Глава 3

ВЗАЄМОДІЯ І СПРИЙНЯТТЯ У ПЕДАГОГІЧНОМУ СПІЛКУВАННІ

 Специфіка взаємодії у педагогічному процесі  Ро­льові позиції у педагогічному спілкуванні  Стиль відносин і характер педагогічного впливу у процесі навчання  Стилі педагогічного спілкування  Сприйняття у педагогічному спілкуванні.  Імідж педагога

Ключові слова:

 такт;  маніпулятивні прийоми;  зараження;  техніка педагога;  оцінювання учня;  навіювання;  рольові позиції;  змагальна активність;  переконання;  стиль відносин;  стиль спілкування педагога;  наслідування;  авторитар­ний стиль;  демократичний стиль;  маніпуляції;  сприйнят­тя;  ліберальний стиль;  маніпуляторство;  сугестив­ність;  соціальний стереотип;  сензитивність;  конфор­мізм;  настанова на сприйняття;  самопрезентація;  сугес­тія;  психологічні способи впливу;  «фрейм»;  імідж;  сте­реотипізація;  каузальна атрибуція.

Специфіка взаємодії у педагогічному процесі

У будь-якій взаємодії люди впливають один на одного — усвідомлено й несвідомо, вербально (за допомогою слів) і невербально (за допомогою міміки, поглядів і жестів, виражаючи свої емоційні реакції). Педагогічний процес є одним із можливих видів такої взаємодії. Педагог здійснює на своїх учнів не тільки навчальний вплив, він також впливає на них своєю особистістю, духовністю, емоційністю, отримуючи від них відповідний відгук, пов’язаний з їх індивідуально-особистісними особливостями й емоційним станом у кожен конкретний момент.

Така ситуація багато в чому подібна до того, що називається психотерапевтичною взаємодією в широкому розумінні. Психотерапія визначається як лікування душі психологічними засобами. Метою її є зміна особистості, звільнення її від травматичного досвіду, що формує захисні, обмежувальні реакції, тривоги, страхи, непевність у своїх силах і можливостях. З методичного погляду гуманістично орієнтована психотерапія є вербальним і невербальним впливом на особистість, спрямованим на допомогу їй в усвідомленні власних думок, почуттів, бажань і способів поведінки. У результаті людина навчається розуміти та сприймати себе, піклуватися про себе, будувати свій внутрішній світ і взаємини з оточуючими на основі вільного вибору.

Метою навчання є передача знань, розвиток умінь і навичок. Ця мета, так само як у психотерапії, досягається за допомогою певного впливу, без чого неможливо передати і сприйняти жодну інформацію. Отже, психотерапевтичний вплив у широкому розумінні має загальнолюдську сферу поширення.

У зв’язку з цим логічно припустити, що ефективність педагогічного процесу буде тим вище, чим у більшій мірі в ньому будуть враховуватися закономірності й основні принципи психотерапевтичної взаємодії. Розглянемо деякі з них.

Почнемо з особистісних передумов. У даному випадку мається на увазі, що успішність навчання насамперед визначається готовністю і бажанням учнів бути тими, кого навчають. Добровільне прагнення опановувати знаннями, активність й ініціатива самі по собі психотерапевтичні, оскільки розширюють можливості сприйняття і засвоєння нової інформації. У цьому плані особистість викладача відіграє важливу роль, тому що довіра і відношення до нього, як до партнера в процесі навчання, створює в учнів почуття безпеки і стимулює прояв пізнавальних та творчих здібностей.

Створення певних взаємин між учасниками педагогічного про­цесу пов’язано з позитивним ставленням до особистості іншої людини, визнанням її цінності без упереджень, зайвої критичності і схильності до оцінювання. Безоцінювальне ставлення знижує відчуття загрози, а тому підвищує впевненість тих, хто навчається, у своїх здібностях, робить їх більш відкритими новому досвіду, виключає скептичну оборонну позицію через страх зробити помилку. Доброзичливе, довірливе ставлення завжди надає право вільно думати і почувати себе, що сприяє кращій реалізації творчого потенціалу кожної людини.

Важливою особистісною передумовою в гуманістичній психотерапії, на думку відомого американського психолога Карла Роджерса, є здатність бути самим собою у процесі міжособистісної взаємодії, а також постійне прагнення до особистісного росту і самоактуалізації.

Як уже відзначалося, навчання інших викладачу треба починати з навчання себе. Це припускає не тільки професійне, але й особисте удосконалення, розвиток гнучкості, спонтанності, мужності, готовності досліджувати, діяти, внутрішньо змінюючи себе і несучи за це відповідальність.

