во имя истины.

В педагогическом плане крайне важно, чтобы вопросы, на меченные к обсуждению, содержали жизненно значимую для школьников проблему, по-настоящему волновали их, звали к от крытому, искреннему разговору. Тему диспута могут подсказать сами ученики. Почему поведение не всегда совпадает с требованиями жизни? Откуда берутся равнодушные? Как понимать слова Л.Н. Толстого «Спокойствие - душевная подлость»? Как стать кузнецом своего счастья? Эти и многие другие вопросы вполне могут стать предметом дискуссии, свободного и непринужденного обмена мнениями.

Диспут требует тщательной подготовки как самого воспитателя, так и учащихся. Вопросы, вынесенные на обсуждение, готовятся заранее, причем полезно привлечь самих школьников к их разработке и составлению. По совету А С Макаренко Макаренко А.С. О воспитании. - М., 1990. - С. 467., учителю на диспуте надо уметь сказать так, чтобы воспитанники почувствовали в его слове его волю, культуру, личность Настоящий педагог не торопится отвергать ошибочные суждения, не позволит себе грубо вмешиваться в спор, безапелляционно навязывать свою точку зрения. Он должен быть деликатным и терпеливым, страстным и гневным, невозмутимым и ироничным. Такая манера поведения никого не обижает и не унижает, не отбивает у школьников желания участвовать в полемике и откровенно высказывать свои взгляды. Руководителю диспута решительно не подходит фигура умолчания и запрета Советское воспитание - воспитание правдой. Всякая недоговоренность оставляет возможность для домыслов, искаженных догадок, неправильных толкований.

Назначение диспутов - создать ориентировочную основу для творческих исканий и самостоятельных решений.

Метод примера

Формирующееся сознание школьника постоянно ищет опору в реально действующих, живых, конкретных образцах, которые олицетворяют усваиваемые им коммунистические идеи и идеалы. Этому поиску активно содействует явление подражательности, которая служит психологической основой примера как метода воспитания. Подражание не есть слепое копирование: оно формирует у детей действия нового типа, как совпадающие в общих чертах с идеалом, так и оригинальные действия, сходные по ведущей идее примера. Путем подражания у молодого человека формируются социально-нравственные цели личного поведения, общественно сложившиеся способы деятельности.

Характер подражательной деятельности изменяется с возрастом и в связи с расширением социального опыта школьника, в зависимости от его интеллектуального и нравственного развития. Младший школьник обычно выбирает себе для подражания готовые образцы, воздействующие на него внешним примером. Подражание у подростков сопровождается более или менее самостоятельными суждениями, носит избирательный характер. В юности подражание существенно перестраивается. Оно становится более сознательным и критичным, опирается на активную внутреннюю переработку воспринимаемых образцов, связано с возрастанием роли идейно-нравственных и гражданских мотивов.

В механизме подражания можно выделить по крайней мере три этапа.

На первом этапе в результате восприятия конкретного действия другого лица у школьника появляется субъективный образ этого действия, желание поступать так же.

Однако связь между примером для подражания и последующими действиями здесь может и не возникнуть. Эта связь образуется на втором этапе.

На третьем этапе происходит синтез подражательных и самостоятельных действий, на который активно влияют жизненные и специально созданные воспитывающие ситуации.

Таким образом, подражательность и основанный на ней пример могут и должны найти достойное применение в воспитательном процессе. На это обращал внимание еще К.Д. Ушинский Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. Т.2. - М., 1974. - С. 160.. Он подчеркивал, что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности, что на воспитание личности можно воздействовать только личностью.

