23.2 Методи навчання в залежності від характеру пізнавальної діяльності

Термін «метод» походить від грецького «methodos» - шлях, спосіб просування до істини, до очікуваного результату. У педагогічній практиці під методом традиційно прийнято розуміти упорядкований спосіб діяльності по досягненню навчально-виховних цілей. При цьому відзначають, що способи навчальної діяльності навчального (викладання) і способи навчальної діяльності учнів (навчання) тісно пов'язані між собою і знаходяться у взаємодії. Метод навчання характеризується трьома ознаками: метою навчання, способом засвоєння і характером взаємодії суб'єктів навчання.

В. В. Краєвський дає визначення методу навчання як конструюються з метою реалізації в конкретних формах навчальної роботи модель єдиної діяльності викладання і навчання, представлену в нормативному плані і спрямовану на передачу навчаються, і засвоєння ними певної частини змісту освіти.

Найбільш ранній класифікацією є розподіл методів навчання на методи роботи вчителя (розповідь, пояснення, бесіда) та методи роботи учнів (вправи, самостійна робота).

Існують численні підходи до класифікації методів навчання. Наприклад, А. М. Данілов, Б. П. Єсіпов запропонували класифікувати методи навчання за основним дидактичним цілям і відповідно виділяли:

- Методи набуття знань;

- Методи формування умінь і навичок;

- Методи застосування знань;

- Методи контролю - закріплення і перевірки знань, умінь і навичок.

М. М. Скаткін та І. Я. Лернер запропонували ділити методи навчання в залежності від характеру пізнавальної діяльності учнів по засвоєнню матеріалу, що вивчається на пояснювально-ілюстративні, репродуктивні, методи проблемного викладу, частково-пошукові та дослідницькі. В узагальненому вигляді зміст діяльності викладача та слухачів при використанні різних методів навчання, що класифікуються згідно з рівнями пізнавальної діяльності.

Ю. К. Бабанський на основі цілісного підходу до процесу навчання виділяє три групи методів:

1. Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності:

- Словесні, наочні і практичні (аспект передачі і сприйняття навчальної інформації);

- Індуктивні і дедуктивні (логічні аспекти);

- Репродуктивні та проблемно-пошукові (аспект мислення);

- Самостійної роботи і роботи під керівництвом викладача (аспект управління вченням).

2. Методи стимулювання і мотивації:

- Інтересу до навчання;

- Обов'язку і відповідальності в навчанні;

3. Методи контролю і самоконтролю в навчанні:

- Усний, письмовий, лабораторно-практичний.

Як зазначає П. І. Підкасистий, вибір конкретних методів навчання викладачем залежить від:

- Загальних цілей освіти, виховання і розвитку учнів і провідних установок сучасної дидактики;

- Особливостей змісту і методів даної науки і досліджуваного предмета, теми;

- Особливостей методики викладання конкретної навчальної дисципліни і обумовлених її специфікою вимог до відбору загальнодидактичних методів;

- Мети, завдань і змісту матеріалу конкретного заняття;

- Часу, відведеного на вивчення того чи іншого матеріалу;

- Вікових особливостей слухачів; рівня їх реальних пізнавальних можливостей;

- Рівня підготовленості учнів (освіченості, вихованості та розвитку);

- Матеріальної оснащеності навчального закладу, наявності обладнання, наочних посібників, технічних засобів навчання;

- Можливостей і особливостей викладача, рівня його теоретичної та практичної підготовленості, методичної майстерності, професійно-значущих особистісних якостей.

Організаційну форму навчання І.Я. Лернер визначає як взаємодія викладача та учнів, регульоване певним, заздалегідь встановленим порядком і режимом. Стосовно до навчання, форма - це спеціальна конструкція процесу навчання, характер цієї конструкції зумовлений змістом процесу навчання, методами, прийомами, засобами, видами діяльності учнів.

М. І. Махмутов вважає, що в педагогіці є необхідність вказати на різницю двох термінів, що позначають «форму навчання». У першому своєму відмінності "форма навчання" означає колективну, фронтальну та індивідуальну роботу учнів на занятті. У цьому своєму значенні термін "форма навчання" відрізняється від терміна «форма організації навчання», що позначає який-небудь вид заняття - урок, предметний гурток і так далі.

Основні форми організації навчальної діяльності учнів - це фронтальна, індивідуальна та групова. При фронтальній формі організації навчальної діяльності слухачі одночасно виконують однакову, загальну для всіх роботу, спільно обговорюють, порівнюють і узагальнюють результати. Такий підхід викладача при фронтальній роботі дозволяє учням і активно слухати, і ділитися своїми думками, знаннями з іншими, вислуховувати чужі думки, знаходити в них помилки чи неповноту. Фронтальна форма організації навчальної діяльності може бути реалізована у вигляді проблемного, інформаційного і пояснювально-ілюстративного викладу і супроводжуватися репродуктивними та творчими завданнями.

Індивідуальна форма організації передбачає, що кожен учень отримує для самостійного виконання завдання, спеціально для нього підібране відповідно до його підготовкою та навчальними можливостями. В якості таких завдань може бути робота з навчальною і науковою літературою, рішення задач, прикладів, написання рефератів, доповідей і так далі. Широко використовується індивідуальна робота в програмованому навчанні.