Крім основних особистісних передумов у педагогічному процесі можна виділити групу методично важливих психотерапевтич­них параметрів, що визначають успішність взаємодії між людьми. Видатний американський психотерапевт Дж. Буженталь відніс до них такі перемінні, як: «присутність», «рівень комунікації», «рівень впливу», «локус уваги» (чи «синхронізація бесіди») і «рівень усвідомлення розв’язуваної проблеми». У певній мірі кожна з цих перемінних впливає на результативність педагогічного процесу. Не вдаючись у психотерапевтичні нюанси, постараємося коротко позначити ці перемінні як допоміжні засоби в організації взаємодії викладача з учнями.

«Присутність». Мається на увазі взаємне залучення педагога і його учнів у безпосередній процес навчання, що відбувається в даний конкретний момент часу. Викладач повинен, по можливості, повно і чітко усвідомлювати мету, намір, думки і дії, що він здійснює в даний момент для вирішення педагогічної задачі. При цьому варто фіксувати реакцію аудиторії, яка виражає ступінь «присутності», зацікавленості й уваги тих, хто навчається, до того, що відбувається «тут і тепер». Таким чином підтримується постійний контакт зі слухачами і з’являється можливість вільної та більш адекватної взаємодії з ними.

«Рівень комунікації». Дж. Буженталь виділяє п’ять таких рівнів, докладно описуючи специфіку кожного, починаючи з поверхневого, формального, коли людина зовсім не розкривається в процесі спілкування, до глибоко особистісного, інтимного, найбільшою мірою психотерапевтичного рівня. У педагогічному про­цесі найчастіше спілкування відбувається на звичайному середньому рівні, що дозволяє учасникам процесу перебувати у певних «ділових рамках», які сприяють засвоєнню необхідної науково-практичної інформації. У випадку переходу на інші рівні веду­чому навчального процесу важливо усвідомлювати і контролювати ці зміни, приймаючи рішення про доцільність нових способів роботи з аудиторією. Варто пам’ятати, що зменшення формальності у взаєминах обмежує можливості викладача в пред’яв­ленні необхідної вимогливості до своїх учнів. Дотримання ж певної домірності між формальним і неформальним рівнями комунікації є проявом його творчої свободи вибору.

«Рівень впливу». Можливі різні рівні впливу на співрозмовника в ході бесіди, семінару, лекції. Дж. Буженталь розглядає їх як певні рівні «тиску». У разі звичайного слухання здійснюється найслабший «тиск» (хоча навіть у випадку абсолютного мовчання він має місце, тому що присутній співрозмовник з неминучими певними реакціями).

Постановка питань від широких (що дають більший діапазон відповідей) до більш вузьких (звужуючих тему і структуруючих розмову) підсилює тиск на співрозмовника, тобто веде, спрямовує бесіду у певному руслі. Коли відбувається безпосереднє на­вчання, тоді: даються завдання, вказівки, поради, викладаються концеп­ції і теорії — тиск (вплив) стає сильнішим, особливо якщо немає викладу альтернативних підходів. Найпотужніший тиск відбувається, коли співрозмовника закликають зробити (у вигляді команд, посилань на авторитети) щось конкретне, а також у разі суб’єктив­ного зворотного зв’язку, як за осудження, так і за похвали.

Знання перелічених рівнів дозволяє викладачу впливати на слухачів із урахуванням потреб навчання і поставлених цілей та задач.

«Локус уваги» (чи «синхронізація бесіди»). Увага, як один із психічних процесів, має різні властивості, що допомагають людині орієнтуватися в навколишньому світі, концентруватися на важливих подіях, зосереджуватися, а в разі потреби — переключатися на нові значимі події. З погляду комунікації в процесі спіл­кування «локус уваги» співрозмовників може бути звернений або на одного з них, або на їхні взаємини, або на відносини з іншими людьми чи подіями, які не включені в контекст даної взаємодії.

Як відзначає Дж. Буженталь, відповідно до психотерапевтичної практики спілкування протікає більш ефективно, коли «локуси уваги» обох сторін збігаються, тобто зосереджені на одному з чотирьох можливих напрямів. Така «синхронізація» уваги допомагає викладачу бути почутим і зрозумілим у процесі роботи з аудиторією. Для перевірки збігу «локусу уваги» можуть бути задані питання, що уточнюють, у якому напрямі концентрується увага слухачів.