Примеры, доступные для подражания, окружают ребенка и дома, и в школе. Примером могут быть старшие братья и сестры, отец и мать, дедушка и бабушка. Ими могут стать и лучшие учащиеся. Здесь следует помнить рекомендации Н.К. Крупской, которая предостерегала, чтобы использование положительного примера в воспитании не противопоставляло лучшие образцы поведения отдельных школьников всему коллективу, не сводилось к постоянным рассказам «о добродетельных мальчиках и девочках», о «примерных пионерах». Подобная назидательность воздвигает барьер между лучшими и худшими, часто вредит тем школьникам, которых выдвигают в качестве образца для подражания.

Огромное воспитательное воздействие на учащихся оказывают литературные герои, пример наших выдающихся современников - героев революции, труда, войны, космоса, деятелей науки и культуры. Но особенно притягательной силой обладает подвиг жизни и деятельности В.И. Ленина, воплотившего в себе лучшие человеческие качества. Правильно организовать работу по воспитанию школьников на ленинском примере помогают советы Н.К. Крупской. В частности, она отмечала, что даже в младших классах школы нельзя ограничиваться только рассказами о детстве Володи Ульянова, изображать и представлять его этаким пай-мальчиком. Перед школьниками должен во весь свой гигантский рост предстать образ бесстрашного борца, несгибаемого революционера, гениального мыслителя и творца.

В советской школе сложилась стройная система воспитания учащихся на примере жизни и деятельности В.И. Ленина. Среди основных направлений этой работы получили развитие Ленинские уроки, Ленинские чтения, Ленинские зачеты, участие во Всесоюзном походе по ленинским местам, во Всесоюзной пионерской экспедиции «Заветам Ленина верны», создание ленинских уголков, комнат и школьных музеев, слеты трех поколений ленинцев, встречи с людьми, видевшими В.И. Ленина, награжденными орденом Ленина, сбор материалов по истории заводов, колхозов, совхозов и учреждений, носящих имя В.И. Ленина, просмотр и обсуждение кинофильмов и спектаклей о В.И. Ленине и т.п. Опыт показывает, что пример жизни и деятельности В.И. Ленина обогащает идейную жизнь учащихся, развивает у них внутреннюю готовность к морально-политическому воспитанию и самовоспитанию Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. - М., 2004. - С. 336..

В глазах школьников только тот поступок заслуживает подражания, который совершен авторитетным и уважаемым человеком. Это в полной мере относится и к учителю. Учитель всем своим поведением во всех своих поступках и действиях должен служить для учащихся примером, быть образцом высокой нравственности, идейной убежденности, культуры, принципиальности и широкой эрудиции Воронцов В. Л. Могущество знания. - М., 1999. - С. 380.

.

21Принцип прочности в овладении знаниями, умениями и навыками

Принцип прочности означает способность учащегося при необходимости воспроизвести изученное и воспользоваться соответствующими знаниями в практической деятельности, т.е. прочность это не только глубокое запоминание, но и умение воспользоваться тем, чем располагает память. В этом заключается главная особенность данного принципа.

Ошибочным является традиционное (репродуктивное) обучение, которое ориентируется только на запоминание, на повторение рассказанного учителем или прочитанного в учебнике. Такой процесс обучения ориентируется только на развитие механической памяти учащихся, для чего применяется многократное повторение. На самом же деле необходимо развитие как логической, так и механической памяти на основе развития элементов рассудочной деятельности учащихся. Необходимо, чтобы учащиеся запоминали лишь основные понятия, фундаментальные, ключевые, а имея навыки рассудочной деятельности, они смогут самостоятельно обосновать новые понятия, объяснить факты и т. п.

Приведем пример. В четвертом классе учащимся был задан вопрос: «Чему равна длина окружности земного шара?» Никто никогда им ни о чем подобном не говорил. «Лес» рук и соответствующие ответы: миллион километров, сто миллионов, миллиард километров и т. п. Назывались самые большие числа, известные учащимся. Но один дал конкретный ответ: 11 000 км. На вопрос, почему он так считает, он ответил, что когда-то учительница говорила, что протяженность нашей страны составляет 2200 км, он представил глобус и решил, что эта длина может уложиться пять раз, поэтому 2200 км он умножил на б. Ответ совершенно неверный, но он ценен своими логическими рассуждениями для учащегося данного возраста.

