1. Сутність педагогічної майстерногсті вчителя словесника. Умови її оптимізації.

Процес оволодіння знаннями, вміннями і навичками становить пізнавальну діяльність учнів, якою керує вчи­тель. Роль керівника навчального процесу не обмежуєть­ся поясненням нового навчального матеріалу. Головний зміст керівництва полягає в тому, що вчитель є насампе­ред організатором і керівником пізнавальної діяльності уч­нів, створює умови, за яких вони можуть найраціональніше і найпродуктивніше вчитися (навчальна дисципліна, психологічний клімат, чергування занять, нормування до­машньої навчальної роботи, постановка перед учнями ме­ти і завдання). Здійснюючи контроль за навчанням, він повинен бути готовий допомогти, коли в них виникають труднощі. Водночас учитель є вихователем, дбає про розу­мовий, фізичний, духовний розвиток учнів.

Щоб повноцінно здійснювати процес викладання, вчи­тель має усвідомлювати загальну мету освіти і місце сво­го предмета в її реалізації. Виходячи із загальної мети ви­ховання — формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості, — він визначає загальну освітню, виховну і розвиваючу мету свого предмета і кожного уроку.

Учитель повинен глибоко знати предмет на сучасному науковому рівні. А. Макаренко справедливо зауважив, що учні вибачать своїм учителям і суворість, і сухість, і на­віть прискіпливість, проте не вибачать поганого знання своєї справи.

Здійснення міжпредметних зв'язків у процесі навчан­ня потребує від учителя певних знань із суміжних дисци­плін. Учителю фізики не можна не знати періодичного за­кону Д. Менделєєва, а вчителеві хімії — основ квантової механіки, учитель літератури не може обійтися без знан­ня історії, а викладач історії — без знання географії. Особ­лива роль належить методичній підготовці вчителя. Адже недостатньо мати знання зі свого предмета, треба вміти зробити їх надбанням учнів. Оскільки у процесі навчання реалізуються його виховна і розвиваюча функції, вчитель повинен мати добру психолого-педагогічну підготовку, знати методику організації виховної роботи.

Міцні знання з методики, психології та педагогіки — підґрунтя розвитку педагогічної майстерності. В удоско­наленні цієї майстерності важливим є досвід роботи самого вчителя і його колег. Він потребує постійного аналізу, уза­гальнення, використання в педагогічній діяльності всьо­го кращого і прогресивного.

Для успішного виконання функції викладання вчитель повинен добре знати особливості учнів. Це є запорукою управління їх пізнавальною діяльністю (учитель може пра­вильно обрати тон і стиль спілкування з учнями, управля­ти увагою, як своєю, так і вихованців, знаходити потріб­ний темп навчально-пізнавальної діяльності тощо).

Діяльність учителя в процесі викладання охоплює пла­нування діяльності (тематичне й поурочне); організацію навчальної роботи; організацію діяльності, стимулювання активності учнів; здійснення поточного контролю за нав­чальним процесом, його регулювання, коригування. У цій справі, безумовно, не обійтися без аналізу результатів своєї діяльності.

За концепцією національного виховання психолого-педагогічний аспект готовності педагога до виховної діяль­ності поєднує в собі:

• високий рівень національної самосвідомості, знан­ня національної психології та характеру народу, його культурно-історичних традицій, морально-етичної спад­щини, історії та сучасного буття;

• втілення типових якостей рідного народу, його ду­ховного, культурного і морального багатства; бездоганне володіння українською мовою;

• високий рівень професійної підготовки, широкий світогляд і наукову ерудицію, духовне багатство та емоцій­ну культуру вчителя, прагнення до постійного самовдоско­налення;

• любов до дітей і високу педагогічну культуру в тіс­ному поєднанні з наполегливістю, витримкою, педагогіч­ним тактом;

• досконале володіння дидактичними, організаторсь­кими, комунікативними, перцептивними, сугестивними, науково-пізнавальними здібностями;

• розвиток власної спостережливості, педагогічної уя­ви, оптимізму, здатність відчувати та позитивно вплива­ти на емоційний стан учнів;

• мистецьке володіння словом, уміння чітко й точно формулювати, дохідливо, образно, емоційно передавати власні думки.

2. Психологія навчання.

Психологія навчання – розділ педагогічної психології, що займається вивченням формування пізнавальної діяльності. Основою психології навчання є думка про те, що врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів повинно здійснюватися з орієнтировкою на той рівень, який може бути ними досягнутий завтра. При цьому навчання представляє собою не лише передачу знань, а й формування мотивації й особистості. Центральне місце в проблематиці психології навчання займає вивчення процесу освоєння знань. Цей процес вивчається у тісному зв’язку з використанням знань на практиці. Навчання впливає на розумовий розвиток учнів, може прискорити проходження відповідних етапів цього розвитку або навіть змінити форму їх послідовності. В той же час результат і процес навчальної діяльності, в свою чергу, залежать від досягнутого учнями рівня розвитку і оволодіння ним прийомами розумової діяльності. Дослідження показали, що при правильній організації навчання вдається прискорити формування цінних якостей психічної діяльності, наприклад, розвинути вже у молодших школярів прості форми уваги й пам’яті тощо. Ефективність засвоєння знань залежить також від відношення учня до навчальної діяльності, від його мотивації.

Існує три теорії психології навчання:

1) теорія зв’язку навчання і когнітивного розвитку Л.С. Виготського (згідно цієї теорії дорослі (батьки, вчителі) є своєрідними посередниками між дітьми і «інструментами» культури. Найбільш відома теоретична концепція Виготського – зона найближчого розвитку, згідно якої пізнання є в основному соціальною діяльністю);

2) теорія навчальної діяльності В.В. Давидова (поняття про спільну навчальну діяльність є одним з основних у теорії Давидова. В його працях проводиться чітка межа між поняттями «уміння вчитися» і «навчання»: «навчаємими називають тих учнів, яких легко вчити, - «уміючи ми навчатися» називають тих, хто здатен вчити себе сам.»;

3) теорія інтеріоризації П.Я. Гальперина.(ним розроблена теорія формування дитячого інтелекту. Процес переносу зовнішньої дії на внутрішню відбувається, за П.Я. Гальпериним, поетапно, проходячи строго відповідні стадії. На кожному з етапів відбувається переробка заданої дії за рядом параметрів. Тобто повноцінна дія (дія більш високого інтелектуального рівня) не може скластися без певної основи).

Проблема навчання, виховання і розвитку завжди була і буде в центрі досліджень. ЇЇ рішення слугує фундаментом для дидактики і методики навчання і виховання. Так, наприклад, визнання головної ролі навчання в розвитку природних задатків містилася вже у працях основоположника педагогіки Я.А. Коменського. У вітчизняній педагогіці вона знайшла відображення у працях К.Д. Ушинського, П.П. Булонського, Л.С. Виготського та ін. На різних історичних етапах вона змінювалася.

Білет 8.

1.Освітня, виховна та розвивальна функції навчання.

Навчання як суспільне явище є цілеспрямована, організована, систематична передача старшим і засвоєння молодшим поколінням досвіду суспільних відносин, суспільної свідомості, культури продуктивної праці, знань про активне перетворення і охорону навколишнього середовища. Воно забезпечує спадкоємність поколінь, повноцінне функціонування суспільства і відповідний рівень розвитку особи. В цьому полягає його об’єктивне призначення в суспільстві.

Навчання складається з двох нерозривний зв’язаних явищ: викладання дорослих і учбової трудової діяльності, іменованої навчанням дітей. Викладання є спеціальна діяльність дорослих, направлена на передачу дітям суми знань, умінь і навиків і виховання їх в процесі навчання. Навчання – спеціально організована, активна самостійна пізнавальна, трудова і естетична діяльність дітей, направлена на освоєння знань, умінь і навиків, розвиток психічних процесів і здібностей.

Соціальне, педагогічне, психологічне єство навчання якнайповніші і яскраво виявляється в його практично доцільних функціях. Серед них найістотніша – освітня функція. Основне значення освітньої функції полягає в озброєнні що вчаться системою наукових знань, умінь, навиків і її використовування на практиці.

Наукові знання включають факти, поняття, закони, закономірності, теорії, узагальнену картину миру. Відповідно до освітньої функції вони повинні стати надбанням особи, увійти до структури її досвіду. Якнайповніші реалізація цієї функції повинна забезпечити повноту, систематичність і усвідомленість знань, їх міцність і дієвість. Це вимагає такої організації процесу навчання, щоб із змісту учбового предмету, що відображає відповідну область наукового знання, не випадали елементи, важливої для розуміння основних ідей і істотних причинно – слідчих зв’язків, щоб в загальній системі знань не утворювалися незаповнені пустки. Знання повинні особливим чином упорядковуватися, придбаваючи все велику стрункість і логічну співпідлеглість, щоб нове знання витікало з раніше засвоєного і прокладало шлях до освоєння подальшого.