«Рівні усвідомлення розв’язуваної проблеми». Ця психотерапевтична перемінна також має величезне значення в процесі викладання. Якщо система змістів, що вкладає у свої слова вчитель, не вписується в тезаурус (систему відомих понять) його учнів, то виклад нового матеріалу значно ускладнюється. Цей факт звичайно враховується в шкільному навчанні, але дана закономірність повинна бути врахована і викладачами вищих навчальних закладів. Цікаво, що Дж. Буженталь виділив тринадцять рівнів усвідомлення проблеми, звичайно, маючи на увазі особистісну проблему клієнта. Він показав, що опис власної проблеми здійснюється з використанням дуже різних слів, термінів і понять — від поверхового («об’єктивного») опису подій і послідовності дій до глибокого («суб’єктивного») подання проблеми в термінології почуттів, метафор, асоціацій, що наближає його до усвідомлення («розуміння») проблеми і надає можливість прийняти власне рішення.

За аналогією з цим психотерапевтичним механізмом задача викладача — допомогти слухачам зрозуміти досліджувану проблему настільки глибоко, щоб вона міцно закріпилася в їхній свідомості не як формальна і зовнішня, а як особистісно значима, що має внутрішній зміст і цінність.

Для досягнення цієї мети можуть використовуватися різні прийоми, серед яких кращими є вільна дискусія з приводу обговорюваної теми, варіювання способів пояснення і пропозиція слухачам висувати альтернативні варіанти.

Залежно від орієнтації (особистісна чи рольова), взаємозвернення (відкрите чи закрите), а також активності учасників педагогічне спілкування може розвиватися за двома основними типами: як діалогічне або як монологічне. У монологічному спілкува­нні відбувається поляризація за активністю: одні інструктують, наказують, диктують, інші — пасивно сприймають цей вплив; у діалогічному — активні всі, хто бере участь у конструктивному співробітництві.

Викладач нерідко вдається саме до авторитарних вказівок, настанов, пояснень. За цих умов спілкування може бути зведене до одноголосся педагога. Діалог передбачає багатоголосся, поліфонію думок, висловлювань, дій усіх його учасників.

За сучасних умов зміна орієнтацій у вихованні принципово пов’язана з опануванням вихователем майстерності ведення діалогу. Говорячи про діалогічне педагогічне спілкування, ми вживаємо поняття «діалог» не лише в значенні розмови між двома особами, а й як обмін сенсом у спілкуванні (не тільки репліками). Діалог педагогічний — це дія у педагогічному процесі, яка дає можливість кожному партнерові для самовираження у спілкуванні.

Діалогічне педагогічне спілкування — це тип професійного спіл­кування, що відповідає критеріям діалогу, забезпечуючи суб’єкт-суб’єктний принцип взаємодії педагога та учнів (Словник термінології з педагогічної майстерності. Полтава, 1995. С. 13).

На які критерії діалогу слід орієнтуватися? Сутність суб’єкт-суб’єктного принципу, який ми розглянули вище, детермінує основні ознаки діалогічного педагогічного спілкування. Це і є критерії його визначення (див.: Зязюн, с. 205—207).

1. Визнання рівності особистісних позицій, відкритість і довіра партнерів. Саме ця ознака є сутністю суб’єкт-суб’єктних стосунків. У педагогічному спілкуванні це — визначення активної ролі, реальної участі вихованця у процесі виховання. Яким чином це забезпечується? Спільним (вчителя і учня, вчителя і батьків) пошуком, спільним аналізом, спільним виправленням помилок. У тому й полягає складність організації діалогічного спілкування на засадах особистісної рівності, що педагог не зводить своїх дій до оцінювання поведінки учня і вказівок на шляхи виправлення. Такий шлях означав би пасивність вихованця. Для того, щоб стимулювати успішне самовиховання учня, педагогові слід давати вихованцеві інформацію про нього, але той повинен сам учитися давати собі оцінку. Таким чином, ідеться не про усунення оцінного судження, а про зміну його авторства. Так забезпечуються співробітництво, рівність й активність обох сторін.

2. Домінанта педагога на співрозмовникові і взаємовплив поглядів. Особистісна рівність у педагогічному діалогічному спілкуванні передбачає різні позиції його учасників стосовно їхніх інтересів. Звичайно, учень перебуває в колі своїх потреб і діє в напрямі задоволення власних прагнень (самоутвердитися, пізнати тощо), а вчитель у професійному спілкуванні має спрямовувати свої інтереси на потреби іншого. Практика свідчить, що вчитель у спілкуванні може зосереджувати свої інтереси на певних об’єк­тах (центрація): власних вимогах (мене не поважає!), потребах справи (краще підготуватися до іспиту!), інтересах колег (вчитель завжди має рацію!) і власне на потребах учнів.