22 Методы организации деятельности

Воспитание должно формировать требуемый тип поведе-ния. Не понятия, убеждения, а конкретные дела, поступки ха-рактеризуют воспитанность личности. В этой связи организа-ция деятельности и формирование опыта общественного пове-дения рассматриваются как сердцевина воспитательного про-цесса.

Все методы этой группы основаны на практической дея-тельности воспитанников. Управлять этой деятельностью педа-гоги могут благодаря тому, что ее удается разбить на составные части -- конкретные действия и поступки, а иногда и на более мелкие части -- операции.

Всеобщий метод формирования необходимых качеств лич-ности -- упражнение. Он известен с древнейших времен и об-ладает исключительной эффективностью. В истории педагоги-ки едва ли сохранился случай, чтобы при достаточном коли-честве разумно подобранных и надлежащим образом выпол-ненных упражнений у человека не сформировался заданный тип поведения.

Упражнения. В освоении опыта общественного поведения решающая роль принадлежит деятельности. Нельзя научить ре-бенка писать, рассказывая, как пишут другие; невозможно обу-чить игре на музыкальном инструменте, демонстрируя виртуоз-ное исполнение. Эффективность упражнения зависит от следующих важных условий:

1) системы упражнений; 2) их содержания; 3) доступ-ности и посильности упражнений; 4) объема; 5) частоты повто-рений; 6) контроля и коррекции;

7) личностных особенностей воспитанников; 8) места и времени выполнения упражнений; 9) сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм упражнений; 10) мотивации и стимулирования упражнений. Планируя систему упражнений, воспитателю надо предусмотреть, какие навыки и привычки будут вырабатываться. Адекватность упражнений спроецированному поведению -- еще одноэтажное условие педагогической эффективности этого метода. Воспитание должно вырабатывать жизненно необходи-мые, важные, полезные навыки и привычки. Поэтому воспита-тельные упражнения не выдумываются, а берутся из жизни, за-даются реальными ситуациями.

Чтобы сформировать устойчивые навыки и привычки, надо начинать упражнение как можно раньше, ибо, чем моложе ор-ганизм, тем быстрее укореняются в нем привычки. Привыкнув, человек умело управляет своими чувствами, тормозит свои желания, если они мешают выполнять опреде-ленные обязанности, контролирует свои действия, правильно их оценивает с позиций интересов других людей. Выдержка, навыки самоконтроля, организованность, дисциплина, культу-ра общения -- качества, которые основываются на сформиро-ванных воспитанием привычках.

Требование -- это метод воспитания, с помощью которого нормы поведения, выражаясь в личных отношениях, вызыва-ют, стимулируют или тормозят определенную деятельность воспитанника и проявление у него определенных качеств.

По форме предъявления различаются прямые и косвенные требования. Для прямого требования характерны императив-ность, определенность, конкретность, точность, понятные вос-питанникам формулировки, не допускающие двух различных толкований. Предъявляется требование в решительном тоне, причем возможна целая гамма оттенков, которые выражаются интонацией, силой голоса, мимикой.

Косвенное требование (совет, просьба, намек, доверие, одоб-рение и т.д.) отличается от прямого тем, что стимулом дейст-вия становится уже не столько само требование, сколько вы-званные им психологические факторы: переживания, интере-сы, стремления воспитанников. Среди наиболее употребитель-ных форм косвенного требования выделяются такие:

Требование-совет. Это апелляция к сознанию воспитанника, убеждение его в целесообразности, полезности, необходимости рекомендуемых педагогом действий. Совет будет принят, когда воспитанник видит в своем наставнике старшего, более опыт-ного товарища, авторитет которого признан и мнением кото-рого он дорожит.