Головними ознаками групової роботи є: - поділ учнів на групи для вирішення конкретних навчальних завдань; - виконання групою певного завдання під керівництвом лідера групи чи викладача; - завдання групі, що дозволяють враховувати внесок кожного члена групи; - склад групи, варійований в залежності від навчальних завдань .

Форми навчання можуть бути орієнтовані на викладача і на слухача. Лекція найкраще застосовна для вступу, підведення підсумків і повторень. Лекцію-бесіду доцільно застосовувати в таких випадках, коли учасники мають різним рівнем знань і можуть використовувати на занятті власний практичний досвід. Лекція-бесіда вимагає від викладача педагогічної майстерності та високої техніки володіння методом опитування. Недолік методів орієнтованих на викладача в тому, що учасникові відводиться роль пасивного слухача.

Форми навчання, орієнтовані на слухачів, змушують їх проявляти власну активність, згадувати власний життєвий досвід. Нові знання, передані викладачем на занятті стають частиною власних думок учасників педагогічного процесу, їх власними висловлюваннями, а нова інформація - міцно засвоєної. На ці цілі орієнтовані такі методи активного навчання як тренінги, ділові ігри, кейс-метод і семінари-практикуми. Під методами активного навчання будемо розуміти «сукупність способів організації і управління навчально-пізнавальною діяльністю, що володіють наступними основними ознаками:

- примусової активізацією мислення і поведінки учнів;

-досить тривалим періодом активності учнів, порівнянним з часом активності викладача;

- самостійністю прийняття рішень тими, яких навчають;

- постійною взаємодією викладача і студента ».

Кейс-метод (або «метод казусів») був відомий викладачам економічних дисциплін в нашій країні ще в 20-х роках минулого століття. Перші збірки економічних кейсів були опубліковані в 1925 році в «Звітах Гарвардського університету про бізнес» (Harvard Business Review). Як зазначалося, робота над кейсом викликає в учнів сильну цільову спрямованість. Слухачі в міру заглиблення в тему, в міру опрацювання питання привертають дедалі більший обсяг інформації, в їх роботі присутній творчий стимул. Матеріал не нагромаджується в безладді, а укладається шарами, в необхідній послідовності, поступово залучаючи учня до самостійного і свідомого вирішення поставленого завдання.

Ділова гра заснована на імітаційному моделюванні професійної діяльності, в цьому полягає її основна відмінність від традиційного навчання. У діловій грі відтворюються основні закономірності руху професійної діяльності та професійного мислення при спільному вирішенні учасниками гри загальних проблем. Активізувати навчальну діяльність учасників гри, забезпечити її ефективність і результативність можливо при наявності в ній конфліктів, проблемних ситуацій.

У числі узагальнених умінь і навичок, що формуються в ході ділової гри можна назвати наступні:

- бачити професійну ситуацію як ціле, вміти аналізувати складові частини об'єкта діяльності та умови його функціонування;

- виділяти в ситуації предмет дій, мету, засоби і очікувані кінцеві результати;

- формувати і ставити завдання, виділяти систему дій, що забезпечують досягнення мети в даних умовах;

- будувати модель діяльності для виконання умов поставленої задачі;

- працювати з інформацією;

- здійснювати дії щодо вирішення завдання;

- здійснювати оцінку, узагальнення отриманих результатів, доводити правильність рішення.

Як правило, в структурі ділової гри передбачають кілька стадій: підготовчий етап, вступна частина, власне ділова гра, аналіз результатів і проведення підсумків гри. Ділова гра як розробка включає в себе ряд документів, які дозволяють використовувати ділову гру не тільки її творцям, але і будь-яким іншим підготовленим викладачам. Основними документами ділової гри є: проспект, сценарій, опис ігрової обстановки, інструкція гравцям, керівництво для адміністратора і для лічильної групи.

Проспект представляє характеристику загального змісту гри, яка містить умови використання ділової гри, методи дослідження проблем функціонування об'єкта, обгрунтування необхідності застосування даної гри. У проспекті також повинні бути відображені цілі і завдання гри, аудиторія, на яку вона розрахована, ступінь необхідної підготовленості учасників та їх кількість. Цілі ділової гри повинні бути сформульовані коротко, але чітко. Важливо також відзначити наскільки відрізняється імітована діяльність від реальної професійної. У проспекті вказуються тривалість проведення ділової гри, її регламент і деякі інші відомості.

Сценарій є головним документом ділової гри. Він містить список ігрових ролей, їх опис та правила гри, які можуть бути як жорсткими (строго дотримуватися всіма учасниками гри) і гнучкими (діяльність гравців обмежується певними рамками, в межах яких вони мають певну ступінь свободи).

На всіх етапах ділової гри важлива роль належить провідному ігри-викладачу, який повинен мати досвід проведення подібного навчання або в якості ведучого, або в якості помічника ведучого.