Кінцевим результатом реалізації освітньої функції є дієвість знань, що виражається в свідомому операція ними, в здатності мобілізувати колишні знання для отримання нових, а також сформованість найважливіших як спеціальних (по предмету), так і загальний учбових умінь і навиків.

Уміння як уміла дія прямує чітко усвідомлюваною метою, а в основі навику, тобто автоматизованої дії, лежить система зв’язків, що зміцнилися. Уміння утворюються в результаті вправ, які варіюють умови учбової діяльності і передбачають її поступове ускладнення. Для вироблення навиків необхідні багатократні вправи в одні і тих же умовах.

Здійснення освітньої функції нерозривний пов’язано з формуванням навиків роботи з книгою, довідковою літературою, бібліографічним апаратом, організації самостійної роботи, конспектування і ін.

Виховна функція. Виховуючий характер навчання – закономірність, що виразно виявляється, діючий непорушно в будь-які епохи і в будь-яких умовах. Виховна функція органічно витікає з самого змісту, форм і методів навчання, але разом з тим вона здійснюється і за допомогою спеціальної організації спілкування вчителя з учнями. Об’єктивно навчання не може не виховувати певних поглядів, переконань, відносин, якостей особи. Формування особи взагалі неможливе без засвоєння системи етичних і інших понять, норм і вимог.

Навчання виховує завжди, але не автоматично і не завжди в потрібному напрямі. Тому реалізація виховуючої функції вимагає при організації учбового предмету, відборі змісту, виборі форм і методів виходити із задач виховання, що правильно зрозуміли, на тому або іншому етапі розвитку суспільства. Найважливішим аспектом здійснення виховуючої функції навчання є формування мотивів учбової діяльності, спочатку визначаючих її успішність.

Розвиваюча функція. Так само як виховуюча функція, розвиваючий характер навчання об’єктивно витікає з самої природи цього соціального процесу. Правильно поставлене навчання завжди розвиває, проте розвиваюча функція здійснюється більш ефективно при спеціальній спрямованості взаємодії вчителів і що вчаться на всебічний розвиток особи. Ця спеціальна спрямованість навчання на розвиток особи учня отримала закріплення в терміні «розвиваюче навчання». В контексті традиційних підходів до організації навчання здійснення розвиваючої функції, як правило, зводиться до розвитку мови і мислення, оскільки саме розвиток вербальних процесів наочніше, ніж інші виражає загальний розвиток учня. Проте це звужуюче розвиваючу функцію розуміння спрямованості навчання випустило з уваги, що і мова, і пов’язане з нею мислення ефективно розвиваються при відповідному розвитку сенсорної, емоційно-вольової, рухової і мотиваційно-споживацької сфер особи. Таким чином, розвиваючий характер навчання припускає орієнтацію на розвиток особи як цілісної психічної системи.

Починаючи з 60-х р. в педагогічній науці розробляються різні підходи до побудови розвиваючого навчання. Л. В. Занков обґрунтував сукупність принципів розвитку мислення в процесі навчання: збільшення питомої ваги теоретичного матеріалу; навчання в швидкому темпі і на високому рівні трудності; забезпечення усвідомлення що вчаться процесу навчання. А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов і інші розробляли основи проблемного навчання. І. Я. Лернер і М. Н. Скаткін запропонували систему розвиваючих методів навчання; В. В. Давидов і Д. Б. Эльконин розробили концепцію змістовного узагальнення в навчанні; І. Я. Гольперін, Н. Ф. Тализін і інші обґрунтували теорію поетапного формування розумових дій. Об’єднуючою ідеєю провідних наукових пошуків і педагогічної практики розвиваючого навчання є думка про необхідність істотного розширення сфери розвиваючого впливу навчання. Повноцінний інтелектуальний, соціальний і етичний розвиток особи – результат реалізовуваних в єдності освітньої і виховної функцій.

Актуальне звучання придбала і функція профорієнтації навчання. Загальноосвітня школа закладає основи роботи профорієнтації з дітьми в плані виявлення і розвитку завдатків, здібностей, інтересів, дарувань, схильностей. В цій меті організовуються спецшколи, гімназії, ліцеї, коледжі, диференціація навчання, класи і групи поглибленого вивчення окремих предметів. Чималу роль в цій справі грає добре поставлене з’єднання навчання з продуктивною працею. З учнями старших класів проводиться спеціальна робота профорієнтації в спеціальних кабінетах профорієнтації і на підприємствах. В процесі повчальної і продуктивної праці, придбаваючи конкретні знання і навики в області тієї або іншої професії, акцентуючи особистий інтерес на певних загальноосвітніх знаннях, школяр дістає можливість орієнтації і вибору професії, безпосереднього переходу в сферу виробництва або продовження освіти у вищій школі.

2. Вікова періодизація як психолого-педагогічна проблема.

У процесі онтогенезу людина долає ряд вікових періодів, під час яких змінюються її фізіологічні, морфологічні, біохімічні, соціально-психологічні особливості. Ці періоди є певними епохами, циклами, ступенями розвитку. Загальні закони розвитку в кожному віці мають специфічні особливості.

Визначити межі вікових періодів досить складно, оскільки існують різні погляди щодо критеріїв виокремлення вікового періоду (інтенсивність росту, ступінь розвитку нервової системи тощо). Крім того, за основу вікової періодизації не може бути взятий один критерій.

Кожен вік характеризується певним рівнем досягнень у психічному розвитку, а також Конкретною соціально-психологічною ситуацією, в якій відбувається розвиток особистості. Динаміка розвитку виявляється як у стабільних, так і в перехідних періодах. Переломи, різкі перебудови, повороти у становленні є необхідним результатом діалектичності розвитку. Однією з характеристик вікового періоду є наявність кризи.

   Криза (грец. krisis — рішення, перелом) — нормативний, нестабільний процес, який виникає під час переходу людини від одного вікового періоду до іншого, пов'язаний з якісними перетвореннями у соціальних відносинах, діяльності, свідомості і виявляється в цілісних психічних і особистісних змінах.

   Кожен віковий період завершується кризою, а вихід з неї — виникненням новоутворень, переходом до наступної стадії розвитку.

Прийнята у психології періодизація Виготського — Ельконіна має у своїй основі критерій провідної діяльності (предметно-маніпулятивна діяльність, гра, навчальна діяльність, спілкування та ін.).

За цією періодизацією виділяють: ранній вік (від народження до 3-х р.), дошкільний (3-7 р.), молодший шкільний вік (7-10 р.), середній шкільний або підлітковий вік (10-15 р.), старший шкільний або юнацький вік (15 р. до досягнення зрілості).

Однак психологічні дослідження останніх років дають підставу вважати, що принцип, за яким основним критерієм періодизації є провідна діяльність, дещо абсолютизований, за його межами залишились інші види діяльності, які можуть бути провідними (у структурі навчальної діяльності: спортивна, художня, музична, ігрова тощо) або можуть залишатися просто значущими, визначаючи спрямованість активності особистості.

У віковій і педагогічній психології використовують таку періодизацію вікового розвитку:  1. Пренатальний період — від зачаття до пологів. 2. Натальний період — пологи. 3. Період новонародженості — від народження до 2 місяців. 4. Вік немовляти — від 2 місяців до 1 року. 5. Ранній дитячий вік — від 1 до 3 років. 6. Дошкільний вік — від 3 до 6/7 років. Його поділяють на:— молодший дошкільний вік — 4-й рік;— середній дошкільний вік — 5-й рік;— старший дошкільний вік — 6/7-й рік. 7. Молодший шкільний вік (зріле дитинство) — 1—4 класи (від 6/7 до 10/11 років). 8. Дорослішання:— підлітковий (середній шкільний) вік — 4—8 класи (від 11 до 14 років) у дівчаток, 5—9 класи (від 12 до 15 років) у хлопчиків;— рання юність (старший шкільний вік) — 10—11 класи (від 15/16 до 17/18 років);— зріла юність — від 18 до 20 років. 9. Дорослість:— рання дорослість — від 20 до 40 років;— зріла дорослість — від 40 до 60 років.   10. Старість — після 60 років.

У межах кожного вікового періоду спостерігаються великі індивідуальні відмінності, які є результатом впливу умов життя, характеру активності, виховання, природних й індивідуальних відмінностей.

Хронологічні межі вікових періодів відносні, потребують уточнення, що зумовлене психічними, особистісними, статевими, соціально-економічними та історичними чинниками.

Білет 29.

1. Шляхи формування естетичної культури.

Гармонійний, всебічний розвиток особистості неможливий без її естетичної вихованості.

Естетичне виховання — педагогічна діяльність, спрямована на формування здатності сприймати і перетворювати дійсність за законами краси.