Требование в игровом оформлении (требование-игра). Опытные педагоги используют присущее детям стремление к игре для предъявления самых разнообразных требований. Игры доставляют детям удовольствие, а вместе с ними незаметно выполняются и требования, наиболее гуманная и эффективная форма предъявления требования, предполагающая, однако, высокий уровень профессионального мастерства.

Требования вызывают положительную, отрицательную или нейтральную (безразличную) реакцию воспитанников. В этой связи выделяются позитивные и негативныетребования. Прямые приказания большей частью негативны, так как почти всегда вызывают отрицательную реакцию воспитанников. К негатив-ным косвенным требованиям относятся осуждения и угрозы. Они обычно рождают лицемерие, двойственную мораль, фор-мируют внешнюю покорность при внутреннем сопротивлении.

По способу предъявления различают непосредственное и опосредованное требование. Требование, с помощью которого воспитатель сам добивается от воспитанника нужного поведе-ния, называется непосредственным. Требования воспитанни-ков друг к другу, «организованные» воспитателем, -- опосредо-ванные требования.

Приучение -- это интенсивно выполняемое упражнение. Его применяют тогда, когда необходимо быстро и на высоком уровне сформировать требуемое качество. Нередко приучение сопровождается болезненными процессами, вызывает недо-вольство. На жестком приучении основываются все казармен-ные системы воспитания, например армейская, где этот метод сочетается с наказанием.

Использование метода приучения в гуманистических систе-мах воспитания обосновывается тем, что некоторое насилие, неизбежно присутствующее в этом методе, направлено на бла-го самого человека, и это единственное насилие, которое мо-жет быть оправдано. Гуманистическая педагогика выступает против жесткого приучения, противоречащего правам человека и напоминающего дрессировку, требует по возможности смяг-чения этого метода и использования его в комплексе с други-ми, прежде всего игровыми. Приучение плюс игра -- влияние действенное и гуманное.

Приучение применяется на всех этапах воспитательного процесса, но наиболее эффективно оно на ранней стадии. Ус-ловия правильного применения приучения следующие.

1. Ясное представление о цели воспитания у самого воспи-тателя и его воспитанников. Если воспитатель плохо понимает, для чего он стремится прививать те или иные качества, будут ли они полезны человеку в жизни, если его воспитанники не видят смысла в тех или иных действиях, то приучение возмож-но лишь на основе беспрекословного повиновения. Толка не будет, пока ребенок не поймет, что это ему необходимо.

2. Приучая, надо четко и ясно формулировать правило, но не давать казенно-бюрократические указания типа «Будь веж-ливым», «Люби свою родину». Лучше сказать примерно так: «Чтобы люди оценили твою неотразимую улыбку -- вычисти зубы»; «У неряхи нет будущего: грязные уши отпугивают лю-дей»; «Приветствуй соседа -- и он будет вежлив с тобой».

3. На каждый отрезок времени должен быть выделен опти-мальный объем действий, посильных для воспитанников. Для выработки привычки необходимо время, торопливость здесь не приближает, а отдаляет цель. Вначале надо позаботиться о точ-ности выполнения действий и лишь затем -- о быстроте.

4. Показывайте, как выполняются действия, какие результаты.

5. Лучше использовать последовательно-параллельную схе-му приучения.

6. Приучение требует постоянного контроля. Контроль дол-жен быть благожелательным, заинтересованным, но неослаб-ным и строгим, обязательно сочетаться с самоконтролем.

23. Все принципы обучения неразрывно связаны между собой. Эти исходные положения определяют деятельность учителя и характер познавательной деятельности учащихся. Эта категория историческая, зависит от целей обучения и изменяется вместе с их изменением. Дидактические принципы взаимодополняют друг друга. Незнание принципов обучения или их неумелое использование тормозит успешность обучения, затрудняет усвоение знаний, формирование качеств личности школьников.