Гуманізація педагогічної взаємодії полягає в децентрації позиції вчителя щодо всіх інтересів, які не збігаються з інтересами розвитку дитини, а в діалозі — зосередженості на співрозмовникові. Тому зосередженість на співрозмовникові — така позиція педагога в професійному спілкуванні, коли в центрі уваги вчителя є особа співрозмовника, його мета, мотиви, погляди, рівень під­готовки до діяльності.

У такій позиції учень, його особистість стає цікавим і важливим для педагога. Він уважний до реакції дитини, будує свою взаємодію в площині інтересів співрозмовника і пропонує шляхи розв’язання проблем залежно від його потреб. Звернення педагога в діалозі завжди має установку на відповідь партнера, яку він цінує, приймає з визнанням права на особисту позицію кожного у взаємодії.

Зосередженість на співрозмовникові передбачає не лише увагу до іншого, а й готовність змінювати свої наміри, свої думки відповідно до реакції співрозмовника. Вчитель виходить з усвідомлення: «Я готовий змінити свою думку, зважаючи на твоє рішення, це допомагає нам спільно розв’язати проблему».

Зосередженість на співрозмовникові і взаємовплив поглядів свідчать про ціннісну орієнтацію вчителя на учня як мету у професійному діалозі. Орієнтація ж на іншого, як на засіб власної мети, реалізується у монологічному спілкуванні.

3. Модальність висловлювання і персоніфікація повідомлення. Спілкування-діалог пов’язане з відкритою позицією, засобом реалізації якої є персоніфікована манера висловлювання («Я вважаю»; «Я гадаю») і бажаною — мінімізація знеособлених суджень («Вважається...»; «Кажуть...»), якими часто замінюють висловлювання власної думки.

Персоніфікація тексту повідомлення — критерій діалогічного педагогічного спілкування, який передбачає виклад інформації від першої особи, звернення педагога та учнів до особистого досвіду, що пов’язаний з предметом повідомлення.

Таке розуміння персоніфікації йде від тлумачення М. М. Бах­тіним діалогу як реакцій на суб’єктивні позиції партнерів. У діалозі співрозмовник висловлює не лише предметну думку, а й своє ставлення до неї, що й зумовлює взаємодію. Персоніфікація, як уособлення, і модальність, як суб’єктивно-особис­тісне ставлення педагога та учнів до інформації, створюють саме ті умови, що спонукають до обміну змістом (діалогу). У разі недотримання цих умов відбувається формальний обмін інформацією.

4. Поліфонія взаємодії і надання вчителем розвиваючої допомоги. Поліфонія у спілкуванні — критерій діалогічного педагогіч­ного спілкування, який передбачає можливість для кожного учасника комунікації викладу своєї позиції.

Поліфонія передбачає пошук розв’язків у процесі взаємодії з урахуванням думок кожного учасника. Вона протистоїть монологічному спілкуванню, яке представляє думку лише однієї особи, переважно вчителя. В індивідуальній бесіді з учнем вона реалізується у формі розвиваючої допомоги. Надаючи таку допомогу вчитель не прагне знайти за іншого рецепт розв’язання його проблем. Учень сам проживає своє життя, і, якщо ми хочемо йому допомогти, слід залишити йому простір для власних зусиль, для праці його душі, тобто так побудувати взаємодію, щоб допомогти партнерові самому впоратися із своїми проблемами.

5. Двоплановість позиції педагога у спілкуванні. У процесі про­фесійного спілкування педагог веде діалог не лише з партнером, а й з самим собою: активно включаючись у взаємодію, він водночас аналізує ефективність втілення власного задуму. Це дає йому змогу зберегти ініціативу у спілкуванні, дотримуватися надзавдання в педагогічній дії і перестроїтися під час діалогу.

Бути природним, щирим, водночас займати позицію «позаперебування» у спілкуванні (М. М. Бахтін) — ознака майстерності в педагогічній взаємодії.

Отже, у педагогічному процесі, як і в психотерапії, відбува- ються взаємодія і взаємовплив людей (вербально і невербально) у деякому розумінні незалежно від формального стану учасників цих процесів.

З погляду цілей і задач розглянутих процесів простежується їхня аналогічна спрямованість на розкриття здібностей людини й удосконалення її можливостей. У випадку психотерапії ці зміни в більшій мірі пов’язані з особистісною перебудовою, а у випадку навчання — з інтелектуальною, хоч цей поділ дуже умовний.

У зв’язку з тим, що структура взаємин, які складаються у навчальній групі між однокласниками чи одногрупниками, а також між вчителями й учнями, істотно впливає на навчальні досягнення кожного з учасників навчального процесу окремо й у цілому всієї навчальної групи, великого значення набувають науко­ві дослідження, що розкривають структуру і динаміку міжособистісних відносин для педагогічної практики з погляду постановки і вирішення задач управління й оптимізації взаємин у навчальних колективах.