«Краса, — могутній засіб виховання чутливості душі, — писав видатний український педагог Василь Сухомлинський (1918—1970). — Це вершина, з якої ти можеш побачити те, чого без розуміння і почуття прекрасного, без захоплення і натхнення ніколи не побачиш. Краса — це яскраве світло, що осяває світ. При цьому світлі тобі відкривається істина, правда, добро; осяяний цим світлом, ти стаєш відданим і непримиренним. Краса вчить розпізнавати зло і боротися з ним. Я б назвав красу гімнастикою душі, вона виправляє наш дух, нашу совість, наші почуття і переконання. Краса — це дзеркало, в якому ти бачиш сам себе і завдяки йому так чи інакше ставишся сам до себе».

Метою естетичного виховання є високий рівень естетичної культури особистості, її здатність до естетичного освоєння дійсності.

Естетична культура — сформованість у людини естетичних знань, смаків, ідеалів, здібностей до естетичного сприймання явищ дійсності, творів мистецтва, потреба вносити прекрасне в оточуючий світ, оберігати природну красу.

Її рівень виявляється як у розвитку всіх компонентів естетичної свідомості (почуттів, поглядів, переживань, смаків, потреб, ідеалів), так і в розвитку умінь і навичок активної перетворюючої діяльності у мистецтві, праці, побуті, людських взаєминах.

Естетична свідомість — форма суспільної свідомості, яка є художньо-емоційним освоєнням дійсності через естетичні сприйняття, почуття, судження, смаки, ідеали і виражається в естетичних поглядах та мистецькій творчості.

Структуру естетичної свідомості складають:

1. Естетичні сприйняття. Виявляються у спостережливості, вмінні помітити найсуттєвіше, що відображає зовнішню і внутрішню красу предмета, явища, процесу, відчувати радість від побаченого, відкритого.

2. Естетичні почуття. Почуття насолоди, які відчуває людина, сприймаючи прекрасне в оточуючій дійсності, творах мистецтва.

3. Естетичні судження. Передають ставлення особистості до певного об'єкта, явища. У педагогічній практиці недопустиме нав'язування учням вчителем своїх міркувань. Навпаки, він повинен допомагати їм виявляти самостійність при з'ясуванні естетичної вартості предметів.

4. Естетичні смаки. Постають як емоційно-оціночне ставлення людини до прекрасного. Мають вибірковий, суб'єктивний характер. Стандартних смаків не існує, вони пов'язані з індивідуальним баченням і сприйняттям.

5. Естетичний ідеал. Це своєрідний зразок, з позиції якого особистість оцінює явища, предмети дійсності. Відображає уявлення про красу, її критерії.

Найважливішим завданням естетичного виховання є формування і розвиток естетичного сприйняття, яке складає основу естетичного почуття.

Зміст естетичного виховання конкретизується у програмах з літератури, музики, образотворчого мистецтва, основ наук, у різних самодіяльних об'єднаннях учнів (хори, оркестри, ансамблі, літературні, драматичні, хореографічні гуртки, кіно- і фотогуртки), у роботі студій (художніх, спортивних тощо), під час факультативних занять з етики, естетики, різних видів художньої творчості, історії мистецтва тощо.

Джерелами естетичного виховання є художня література, музика, образотворче, театральне мистецтво, кіно, природа, естетика шкільних приміщень, зовнішній вигляд учителів та учнів, взаємини між учнями і вчителями та ін.

В естетичному вихованні учнів величезне значення має особистість педагога. Його поведінка, одяг, осанка, рухи, міміка, голос, тон — все це має бути взірцем для учнів. Показники естетичної вихованості учнів — це і їх зовнішній вигляд, манера поводитися, розмовляти, вигляд їхніх підручників, зошитів тощо.

Естетичне виховання є багатогранним процесом, основу якого складають такі напрями:

1. Життя і діяльність дитини в сім'ї. Тут формуються основи естетичних смаків, почуттів, на що впливають організація побуту в оселі, одяг, взаємини в сім'ї, оцінювання старшими краси предметів, явищ, безпосередня участь в естетичній діяльності тощо.

2. Виховна діяльність дошкільних закладів. Здійснюється через естетику побуту, систему спеціальних занять (музика, образотворче мистецтво, танці, ігри тощо).

3. Навчально-виховна діяльність загальноосвітніх закладів. Передбачає залучення учнів до оволодіння змістом навчальних дисциплін (мови, літератури, історії, предметів природничого циклу, музики, образотворчого мистецтва), позакласної виховної роботи (танцювальні гуртки, хорові колективи, студії образотворчого мистецтва та ін.). У школах створюють спеціалізовані гуманітарно-естетичні класи, що сприяє естетичному розвитку учнів.

4. Навчально-виховна робота позашкільних дитячих виховних закладів (будинки і палаци дитячої та юнацької творчості, студії, дитячі музичні та художні школи тощо). Діяльність спрямована на задоволення інтересів, розвиток здібностей дітей, залучення їх до активної естетичної діяльності.

5. Діяльність професійних навчально-виховних закладів. Навчаючись у них, майбутні фахівці отримують естетичні знання, беруть участь у діяльності мистецьких аматорських колективів, набувають вмінь естетичної діяльності.

6. Вплив засобів масової інформації. Діяльність їх поєднує елементи багатьох видів мистецтва. Проте засилля в них «масової культури» ускладнює процес формування здорових естетичних смаків, потребує копіткої роботи вихователів, батьків, випереджуючого формування високих естетичних потреб, смаків, несприйняття потворного.

2. Психологія виховання та перевиховання підлітків.

Виховання особистості у підлітковому віці зумовлюється якісно новою соціальною ситуацією розвитку. Нове становище підлітка у суспільстві, ускладнення навчальної діяльності, підвищення нових вимог до нього, а також його участь у різних видах групової діяльності, інші чинники зумовлюють специфічні особливості розвитку особистості.

Підтримуючи прагнення підлітків до дорослості і самостійності, вихователь створює можливості для становлення соціально цінної спрямованості їх активності. Така підтримка виражається у довірі до можливостей підлітка, у нових способах і формах взаємодії з ним, у відкритті можливостей для прояву ініціативи, самостійності, творчості, відповідальності.

У роботі з підлітками особливу увагу слід приділяти вихованню здатності орієнтуватися у духовних, моральних, громадянських, естетичних та інших цінностей. Для цього підліток має вчитися самостійно і водночас спільно з ровесниками аналізувати, оцінювати життєві явища, ситуації, приймати відповідальні рішення шукати шляхи і засоби їх реалізації. Педагогу не варто активно реагувати на помилкові судження підлітків, його завдання полягає у спокійному і зваженому аналізуванні їх позиції, аргументованому висловлюванні своїх суджень щодо цього.

У педагогічній практиці доводиться займатися не лише вихованням, але й перевихованням. Передумовами перевиховання є незадовільні прояви у поведінці, негативна мотивація тощо. Перед вихователем постає завдання сформувати позитивну спрямованість особистості і відповідні позитивні норми і звички.

Вихователь, дбаючи про унеможливлення проявів старих звичок, включає вихованця у нові зв’язки, допомагає йому стати повноправним членом колективу.

Позитивну мотивацію підлітка, сприятливі внутрішні умови для перевиховання, заміни старих звичок, поглядів, ідеалів новими формують опору на потребу у схваленні своїх дій, співчутті і захисті дорослого, бажання дитини зайняти конкретне місце в колективі.

Дбаючи про позивний вплив на підлітка, необхідно враховувати його психічний стан у момент впливу, мотивацію поведінки. Наприклад, мотивами підлітками ,який грубіянить і зриває урок, може бути небажання образити вчителя, а типове для цього віку бажання виділитися, утвердитися серед ровесників, привернути до себе увагу тощо. Перевиховання буде успішним, якщо вчитель знайде для підлітка таке завдання, від виконання якого дитина отримуватиме психологічне задоволення (наприклад, завдання, яке забезпечить здобуття гідного місця в колективі, допоможе побороти почуття пригніченості , сприятиме прояву його дорослості).

У роботі з важковиховуваними підлітками, які виявляють надмірно виражені індивідуальні особливості характеру, важливо домогтися розуміння оточуючих у тому, що труднощі характеру такої дитини є результатом певних обставин, неправильного підходу у взаємодії з нею, а зміна ставлення до підлітка через деякий час вплине на зміну його характеру. Важковиховувані школярі характеризуються певними якостями і вимагають індивідуального підходу.

Складність перевиховання важких підлітків залежить не тільки від рис їх характеру і особливостей, але й від особливостей особистості, характеру вихователя. Відсутність у вихователя почуття міри породжує взаємну недовіру, ворожі стосунки, підриває авторитет дорослого. Втрата контакту з підлітком утруднюю його перевиховання.. адже підліток повинен бути впевненим, що вихователь є його найближчим другом, який допоможе впоратися із труднощами, знайти вихід із складного становища, йому можна довірити таємниці, від нього можна очікувати на пораду чи підтримку.