Принцип доступности разрабатывался на протяжении нескольких столетий такими прогрессивными педагогами, как Я.А.Коменский, А.Дистервег, К.Д.Ушинский и другими. Опираясь на данный принцип, они стремились достигнуть высоких результатов в обучении.

Под доступностью понимают соответствие содержания, характера и объема учебного материала уровню подготовки учащихся и развития их познавательных способностей. Принцип доступности обучения включает три стороны: во-первых, сообщаемая система знаний должна быть основана на имеющихся у ребенка знаниях, на его жизненном опыте, во-вторых, изучаемая система знаний должна быть достаточной, чтобы способствовать переходу на более глубокий уровень умственного развития или создать заметные тенденции для такого перехода; в-третьих, должна быть очевидна необходимость данного учебного материала для выполнения задач интеллектуального развития учащихся.

Доступно построить обучение означает постоянно опираться на наивысшую границу умственных возможностей учащихся в определенный момент с целью постоянного ее повышения.

Принцип доступности обучения реализуется через правила, которые являются средством осуществления их на практике. Правила предписывают учителю, каким образом выполнять определенные действия в той или иной ситуации, ориентируют его на соблюдение определенных требований, но их реализация целиком и полностью зависит от учителя, от его мастерства.

Применив на преддипломной практике в школе принцип доступности, я пришла к следующему выводу: если правильно применять и использовать принцип доступности в обучении, то усвоение знаний, умений и навыков будет проходить значительно быстрее и эффективнее.

24Эстетическое воспитание предстает как целенаправленный процесс формирования определенного эстетического отношения человека к действительности. В процессе эстетического воспитания вырабатываются ориентации личности в мире эстетических ценностей в соответствии с представлениями об их характере, сложившимися в данном конкретном обществе, а также приобщение к этим ценностям. Одновременно в ходе эстетического воспитания формируется и развивается способность человека к эстетическому восприятию и переживанию, его эстетический вкус и идеал, способность к творчеству по законам красоты, к созданию эстетических ценностей в искусстве и вне его.

Цель и задача процесса

Эстетическое воспитание формирует человека всеми эстетически значимыми предметами и явлениями, в том числе и искусством как его самым мощным средством. Эстетическое воспитание, используя для своих целей художественное воспитание, развивает человека для его активной эстетической жизнедеятельности.

Успех деятельности личности в той или иной области определяется широтой и глубиной развития способностей. Всестороннее развитие всех дарований и способностей личности, активизация способности творчески трудиться, достигать высокой степени совершенства своих результатов труда, как духовного, так и физического есть конечная цель и одна из основных задач эстетического воспитания. Главное - воспитать, развить такие качества, такие способности, которые позволят личности не только достигнуть успеха в какой либо деятельности, но и быть творцом эстетических ценностей, наслаждаться ими и красотой окружающей действительности.

Цель эстетического воспитания обусловлена задачей формирования всесторонне развитого человека. Эстетическое воспитание включает формирование и развитие эстетического отношения человека к действительности и искусству, способности наслаждаться творчеством, искусством, красотой. Этим обусловливается его тесная связь со всеми направлениями воспитания: нравственным, трудовым, экологическим, физическим.

Непосредственная цель эстетического воспитания - формирование эстетических чувств, потребностей и интересов, эстетических вкусов и идеалов, способности человека к художественному творчеству и эстетическому осознанию окружающего мира. Формирование эстетического отношения и эстетической деятельности во всех проявлениях (труд, общение, религия, отношение к природе) способствует развитию духовного мира, т.е является средством всестороннего развития личности.

Эстетическое воспитание выступает как одно из важнейших средств превращения нравственных установок в образ чувствования жизни и стиль поведения. То, что в общественной жизни характеризуется с прогрессивных экономических, политических и нравственных позиций как нечто необходимое и справедливое, с эстетической точки зрения рассматривается как прекрасное. Воссоединение в сознании личности этих аспектов в виде целостного эмоционально-рационального отношения к миру служит и залогом, и условием ее гармонической целостности.