На підготовчому етапі викладач готує інформаційний, графічний, довідковий матеріал, який потрібен для проведення гри. На цьому ж етапі проводиться тестування учнів з метою виявлення ступеня підготовки учнів до майбутньої гри. Тестування може бути замінено бесідою учнів з викладачем. Поряд з тестуванням може бути організована так звана репетиція ділової гри в спрощеному й стислому вигляді для зняття психологічного бар'єру перед новою формою навчання.

Під час вступного етапу гри ведучий комплектує команди, вибирає лідерів команд, розподіляє ролі між учасниками гри. Розподіл ролей може провадитися виходячи з особистих інтересів учасників або ж із застосуванням експертної оцінки.

Найважливіший етап - сама ділова гра. У разі якщо учні зустрічаються з подібною формою навчання вперше, то від ведучого потрібно особлива обережність і вправність при її проведенні. Велике навантаження на ведучого випадає при обговоренні рішень, прийнятих на даному етапі, тому заздалегідь повинні бути обговорені всі правила організації колективної діяльності при виробленні та прийнятті рішень.

Завершальним етапом ділової гри є етап аналізу результатів і підбиття підсумків. Цей етап може проводити як ведучий, так і самі учасники гри (якщо група сильна і неодноразово брала участь у подібних заходах). При обговоренні результатів та підведенні підсумків гри оголошується команда - переможець, обговорюються як позитивні обставини, що вплинули на успішне завершення гри, так помилки і промахи, допущені групою. Визначаються особливості прийняття рішень, акцентується увага на нестандартних, оригінальних рішеннях. На цьому етапі виявляються прогалини у знаннях, практичної підготовки учнів, висловлюються побажання щодо усунення недоліків.

Тренінги як спеціалізована форма навчання отримують широке поширення в світі з середини 60-х років двадцятого століття. Тренінг являє собою планомірно здійснювану програму різноманітних вправ з метою формування та вдосконалення умінь і навичок, підвищення ефективності професійної діяльності. Тренінгові методи - це способи навчання, що включають ділові ігри, конкретні ситуації, семінари, групові дискусії та багато інших. У тренінгах часто використовуються спеціальні техніки.

Тренінгові техніки характеризують загальний спосіб і особливості навчального впливу. Фахівці розрізняють чотири основних тренінгових техніки: 1) інформаційну; 2) симуляційної або імітаційну; 3) виробниче навчання; 4) групподинамические вправи. Кожна із зазначених технік має своїми перевагами і недоліками.

Підводячи підсумок вищесказаного, можна констатувати, що кожен з проаналізованих методів активного навчання по відношенню до слухача має навчально-коректувальних, мотивуючими і діагностичними властивостями. Зазначені методи дозволяють діагностувати рівень професійно-важливих параметрів діяльності і особистості фахівця, формувати і розвивати у слухачів необхідні їм для роботи знання, вміння і навички, коригувати деякі якості особистості та мотиваційну сферу фахівця. Необхідно відзначити, що не можна провести жорсткого кордону між описаними методами, та це мабуть і необов'язково. Підготовлений викладач повинен досконало знати кожний із зазначених методів і гнучко переходити з одного методу на інший, що дозволить досягти максимальної ефективності від навчального впливу.

Сучасна теорія і практика навчання приділяє все більше уваги специфіку роботи з конкретними віковими і професійними групами. Розробка таких методів, як метод конкретних ситуацій (кейс-метод), тренінгів і ділових ігор - очевидне тому доказ, оскільки всі ці методи розраховані на аудиторію дорослих людей.

В останнє десятиліття в освіті дорослих успішно розвивається метод навчання дією (action learning). Основні принципи, закладені в навчальні програми, що базуються на action learning повинні бути наступними:

- програма повинна будуватися навколо вирішення реальної, значущою і досить складною, але вирішуваної задачі;

- програма повинна мати комплексний характер, тобто складатися з компонентів, спрямованих як на розвиток особистості, так і на вдосконалення професійної майстерності учасників;

- програма, побудована на основі action learning, повинна мати значну тривалість, так як зміна системи цінностей людини, на яке розрахований метод, відбувається досить повільно. Тому в реальних програмах action learning їх окремі цикли часто бувають сильно рознесені в часі, що дає учасникам осмислити набутий досвід.

Технологія формулювання проблемних ситуацій і методи їх вирішення отримали широкий розвиток в 80-ті, 90-і роки XX століття в ТРИЗ (теорія рішення винахідницьких задач). Автор ТРВЗ - Г. С. Альтшуллер. ТРВЗ технології в даний час перетворюються в універсальну технологію аналізу і вирішення проблем, не залежну від предметних областей, у яких виникають ці проблеми, але спирається на спеціальні знання цих областей. В основі ТРВЗ лежать принципи: об'єктивності законів розвитку систем (системний підхід); принцип зняття суперечності в ході розвитку системи; принцип конкретності, що враховує особливості систем, їх внутрішні та зовнішні ресурси (ситуаційний та ресурсний підходи). ТРВЗ включає в себе: механізми перетворення проблеми в образ майбутнього рішення; механізми придушення психологічної інерції, яка перешкоджає пошуку рішень, подолання стереотипів; великий інформаційний фонд - концентрований досвід вирішення проблем.