Особливої уваги потребують підлітки з акцентуаціями характеру, для корекції яких необхідний контроль їхньої поведінки та діяльності, передусім навчальної, поєднання вимог із зацікавленістю в успіхах, позитивний емоційний контакт.

Ефективний педагогічний вплив у процесі перевиховання забезпечить успішну інтеграцію важковиховуваних у соціумі, прийняття таких дітей суспільством і одночасне прийняття важковиховуваними суспільних, моральних норм та обов’язків.

Білет 17.

1. Методи навчання.

МЕТОД НАВЧАННЯ — взаємопов'язана діяльність викладача та учнів, спрямована на засвоєння учнями системи знань, набуття умінь і навичок, їх виховання і загальний розвиток.

У вузькому значенні метод навчання є способом керівництва пізнавальною діяльністю учнів, що має виконувати три функції: навчаючу, виховну і розвиваючу. Він є складним педагогічним явищем, в якому поєднані гносеологічний, логіко-змістовий, психологічний, педагогічний аспекти. Складовою методу навчання є прийом навчання.

Прийом навчання — сукупність конкретних навчальних ситуацій, що сприяють досягненню проміжної (допоміжної) мети конкретного методу.

Методи навчання класифікують на загальні (можуть використовуватися в процесі навчання будь-яких навчальних предметів) і спеціальні (застосовуються для викладання окремих предметів, але не можуть бути використані при викладанні інших предметів).

За іншою класифікацією їх поділяють на: методи готових знань (учні пасивно сприймають подану викладачем інформацію, запам'ятовують, а в разі необхідності відтворюють її) і дослідницький метод (передбачає активну самостійну роботу учнів при засвоєнні знань: аналіз явищ, формулювання проблеми, висунення і перевірка гіпотез, самостійне формулювання висновків), який найбільш повно реалізується в умовах проблемного навчання.

Залежно від походження інформації виділяють: словесні, наочні та практичні методи; від мети: методи здобуття нових знань, метод формування умінь і навичок, метод застосування знань на практиці, методи творчої діяльності, методи закріплення знань, умінь і навичок, методи перевірки і оцінювання знань, умінь і навичок.

Досить розгалуженою є класифікація методів навчання за особливостями навчально-пізнавальної діяльності учнів, яку складають:

— пояснювально-ілюстративний (інформаційно-рецептивний) метод: викладач організує сприймання та усвідомлення учнями інформації, а учні здійснюють сприймання (рецепцію), осмислення і запам'ятовування її;

— репродуктивний: викладач дає завдання, у процесі виконання якого учні здобувають уміння застосовувати знання за зразком;

— проблемного виконання: викладач формулює проблему і вирішує її, учні стежать за ходом творчого пошуку (учням подається своєрідний еталон творчого мислення);

— частково-пошуковий (евристичний): викладач формулює проблему, поетапне вирішення якої здійснюють учні під його керівництвом (при цьому відбувається поєднання репродуктивної та творчої діяльності учнів);

— дослідницький: викладач ставить перед учнями проблему, і ті вирішують її самостійно, висуваючи ідеї, перевіряючи їх, підбираючи для цього необхідні джерела інформації, прилади, матеріали тощо.

Беручи за основу логіку побудови навчального матеріалу, розрізняють індуктивні, дедуктивні та традуктивні методи; логіку викладання — аналітичні, систематичні, аналітико-синтетичні, аналогічно-індуктивні, синтетично-дедуктивні; характеру пізнавальної діяльності — ілюстративні, продуктивні, творчі, акроматичні, катехізичні (запитальні) методи; ступінь самостійної роботи учнів у процесі навчання — подаючі методи (діяльність учнів в основному зводиться до сприймання словесної або наочної інформації), методи взаємодії викладача та учнів (наприклад, бесіда, дискусія тощо), методи самостійної роботи учнів; спосіб вирішення пізнавального завдання — емпіричні (засновані на досвіді, експерименті) і теоретичні (засновані на логічному аналізі) методи.

Така розгалуженість класифікаційних типів методів навчання цілком закономірна. Однак відсутність єдиної загальновизнаної системи методів спричиняє труднощі для обміну й поширення досвіду, невизначеність місця конкретного методу в різних класифікаційних системах.

2. . Загальна характеристика психічного розвитку дитини раннього віку.

Ранній дитячий вік охоплює період від 1 до 3 років і є одним із ключових у житті дитини. Він характеризується новою соціальною ситуацією розвитку, оскільки на цьому етапі її життя провідною стає предметно-маніпулятивна діяльність, яка заміняє емоційне спілкування з дорослим (провідну діяльність немовляти), виникають важливі новоутворення.

Особливе значення раннього дитячого віку полягає в тому, що він безпосередньо пов'язаний із ходьбою. Здатність до переміщення, будучи фізичним надбанням, має відчутні психічні наслідки. Завдяки їй дитина починає вільніше та самостійніше спілкуватися із зовнішнім світом. Ходьба розвиває вміння орієнтуватися в просторі, розширює можливості ознайомлення з оточенням, а також забезпечує перехід до самостійної предметної діяльності. Малюк повністю захоплений предметами, внаслідок чого змінюються його стосунки з дорослими. Все рідшим стає емоційне спілкування з ними, поступаючись місцем ситуативно-дійовому спілкуванню, практичному співробітництву, спільним діям з предметами. Дорослий, як правило, спонукає до спілкування завдяки своїм діловим якостям, а не емоційності. Соціальна ситуація розвитку в ранньому дитинстві має таку структуру: “дитина — предмет — дорослий”.

Для розвитку малюка особливе значення має гра — діяльність, спрямована на орієнтування в предметній і соціальній дійсності.

Елементи гри використовують уже немовлята, маніпулюючи предметами (іграшками, сосками). На другому році життя гра стає більш спонтанною і змістовною. Вона є не просто маніпуляцією, а розгортається як дії з предметами, в яких дитина відтворює те, що роблять дорослі (наприклад, розмова по телефону, пиття чаю). Це перші кроки на шляху до символічних дій. Найпоширенішими у цьому віці видами ігор є гра-дослідження (ігрове дослідження особливостей предметів), гра-конструювання (самостійне зведення споруд і обігрування їх), рольова (перебирання дитиною на себе ролі дорослого) гра.

До новоутворень раннього дитячого віку зараховують психічні та особистісні якості, які вперше виникають на конкретному етапі розвитку людини. Наприкінці першого року життя малюки вже можуть легко упізнавати предмети, на початку другого року в них розвивається здатність до використання предметів у грі не за прямим призначенням. Якщо немовлята, сприймаючи будь-яку нову подію, створюють перцептивні схеми, які реально відображають її ознаки, то на другому році життя діти не просто пристосовують свої дії до фізичних якостей об'єкта, а співвідносять з ним власні ідеї.

Уже в ранньому дитинстві вони виявляють здатність до символічних дій — створення нових відношень між предметом і його використанням.

У грі дитина починає активно наслідувати людей, які її оточують. Наслідування (відтворення дій, ідеалів, рис характеру, творчої манери інших осіб) малюка є вибірковим, тобто його реакція виникає лише після певної поведінки дорослого або інших дітей. Однак на початку другого року життя він здатен наслідувати поведінку дорослого ще не відразу і не всі його дії. Це залежить від характеру самої дії. Найлегше дітям дається наслідування моторних дій, значно важче — соціальних.

Притаманна лише людині здатність наслідувати пов'язана з її дозріванням. Вона є основою інтелектуального та моторного розвитку дитини. Протягом перших двох років життя наслідування залежить від ступеня впевненості дитини у здатності виконати побачене. Малюки більше схильні наслідувати ті форми поведінки, дії, які вони лише опановують, або ті, що їм ще не під силу.

Наслідування зумовлене прагненням дитини до соціального утвердження, бажанням бути подібним на іншу людину або досягти певної мети. У ранньому дитинстві воно залежить від рівня когнітивного (пізнавального) розвитку. У цьому віці дитина виявляє форми поведінки, що свідчать про перші прояви самопізнання (процесу, який ґрунтується на самоспостереженні та ставленні інших людей) своїх дій, станів. Дворічні малюки починають підпорядковувати поведінку інших людей своїм потребам, пов'язаним з особистісним розвитком.

Про формування самосвідомості (образу себе і ставлення до себе) дитини на другому році життя свідчить її здатність впізнавати себе у дзеркалі, активно використовувати займенник “Я”. У період від одного до трьох років відбувається перетворення малюка з істоти, яка вже стала суб'єктом (зробила перший крок на шляху становлення особистості), на істоту, що усвідомлює себе як особистість.