Любая цель не может рассматриваться без задач. Большинство педагогов (Г.С. Лабковская, Д.Б. Лихачев, Н.И. Киященко и другие) выделяют три ведущие задачи, которые имеют свои варианты и у других ученых, но при этом не теряют главной сути.

Итак, во-первых, это создание определенного запаса элементарных эстетических знаний и впечатлений, без которых не могут возникнуть склонность, тяга, интерес к эстетически значимым предметам и явлениям.

Суть этой задачи состоит в накоплении разнообразного запаса звуковых, цветовых и пластических впечатлений. При этом будет формироваться чувственно-эмоциональный опыт. Необходимы также конкретные знания о природе, самом себе, о мире художественных ценностей.

Вторая задача эстетического воспитания состоит в формировании на основе полученных знаний и развития способностей художественного и эстетического восприятия таких социально-психологических качеств человека, которые обеспечивают ей возможность эмоционально переживать и оценивать эстетически значимые предметы и явления, наслаждаться ими. Беглое знакомство с шедеврами искусства исключает один из главных элементов эстетического отношения - любование.

С эстетическим любованием тесно связана общая способность к глубокому переживанию. Возникновение гаммы возвышенных чувств и глубокого духовного наслаждения от общения с прекрасным; чувства отвращения при встрече с безобразным; чувства юмора, сарказма в момент созерцания комического; эмоционального потрясения, гнева, страха, сострадания, ведущих к эмоциональному и духовному очищению, возникающему в результате переживания трагического, - все это признаки подлинной эстетической воспитанности.

Глубокое переживание эстетического чувства неразрывно со способностью эстетического суждения, т.е. с эстетической оценкой явлений искусства и жизни - оценкой, основанной на определенных эстетических принципах, на глубоком понимании сущности эстетического, которое предполагает анализ, возможность доказательства, аргументации. Одна из составных этой задачи - сформировать такие качества человека, которые позволили бы ему дать самостоятельную с учетом возрастных возможностей, критическую оценку любому произведению, высказать суждение по поводу него и своего собственного психического состояния.

Третья задача эстетического воспитания связана с формированием у каждого воспитуемого эстетической творческой способности. Главное состоит в том, чтобы воспитать, развить такие качества, потребности и способности личности, которые превращают индивида в активного созидателя, творца эстетических ценностей, позволяют ему не только наслаждаться красотой мира, но и преобразовывать его по законам красоты.

Суть этой задачи заключается в том, что человек должен не только знать прекрасное, уметь им любоваться и оценивать, а он еще должен и сам активно участвовать в создании прекрасного в искусстве, жизни, труде, поведении, отношениях.

25Наглядность в обучении способствует тому, что у школьников, благодаря восприятию предметов и процессов окружающего мира, формируются представления, правильно отображающие объективную действительность, и вместе с тем воспринимаемые явления анализируются и обобщаются в связи с учебными задачами.

Использование наглядных средств не только для создания у школьников образных представлений, но и для формирования понятий, для понимания отвлеченных связей и зависимостей — одно из важнейших положений дидактики. Ощущение и понятие — различные ступени единого процесса познания.

Еще Я. А. Коменский выдвинул «золотое правило»: «все, что ...можно, предоставлять для восприятия чувствам...». Требование, чтобы знания черпались учениками прежде всего из собственных наблюдений, сыграло большую роль в борьбе с догматическим, схоластическим обучением. Однако ограниченность сенсуалистической философии, на которую опирался Коменский, не позволила ему раскрыть принцип наглядности обучения с необходимой полнотой и разносторонностью.

Принцип наглядности был значительно обогащен в трудах Г. Песталоцци. Отстаивая необходимость наглядности в обучении, он считал, что органы чувств сами по себе доставляют нам беспорядочные сведения об окружающем мире. Обучение должно уничтожить беспорядочность в наблюдениях, разграничить предметы, а однородные и близкие снова соединить, то есть сформировать у учащихся понятия.