Основними функціями Я є самоузгодження внутрішнього світу людини, забезпечення його цілісності (холістичності), саморегулювання життєдіяльності, визначення стратегії життя та поведінки, інтеграція життєвого досвіду, забезпечення саморозвитку і самореалізації, реагування на моральні та соціальні норми і духовні цінності.

Наприкінці третього року життя (часом і дещо раніше) діти вже обстоюють своє право на незалежну поведінку ініціативними заявами “Я сам”. Поява цього феномену спричинює цілковитий розпад попередньої соціальної ситуації, що проявляється в кризі трьох років.

Криза трьох років — криза соціальних відносин, яка зумовлена становленням самосвідомості дитини і проявляється в негативізмі, впертості, непокірності, свавіллі, протесті, деспотизмі.

Особливості цієї кризи вперше описано Ейзою Келер у праці “Про особистість трирічної дитини”. Найважливішими ознаками цієї кризи є:

— негативізм. Проявляється він як негативна реакція дитини, передусім як відмова підкорятися вимогам до неї.

— впертість. Дитина хоче, щоб з нею рахувалися, що свідчить про становлення її як особистості.

— непокірність. Найчастіше вона постає як протест проти порядків, заборон, звичаїв, що панують удома;

— свавілля. Проявляється як прагнення звільнитися від опіки дорослого, намагання діяти самостійно.

— знецінення дорослих. Дитина починає сприймати їхні слова, вчинки не безумовно, а крізь призму своїх інтересів;

— протест. Формами його є бунт проти батьків, налаштованість на суперечку з ними;

— деспотизм. Дитина різноманітними способами та засобами демонструє деспотичну владу щодо всього оточуючого. Часто це відбувається у сім'ях з єдиною дитиною.

Кризі трьох років властиве руйнування попередніх стосунків дитини з дорослими, яких вона починає сприймати як носіїв зразків дій і стосунків у навколишньому світі. Дитинство зі світу, обмеженого предметами, у цей період перетворюється на світ людей. У дитини з'являється прагнення до самостійної діяльності, самостійного задоволення своїх потреб (“Я сам”). Однак дорослий за звичкою зберігає попередній тип стосунків і цим обмежує її активність. Тому вона чинить цьому опір усіма наявними у неї засобами, стає капризною, робить усе навпаки, демонструє негативне ставлення до вимог дорослого. Якщо батьки заохочують самостійність дитини, то труднощі у взаєминах з нею швидко минають. Отже, феномен “Я сам” означає не тільки виникнення самостійності, а й відокремлення малюка від дорослого.

Отже, на етапі раннього дитинства головним у соціальній ситуації розвитку є ситуативно-дійове спілкування дитини з дорослим, провідною стає предметна діяльність. Цей період сприятливий для оволодіння мовою, виникнення символічної гри, здатності до наслідування, розвитку самосвідомості.

Білет 13.

1. Охарактеризуйте специфічні особливості процесу виховання.

Процес виховання - система виховних заходів, спрямованих на формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості.

Процес виховання залежить від об'єктивних і суб'єктивних чинників.

Об'єктивними чинниками є: особливості розбудови України взагалі та системи закладів освіти зокрема; перебудова економіки на ринкових засадах; особливості розвитку соціальної сфери; відродження національних традицій, звичаїв, обрядів, народної педагогіки; розширення сфери спілкування з іноземними громадянами; вплив природного середовища.

До суб'єктивних чинників відносять: соціально-педагогічну діяльність сім'ї та громадських організацій; навчально-виховну діяльність закладів освіти в особі їх працівників; цілеспрямовану діяльність засобів масової інформації; діяльність закладів культури; виховну діяльність позашкільних установ та діяльність церкви.

Процес виховання складається з мети і завдання, змісту й методики організації виховного впливу, а також його результату та корекції. Щодо формування особистості структура процесу виховання має такі компоненти: свідомість особистості, емоційно-почуттєва сфера, навички та звички поведінки. Провідну роль відіграє розвиток її свідомості.

Свідомість — властива людині функція головного мозку, яка полягає у відображенні об'єктивних властивостей предметів і явищ навколишнього світу, процесів, що відбуваються в ньому, своїх дій, у попередньому мис-ленному накресленні їх і передбаченні наслідків, у регулюванні відносин людини з людиною і соціальною дійсністю.

Структурними елементами свідомості є відчуття, мислення, емоції, воля, самосвідомість. Свідомість відіграє провідну роль у діяльності й поведінці людини. Через свідомість учні в процесі навчання і виховання набувають знань, умінь та навичок, засвоюють досвід поведінки. Їх свідомість виявляється у ставленні до навчання та інших видів діяльності, до людей і суспільства загалом, до самих себе, навчальних та інших обов'язків.

Не менш важливі у формуванні особистості й почуття, в яких виявляється ставлення людини до навколишньої дійсності й до самої себе.

Почуття — психічні стани і процеси, в яких відображено емоційний бік духовного світу людини, її суб'єктивне переживання подій та емоційне ставлення до навколишнього світу.

Виховання свідомості та емоційно-почуттєвої сфери має поєднуватися з формуванням навичок і звичок поведінки.

Навичка — психічне новоутворення, завдяки якому індивід спроможний виконувати певну дію, раціонально, з належною точністю і швидкістю, без зайвих затрат фізичної та нервово-психічної енергії.

Звичка — схильність людини до відносно усталених способів дій.

Навички і звички поведінки формуються у процесі цілеспрямованої, систематичної діяльності учнів, у якій вони набувають необхідного досвіду поведінки. Тому важливо враховувати наявний у школярів досвід попередньої поведінки» збагачуючи позитивне надбання й долаючи негативні звички. Формування навичок і звичок поведінки потребує поступовості й систематичності вправляння, посильності та доцільності поставлених вимог, відповідності їх рівневі розвитку учнів і є успішним лише за дотримання педагогами і батьками єдиних вимог до учнів.

У процесі виховання можуть формуватися й негативні звички через засвоєння дитиною хибного досвіду поведінки в ненормальному середовищі, в якому вона в силу життєвих умов перебувала чи перебуває. Подолання таких звичок потребує спеціальної виховної роботи, а їх викорінення передусім пов'язане із з'ясуванням причин появи, їх усуненням.

Процес виховання — динамічний, неперервний, безупинний. Його рушійними силами є сукупність суперечностей, вирішення яких сприяє просуванню до нових цілей. Розрізняють внутрішні й зовнішні суперечності.

Внутрішні суперечності:

а) суперечність між зростаючими соціальне значущими завданнями, які потрібно розв'язати вихованцю, і можливостями, що обмежують його вчинки та дії, спрямовані на їх розв'язання. Ця суперечність супроводжує виховання особистості, тому її розвиток може призупинитися, якщо не ставити перед нею нових ускладнених завдань;

б) суперечність між зовнішніми впливами і внутрішніми прагненнями вихованця. Виховний процес повинен будуватися таким чином, щоб його зміст або форми реалізації цього змісту не викликали спротиву вихованця.

Зовнішні суперечності:

а) невідповідність між виховними впливами школи і сім'ї. Нерідко батьки не дотримуються вимог, які висуває до їх дітей школа, внаслідок чого порушується єдність вимог, що негативно позначається на вихованні школярів;

б) зіткнення організованого виховного впливу школи зі стихійним впливом на школярів навколишнього світу. Серед таких негативних чинників, — вуличні підліткові групи, зарубіжні телефільми-бойовики та ін. Вирішення цієї суперечності можливе лише за умови формування у школярів внутрішньої стійкості й уміння протистояти негативним явищам;

в) неоднакове ставлення до учнів учителів, які не завжди дотримуються принципу єдності вимог, внаслідок чого в учнів формується ситуативна поведінка, пристосовництво, безпринципність, що негативно позначаються на виховному процесі взагалі;

г) суперечність, породжена тим, що окремі учні, які мають досвід негативної поведінки, постійно конфліктують з педагогами, однокласниками, батьками. Йдеться про сформований динамічний стереотип, який характеризується наявністю постійних, стабільних, стійких негативних нервових зв'язків, що створює особливі труднощі у перевихованні. Ця категорія школярів потребує спеціальної виховної роботи.

Хоча зовнішні суперечності є тимчасовими, вони можуть знижувати ефективність виховного процесу. Тому виявлення їх і усунення повинні перебувати завжди в центрі уваги педагогів. Але найважливіший чинник — профілактична робота щодо запобігання таким суперечностям.