В педагогической системе К. Д. Ушинского использование наглядности в обучении органически связано с преподаванием родного языка. Ушинский считал, что лучшим средством добиться самостоятельности детей в процессе развития дара слова служит наглядность. Необходимо, чтобы предмет непосредственно воспринимался ребенком и чтобы под руководством учителя «...ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль, и мысль облекалась в слово».

В современной дидактике понятие наглядности относится к различным видам восприятия (зрительным, слуховым, осязательным и др.). Ни один из видов наглядных пособий не обладает абсолютными преимуществами перед другим. При изучении природы, например, наибольшее значение имеют натуральные объекты и изображения, близкие к натуре, а на уроках грамматики – условные изображения отношений между словами с помощью стрелок, дуг, посредством выделения частей слова разными цветами и т. п. Нередко возникает необходимость использовать различные виды наглядных средств при ознакомлении с одними и теми же вопросами. Например, в курсе истории целесообразно рассматривать предметы, сохранившиеся от изучаемой эпохи, макеты и картины, изображающие соответствующие явления, исторические карты, смотреть кинофильмы и т. д.

Очень важно использовать наглядные средства целенаправленно, не загромождать уроки большим количеством наглядных пособий, ибо это мешает учащимся сосредоточиться и обдумать наиболее существенные вопросы. Такое применение наглядности в обучении не приносит пользы, а скорее вредит и усвоению знаний и развитию школьников.

Когда у учащихся имеются необходимые образные представления, следует использовать их для формирования понятий, для развития отвлеченного мышления учащихся. Это правило относится не только к средним и старшим, но и к начальным классам. Опираясь на восприятие младшими школьниками множеств и отношений между ними, надо уже в 1-м классе постепенно переходить к обобщению наглядных отношений, добиваясь их понимания в отвлеченном плане. Так, проделав умножение и деление на квадратиках или кружочках в пределах двух десятков, следует перейти к уяснению связи между умножением и делением, взаимно обратных отношений между этими арифметическими действиями.

В практике обучения применение наглядных средств сочетается со словом учителя. Способы сочетания слова и средств наглядности при всем их многообразии составляют несколько основных форм. Одна из них характеризуется тем, что при посредстве слова учитель руководит наблюдением, которое ведут учащиеся, а знания о внешнем облике объекта, о его строении, о протекающих процессах школьники получают из наблюдаемых объектов. Например, на уроке учитель говорит: «В этой склянке – серная кислота. Рассмотрите ее внимательно. Каковы физические свойства этого вещества?» – «Серная кислота — прозрачная, бесцветная жидкость»,— отвечает ученик. «Смотрите, как льется серная кислота»,— обращается к классу учитель, проводя опыт.— «Она маслянистая»,— отмечают школьники.

При другой форме сочетания, резко отличающейся от только что описанной, сведения о предметах и процессах учащиеся получают из словесных сообщений учителя, а наглядные средства служат для подтверждения или конкретизации словесных сообщений. В этом случае, на уроке, посвященном той же теме (серная кислота), учитель сам рассказывает о ее физических свойствах и показывает эти свойства.

Первая из упомянутых форм сочетания является более эффективной не только для усвоения знаний, но и для развития наблюдательности школьников. Превосходство первой формы сказывается особенно резко тогда, когда должен быть осуществлен тонкий анализ объекта, например, при изучении внутреннего строения листа. Поскольку применение другой формы сочетания требует меньше времени, можно прибегать к ней, когда производится сравнительно «грубый» анализ объектов.

Знание учителем форм сочетания слова и средств наглядности, их вариантов и сравнительной эффективности дает возможность творчески применять наглядные средства сообразно поставленной дидактической задаче, особенностям учебного материала и другим конкретным условиям.