У своїй лекції «Про виховання дітей» в розділі «Загальні умови сімейного виховання», А. Макаренко говорив: «Перш за все, звертаємо вашу увагу на наступне: виховати дитину правильно і нормально набагато легше, ніж перевиховувати. Правильне виховання із самого раннього дитинства - це зовсім не така важка справа, як багатьом здається. По своїм труднощам ця справа під силу кожній людині, кожному батькові і кожній матері. Добре виховати своєї дитини легко може кожна людина, якщо тільки він цього дійсно захоче, а крім того, це справа приємне, радісне, щасливе ». Основоположним принципом педагогічної системи А.С. Макаренка є принцип виховання в колективі.

Головною метою навчально-виховного процесу В.О.Сухомлинський вважав всебічний розвиток особистості. Одним із основних положень у системі поглядів В.О.Сухомлинського на сутність навчально-виховного процесу є положення про неповторність кожної дитини.

2. Світогляд, ідеали, перспективи, цінності та професійна орієнтація.

Світо́гляд — сукупність переконань, оцінок, поглядів та принципів, які визначають найзагальніше бачення та розуміння світу і місце особистості у ньому, а також її життєві позиції, програми поведінки та діяльності. Світогляд людини зумовлений особливостями суспільного буття та соціальними умовами.

Світогляд тісно пов'язаний з філософією, хоча це ширше поняття. Філософія визначає себе, як теоретичний світогляд.

Перш за все світогляд — це процес чуттєвопрактичного відношення людини до світу.

Ідеа́л — вища цінність; якнайкращий, завершений стан того або іншого явища; зразок особистих якостей, здібностей; вища норма етичної особи; вищий ступінь етичного уявлення про благо і належність; досконалість у відносинах між людьми; найбільш довершений пристрій суспільства.

Всі ми у дитинстві хотіли бути на когось схожими. Брали з когось приклад, наслідували чиїсь дії, в усьому хоч трішечки намагалися бути схожими на старших, котрі були для нас взірцем. Це є свідченням того, що вже у дитинстві людина починає створювати якийсь ідеальний образ, який стає метою певних зусиль щодо самовиховання й самовдосконалення. Пізніше ця робота продовжується. В юності людина обирає собі якогось улюбленого героя — реальну особу або художній образ, який теж стає для неї взірцем для наслідування. А у зрілі роки людина свідомо створює для себе певний ідеал, на який вона орієнтується в процесі своєї життєдіяльності.

Як і інші ідеали, ідеал людини не залишається незмінним. Він змінюється й на різних етапах життя самої людини, й у різні періоди історичного розвитку, не кажучи вже про те, що ідеал людини або його певні риси можуть визначатися також класовими й національними або статевими й професійними відмінностями людей. Так, у молодому віці, створюючи свій ідеал, ми більше уваги приділяємо його зовнішньому вигляду, тобто розглядаємо його переважно з естетичної точки зору, а у зрілості на перший план висуваються моральні й громадянські якості людини. Якщо у первісному суспільстві ідеальними рисами вважалися насамперед такі, як сила і спритність, то пізніше їх місце посіли мудрість, людяність, культура, освіченість тощо. У кожному світогляді вироблявся свій ідеал людини. Так, у міфології цей ідеал утілювався в образах Геракла, Прометея, Афродіти, Аполлона та інших героїв і богів. Для філософів ідеалом людини був образ мудреця, який не тільки пізнав найго­ловніші закони й може бачити сутність речей, а й своє життя будує відповідно до цих законів. У релігії ідеальними людьми вважаються святі, які все своє життя присвячують служінню Богові. Що ж стосується наукового світогляду, то у ньому ідеальна людина — це насамперед усебічно й гармонійно розвинена людина, у якої досконалими є і зовнішність, і внутрішній світ, і поведінка, і інтелект, і моральні якості.

Звичайно, здійснити цей ідеал у житті дуже важко. Та й у суспільстві нашому немає для цього всіх належних умов, освіта ще не завжди спрямована на його досягнення. Але ж завдання ідеалу й полягає саме в тому, щоб скерувати нашу діяльність у потрібному напрямку, на здійснення відповідних змін і в довколишньому середовищі, і в самих собі. Ті ж ідеали, які абсолютизують окремі риси й властивості людини, наприклад, зовнішню красу або духовність, завжди будуть неповними та однобічними. Найгарніша людина, позбавлена духовності, мало чим відрізняється від гарної ляльки. Найпрекрасніший злочинець у моральній площині залишається потворою. Так само й надзвичайно освічена або дуже розумна людина, якщо вона є фізично немічною або морально нерозвиненою, не може вважатися цілком досконалою. Для того, щоб зуміти реально наблизитися до свого ідеалу, необхідно добре знати і самих себе: і те добре, що є в нас, і наші недоліки. Тільки у такому випадку, порівнявши наше реальне «Я» з нашим ідеалом, ми можемо побачити, що нам потрібно вдосконалювати в собі у першу чергу, й можемо визначити те, як це слід робити. При цьому треба також ураховувати й умови нашого життя, й наші можливості.

Професійна орієнтація – заходи, спрямовані на ознайомлення людини з її здібностями й можливостями для того, щоб запропонувати їй вибрати одну з найбільш підходящих для неї професій з врахуванням потреб виробництва. Професійна орієнтація - це наукова дисципліна, яка допомагає людині обрати свою майбутню професію з урахуванням всіх її здібностей, потреб і бажань. Також професійна орієнтація містить технологію розвитку у людини позитивного ставлення до праці. Вибір професії — один з головних у житті людини. Це, по суті, вибір життєвого шляху, вибір долі. Від нього багато залежить, наскільки людина зможе реалізувати себе в різних сферах життєдіяльності, якими будуть її власні набутки та віддача від неї суспільству. Тому вибір професії — точка, в якій схрещуються інтереси особистості та суспільства.

Зважаючи на це, профорієнтаційна робота в школі має враховувати, з одного боку, схильності людини, з іншого — тенденції розвитку суспільства, господарсько-економічної системи, які потребують професійно мобільних кадрів, здатних організувати і розвивати свою справу, до конкурентної боротьби за робоче місце, до розвитку своєї кваліфікації, а за потреби і до перекваліфікації.

Свідомий вибір професії передбачає якомога ширшу обізнаність учня про професії, їх особливості, здатність співставити свої можливості з професійними вимогами, врахувати потреби суспільства в кадрах певних спеціальностей.

Профорієнтаційна робота в школі є тривалим, з кожним роком все складнішим процесом, що передбачає такі головні аспекти (етапи):

1. Професійне інформування — психолого-педагогічна система формування обізнаності щодо особливостей професій, потреби суспільства в них, а також профорієнтаційної позиції, зорієнтованості особистості на вільне та свідоме своє професійне самовизначення.

2. Професійна діагностика — система психологічного вивчення особистості з метою виявлення її професійно значущих властивостей і якостей.

3. Професійна консультація — надання особистості на основі вивчення її професійно значущих властивостей і якостей, допомоги щодо найоптимальніших для неї напрямів професійного самовизначення.

4. Професійний відбір — допомога учневі у виборі конкретної професії на основі його загальних і спеціальних здібностей, інтересів, перспективних умов професійної підготовки і працевлаштування.

5. Професійна адаптація — допомога молодій людині всебічно пізнати майбутнє, його професійне середовище. Актуальна вона на стадії освоєння професії.

Профорієнтаційна робота потребує творчого підходу, врахування індивідуальних особливостей, потреб учнів, які свій професійний вибір здійснюють самостійно, під впливом батьків, друзів, знайомих, завдяки цілеспрямованій роботі школи, спеціалізованих закладів, установ та організацій, зацікавлених у нових працівниках.

У процесі профорієнтації здійснюється робота профорієнтолога, до якої він залучає учнів на всіх етапах їхнього навчання. Робота з профорієнтації охоплює такі етапи: інформаційний (профосвіта); діагностичний; консультування; трудових спроб; співбесіди.

Білет 12.

1. Організаційно-педагогічна робота класного керівника.

Класні керівники — педагоги, які постійно спілкуються з учнями, закріпленими за ними, різнобічно впливають на них і водночас працюють за предметною системою. Тобто, крім викладання певного предмета він дбає про об'єднання зусиль учителів, які працюють у певному класі, координацію їхніх вимог для поліпшення результатів виховної та навчальної роботи з учнями класу.

У XIX ст. цими питаннями займалися звільнені від уроків наглядачі, класні дами, вихователі. Після 1917 р. їх посади були скасовані (подекуди залишилися на громадських засадах), у 1935 р. поновлені як додаткові до основної учительської посади. У сучасній школі звільнення класного керівника від учительської роботи не передбачене, оскільки на уроках педагог має змогу вивчати дітей. Проте часто класні керівники вважають, що їхні функції обмежуються лише організаційно-педагогічними справами.

У своїй діяльності класний керівник тісно пов'язаний з іншими шкільними працівниками. Із заступником директора школи з виховної роботи він планує свою діяльність, бере участь у підготовці й проведенні шкільних свят, урочистих подій, інших заходів. З учителем праці, викладачем організації виробництва з'ясовує питання профорієнтаційної виховної роботи; з бібліотекарем — проблеми забезпечення класу підручниками, стан читання учнями художньої літератури; з учителем фізичного виховання — участь у підготовці і проведенні спартакіад та ін. Тому класними керівниками призначають найдосвідченіших учителів-вихователів. Діяльність класного керівника урізноманітнює, пожвавлює виховну роботу в класі, особливо в колективі старшокласників, спрямовує її на диференціацію та індивідуалізацію виховання, на ширший і глибший вияв здібностей та уподобань школярів.

Діяльність справжнього класного керівника сповнена педагогічною творчістю і не обмежується певними рамками. Форми роботи можуть бути різними — індивідуальною, груповою і фронтальною. Вибір конкретної форми зумовлюється різними чинниками: завданням виховання, рівнем розвитку первинного колективу, індивідуальними особливостями школярів, об'єктивними обставинами, конкретними педагогічними ситуаціями та ін.

За критерієм використання джерел і засобів виховного впливу на особистість школярів форми роботи поділяють на: словесні (збори, доповіді, бесіди, диспути, конференції, зустрічі та ін.); практичні (походи, екскурсії, спартакіади, олімпіади, конкурси тощо); наочні (діяльність шкільних музеїв, виставок, тематичні стенди та ін.). Усі вони взаємопов'язані, доповнюють і збагачують одна одну. Є види роботи, в яких одночасно використовують словесні, практичні, наочні форми. Наприклад, колективні творчі справи (КТС).

Основним обов'язком класного керівника є вивчення учнів і координація на цій основі роботи вчителів, які працюють з ними.

Класний колектив не є чимось застиглим і незмінним, він постійно розвивається. Тому дослідження змін в ньому має практичне значення для виховної роботи, прогнозування її змісту, добору методів виховного впливу. Відомості про колектив, отримані за допомогою одного методу, потребують перевірки іншими для отримання достовірної та об'єктивної інформації.

Ефективність виховання — співвідношення між метою виховання і результатами, досягнутими у процесі формування особистості, соціальних груп.

Для оцінювання результатів виховного процесу необхідно мати чітке уявлення про визначення рівнів вихованості учнів, їхньої свідомості, поведінки; вміти бачити зміни в її поведінці у результаті виховних впливів; обирати найефективніші форми і методи виховання. Без цього неможливо об'єктивно оцінити ефективність та якість виховної роботи, її впливу на колектив, кожного учня зокрема.

Складність процесу виховання зумовлена тим, що результати його не завжди помітні відразу. Тільки з часом можна судити про результативність виховного впливу педагога, що виявляється у вихованості дітей.

2. Психічний розвиток дошкільника.

Дошкільне дитинство охоплює молодший дошкільний вік (4-й рік), середній дошкільний вік (5-й рік), старший дошкільний вік (6-й рік, у деяких дітей ще й кілька місяців 7-го року життя). На цьому етапі складається нова соціальна ситуація розвитку, провідною діяльністю стає гра, під час якої дошкільники опановують інші види діяльності, виникають важливі новоутворення у психічній та особистісній сферах, відбувається інтенсивний інтелектуальний розвиток дитини, формується готовність до навчання у школі.

У філогенезі і в онтогенезі дитини розширюється усвідомлюваний нею світ, постає потреба участі в діяльності дорослих, яка для неї є недоступною. Тоді й виникає уявна ситуація, в якій малюк начебто відтворює дії, поведінку, стосунки дорослих. Така діяльність є рольовою грою.

Рольова гра — діяльність, у якій діти беруть на себе ролі дорослих людей і узагальнено, у спеціально створених ігрових умовах відтворюють їхні дії і стосунки між ними.

У рольових іграх діти використовують різноманітні ігрові предмети, що замінюють реальні предмети діяльності дорослих. Як феномен, рольова гра є соціальною за своєю природою, походженням і змістом.

У психічному розвитку дитини грі належить особливо важлива роль. Вона формує її здатність до довільної діяльності й поведінки, символічних замін, саморегуляції, тренує пам'ять, розвиває сприймання, мислення, фантазію, здатність до спілкування, волю.

На етапі старшого дошкільного віку відбувається ускладнення трудової діяльності дітей за обсягом, видами, змістом, ставленням до неї і спрямованістю. Переважає праця, пов'язана із самообслуговуванням, виконанням доручень дорослих, посильна допомога дорослим, виготовлення саморобок.

У процесі гри, художньої діяльності, праці дитина засвоює знання про себе, опановує різноманітні навички. Однак засвоєння системи теоретичних понять як форми суспільного досвіду відбувається тільки у процесі організованої навчальної діяльності. Оскільки дошкільник незабаром стане школярем, основною діяльністю якого є навчання, необхідно підготувати його до цього.

Діти середнього дошкільного віку виявляють готовність до засвоєння знань, вирішення пізнавальних завдань, безпосередньо не пов'язаних з умовами їхнього життя та ігровою діяльністю. У цьому віці навчання обслуговує їхні практичні потреби.

У старшому дошкільному віці діти виявляють здібності до розумових і вольових зусиль. їх уже не захоплюють прості ігри та іграшки, у них підвищуються допитливість, інтерес до знань і розумової діяльності, з'являється вимогливість до себе та інших. На цій основі формується здатність розв'язувати різноманітні пізнавальні завдання. Це вміння є важливим критерієм успішної навчальної діяльності, воно повинне сформуватися наприкінці дошкільного періоду.

Розвиток мовлення відбувається у процесі вдосконалення практичного використання мови у спілкуванні з іншими людьми. Водночас мовлення стає основою перебудови психічних процесів, знаряддям мислення.

Основними показниками розумового розвитку дошкільників є розвиток мислення, уваги, пам'яті, уяви.

Основними напрямами розвитку мислення в дошкільному дитинстві є вдосконалення його наочно-образності, пов'язаної з уявленням ситуацій і їх змін на основі уяви, довільної та опосередкованої пам'яті; початок активного формування словесно-логічного мислення (використання понять, логічних конструкцій) шляхом використання мови як засобу формулювання і розв'язання інтелектуальних завдань.

У дошкільному віці дитина починає спрямовувати свою психічну діяльність на предмети і явища, які мають для неї важливе значення, цікавлять її. Це є свідченням певного рівня розвитку її уваги — спрямованості і зосередженості свідомості на певному предметі, явищі тощо.

На основі прагнення до самоствердження у дітей виникає мотив змагання — прагнення виграти, перемогти, бути кращим. Розвиваються також моральні мотиви, зокрема слухатися старшого, бажання зробити приємне, потрібне іншим людям. Однак діяльність дошкільників спонукається не окремими мотивами, а їх ієрархічною системою, в якій основні та стійкі спонуки поступово набувають провідного значення і підпорядковують собі часткові, ситуативні.

Дошкільний період закінчується кризою семи років. Вона проявляється у втраті дитячої безпосередності, замкнутості, дещо штучній поведінці дитини, клоунаді, кривлянні й маніженні. Дитина починає диференціювати внутрішню і зовнішню сторони своєї особистості, усвідомлювати зміст своїх переживань (сердита дитина розуміє, що вона сердита), узагальнювати їх. Ще однією ознакою кризи семи років є симптом “гіркого цукерка”, коли дитині погано, але вона цього не показує. Дорослі опиняються перед новими труднощами у вихованні, бо малюк стає важкокерованим, а часом і взагалі некерованим.

Підготовка дитини до школи передбачає формування у неї готовності до прийняття нової соціальної ролі — школяра, що виражається у серйозному ставленні до школи, до навчальної діяльності та вчителя.

Як правило, старші дошкільнята відчувають великий потяг до школи. Часто їх приваблює зовнішній аспект шкільного життя. Але це не найголовніший мотив. Більшість із них прагне учитися. До учіння вони ставляться як до дуже серйозного завдання (“навчуся писати”, “навчуся читати”). Якщо дошкільник не готовий прийняти соціальну позицію школяра, то навіть за наявності необхідних умінь і навичок, високого рівня інтелектуального розвитку йому буде важко адаптуватися до шкільного життя. Є діти, які взагалі не хочуть іти до школи. Причиною такого ставлення, як правило, є помилкове виховання дошкільників.

Білет 11.

1. Дидактика. Стратегія розвитку освіти в україні.

Дидактика (грец. «didaktikus» — навчаю) — галузь педагогіки, що розробляє теорію навчання та освіти.

Вважається, що першим почав використовувати цей термін німецький педагог Вольфганг Ратке (1571—1635), який тлумачив дидактику як наукову дисципліну, що досліджує теоретичні та методичні засади навчання. Статус науки дидактика отримала завдяки працям чеського педагога Я.-А. Коменського, який у книзі «Велика дидактика» (1632) виклав основні принципи навчання і форми його організації. Він автор існуючої класно-урочної системи, поділу учнів на класи, навчального часу — на навчальні роки, чверті з канікулами між ними, щоденних занять — на 45-хвилинні уроки і 10—20-хвилинні перерви. Ним були започатковані предметна система викладання за певними програмами і підручниками, екзамени наприкінці року.

У розвиток дидактики вагомий внесок зробили французькі просвітники-педагоги XVIII ст. Клод-Андріан Гельвецій (1715—1771), Дені Дідро (1713—1784), Жан-Антуан Кондорсе (1743—1794), Жан-Жак Руссо (1712—1778) та ін. Вони закликали враховувати вікові особливості учнів у навчальному процесі, виступали за активізацію методів навчання, опиралися на досвід та спостереження за учнями, перебудову школи, демократизацію освіти в інтересах народу.

Швейцарський педагог Йоганн-Генріх Песталоцці (1746—1827) спробував поєднати дитячу працю з навчанням; розробив теорію елементарної освіти, згідно з якою процес виховання має бути спрямований від простого до складного, а навчальний процес — побудованим на основі чуттєвих сприймань. На його думку, глибокі знання можна отримати лише за умови послідовного та систематичного навчання.

Німецький філософ і педагог Йоганн-Фрідріх Гербарт (1776—1841) розробив теорію ступенів освіти; намагався вирішити проблему виховуючого навчання, в процесі якого виникають різнобічні інтереси; залишив багато цінних дидактичних порад щодо розвитку в учнів уваги, спостережливості, пам'яті, мови.

Значний внесок у дидактику в XIX ст. зробив німецький педагог Фрідріх-Адольф-Вільгельм Дістервег (1790—1866), який очолював рух прогресивних учителів проти так званих регулятивів — реакційних освітніх законів прусського уряду, проголошував прогресивні принципи дидактики: природодоцільності, культуродоцільності, самодіяльності; створив дидактичні засади розвиваючого навчання. Він вважав, що засвоєння учнями знань можливе лише за умови виявлення ними активності у процесі навчання.

Російський педагог К. Ушинський (1823—1881) в основу свого бачення завдань педагогіки поклав ідею природодоцільності, народності початкового навчання. Він наполягав, щоб навчання будувалося з урахуванням психологічних особливостей учнів, від учителів вимагав глибоких знань, які виходили б за межі окремого предмета, дотримання таких дидактичних принципів як систематичність, послідовність, наочність, міцність засвоєння знань. Його прогресивні дидактичні принципи і методи викладання сповідували В. Водовозов, М. Корф, О. Остроградський та ін.

В Україні у XIX ст. помітною була постать Олександра Духновича (1803—1865), який у Закарпатті, що тоді було у складі Австро-Угорської імперії, створював підручники для народних шкіл, брав активну участь у культурно-освітній діяльності. Його твори «Книжица читальная для начинающих», «Краткий землепис для молодых русинов», «Сокращенная грамматика письменного русского языка», «Народная педагогия» певним чином допомогли у відкритті на Закарпатті понад 70 початкових шкіл.

Автором кількох підручників був Борис Грінченко (1863—1910). Незважаючи на заборону царського уряду, він викладав у школах українською мовою, видав «Словарь украинского языка» в 4-х томах, а також «Українську граматику до науки читання й писання».

До теорії навчання значний внесок зробили російські психологи Павло Блонський (1884—1941), Лев Виготський (1896—1934). Завдяки їх працям дидактика як система виховання в школах у 30-ті роки XX ст. стала більш обґрунтованою, завершеною.

Видатним дидактиком-практиком XX ст. був вітчизняний педагог Василь Сухомлинський (1918—1970), який розвинув ідею розумового виховання дитини під час навчання та практичної діяльності у педагогічній справі. У 50—80-х роках XX ст. розробці теоретичних питань дидактики приділяли увагу багато вітчизняних та зарубіжних учених-педагогів, а також психологів.

Дидактика як складова педагогічної науки постійно поповнюється оригінальними ідеями завдяки знахідкам творчо працюючих учителів, педагогів-новаторів. Нині педагогічній громадськості широко відомі імена таких майстрів педагогічної праці, як В. Шаталов, С. Лисенкова, Ш. Амонашвілі, М. Щетинін, Є. Ільїн та інші. Сучасна дидактика запроваджує нові підходи до навчального процесу — його кібернетизацію, «гнучкі технології», модернізовані методи і форми навчання. Зберігаючи цінні ідеї традиційного навчання, вона сприяє вдосконаленню освіти і навчання відповідно до вимог суспільства.

2. Здібності, інтереси та обдарованість школярів.

Здібності — це своєрідні властивості людини, її інтелекту, що виявляються в навчальній, трудовій, особливо науковій та іншій діяльності і є необхідною умовою її успіху. Кожна людина здібна до певного виду діяльності.

Природні задатки до розвитку здібностей у різних людей не однакові. Цим частково і зумовлений напрям розвитку здібностей, а також тим, чи вчасно виявлено здібності, задатки і чи є умови для їх реалізації. Провідну роль у розвитку здібностей відіграють не задатки, а умови життя, навчання людей, їх освіта та виховання. Між здібностями і задатками існує не однозначний, а багатозначний зв’язок. Задатки є багатозначними. Які саме здібності сформуються на основі задатків, залежатиме не від задатків, а від умов життя, виховання та навчання. На грунті одних і тих самих задатків можуть розвинутися різні здібності. Не всі задатки, з якими народжується людина, обов’язково перетворюються на здібності. Задатки, які не знаходять відповідних умов для переростання у здібності, так і залишаються нерозвиненими. Від задатків не залежить зміст психічних властивостей, які входять до кожної здібності. Ці властивості формуються у взаємодії індивіда із зовнішнім світом.

Рівень розвитку здібностей залежить від:

1) якості наявних знань та вмінь, ступеня їх об’єднання в єдине ціле;

2) природних задатків людини, якості вроджених нервових механізмів елементарної психічної діяльності;

3) більшої або меншої “тренованості” мозкових структур.

Обдарованість — індивідуальна потенціальна своєрідність задатків людини, завдяки яким вона може досягти значних успіхів у певній галузі діяльності.

У педагогіці виділяють кілька типів обдарованості: раціонально-мислительний (необхідний вченим, політикам, економістам); образно-художній (необхідний дизайнерам, конструкторам, художникам, письменникам); раціонально-образний (необхідний історикам, філософам учителям); емоційно-почуттєвий (необхідний режисерам, літераторам).

Обдаровані діти — діти, в яких у ранньому віці виявляються здібності до виконання певних видів діяльності.

Вони вирізняються серед однолітків яскраво вираженими можливостями в досягненні результатів на якісно вищому рівні, який перевищує певний умовний «середній» рівень. Їх успіхи не є випадковими, а виявляються постійно.

Обдаровані діти характеризуються порівняно високим розвитком мислення, тривким запам'ятовуванням навчального матеріалу, розвинутими навичками самоконтролю в навчальній діяльності, високою працездатністю тощо, їм властива висока розумова активність, підвищена схильність до розумової діяльності, неординарність, свобода самовияву, багатство уяви, сформованість різних видів пам'яті, швидкість реакції, вміння піддавати сумніву і науковому осмисленню певні явища, стереотипи, догми.

Взаємодія учителя з обдарованими дітьми повинна базуватися з урахуванням таких психолого-педагогічних принципів:

— формування взаємин на основі творчої співпраці;

— організація навчання на основі особистісної зацікавленості учня, його індивідуальних інтересів і здібностей (сприяє формуванню пізнавальної суб'єктивної активності дитини на основі його внутрішніх уподобань);

— превалювання ідеї подолання труднощів, досягнення мети в спільній діяльності педагога та учнів, самостійній роботі учнів (сприяє вихованню сильних натур, здатних виявити наполегливість, дисциплінованість);

— вільний вибір форм, напрямів, методів діяльності (сприяє розвитку творчого мислення, вміння критично оцінювати свої можливості й прагнення самостійно вирішувати все складніші завдання);

— розвиток системного, інтуїтивного мислення, вміння «згортати» і деталізувати інформацію (дисциплінує розум учня, формує творче, нешаблонне мислення);

— гуманістичний, суб'єктивний підхід до виховання (передбачає абсолютне визнання гідності особистості, її права на вибір, власну думку, самостійний вчинок);

— створення нового педагогічного середовища (будується на основі співдружності педагогів, колег, однодумців у творчому вихованні дітей).

Втілення цих принципів у життя потребує творчого підходу до організації навчання як інтегрованого процесу, який сприяє формуванню цілісної картини світу, дає змогу учням самостійно обирати «опорні» знання з різних наук при максимальній орієнтації на власний досвід.

Білет 30.