Спілкування виступає не тільки як інформаційний процес і процес формування взаємин, але і як процес взаємодії, у якому люди виступають відносно один одного як об’єкти і суб’єкти впливу. А. А. Бодалєв у цьому зв’язку пише: «Саме завдяки спілкуванню вчинок особистості А стає обставиною життя У, З, Д і т. д., а їхні вчинки, експресивні дії, у свою чергу, виявля- ються обставиною життя для А. Цей здійснюваний різними видами комунікацій перехід вчинку однієї людини в обставини життя інших людей є характерною рисою спільного життя і діяльності людей» (Бодалев А. А. Восприятие человека человеком. — Л., 1965).

Особливо велика роль взаємодії людей у регуляції їхньої поведінки й в організації їхньої спільної діяльності, ефективність якої залежить від міри погодженості дій та вчинків і індивідуальних внесків усіх її учасників у спільний результат. «Завдяки спілкуванню, — підкреслює Б. Ф. Ломов, — індивід дістає можливість регулювати не тільки свою власну поведінку і поведінку інших людей, а разом з тим відчувати регуляційний вплив з їхнього боку. У взаємному «підстроюванні» дій ... реалізується саме регулятивна функція спілкування» (Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. С. 268). Далі Б.Ф. Ломов указує, що в процесі спілкування може виявлятися вплив на мету і мотиви предметної діяльності, на фор­мування програми і прийняття рішень, на виконання окремих дій і контроль за ними, тобто на всі основні функціональні компоненти діяльності свого партнера. Одночасно з цим здійснюється також взаємна стимуляція і взаємна корекція поведінки. Взаємна регуляція поведінки і дій людей у групі стає фактором перетворення її в сукупний суб’єкт (там само, с. 269).

Рольові позиції у педагогічному спілкуванні

Важливим компонентом педагогічного спілкування є такт. У найбільш загальному сенсі під тактом розуміють здатність людини спілкуватися з іншими людьми таким чином, аби не заподіювати їм болю, дискомфорту, незручностей у процесі взаємодії. Небажання зважати на очікування інших учасників спілкування, їхня деструкція в процесі взаємодії називається безтактністю. Порушення правил такту в педагогічній діяльності призводить до серйозних наслідків.

Педагогічний такт — це міра педагогічно доцільного впливу педагога на учнів, уміння встановлювати продуктивний стиль спілкування. Педагогічний такт не допускає крайностей у спілкуванні з учнями.

Педагогічний такт виявляється в урівноваженості поведінки педагога (витримка, самоконтроль в сполученні з безпосередністю в спілкуванні). Стимулює учнів до роботи довіра викладача, а не потурання їм. Довіра буде дієвою, якщо виявляється щиро, підкріплюється конкретними справами і сполучається з контролем, певною часткою пильності викладача стосовно учнів.

Педагогічний такт припускає гнучкість поведінки вчителя — тактику. Адже педагог виступає перед учнями в різних ролях, що вимагають прояву такту в різних тональностях. На заняттях — чіткість, коректність, строгість і стриманий тон звертання, коли група не готова до заняття. На позаурочній роботі — невимушеність, розкутість, дружнє спілкування. Тому різні форми спілкування — збори, заняття, дозвілля — вимагають від педагога різних стилів спілкування, зміни їх тональностей.

Вибір тактики у спілкуванні пов’язаний з умінням обирати та користатися доцільними рольовими позиціями. Опис їх можна знайти в книгах психотерапевта А. Б. Добровича (див., наприклад: Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — С. 68—74).

Позицією у спілкуванні називатимемо стійку усвідомлену сукупність ставлень учителя до учнів (батьків, колег), що реалізуються в процесі взаємодії. За концепцією Е. Берна, звертаючись до іншої людини, ми звичайно несвідомо обираємо один з трьох станів нашого «Я»: позицію Батька, Дорослого чи Дитини. Незважаючи на те, що цей вибір здійснюється мимовільно, спілкування у кожній з трьох позицій відбувається за своїми правилами:

Батько	Дорослий	Дитина
Вчить, спрямовує, оцінює, засуджує, схильний до нотацій, все знає, все розуміє, не має сумнівів, за все відповідає, від усіх вимагає, схильний до надопіки	Тверезо міркує, ретельно зважує, логічно аналізує, вільний від забобонів, вільний від догм, стереотипів, не піддається настроям, коректний, стриманий	Нестримана, емоційна, протестуюча, нелогічна, вільна від догм, імпульсивна, наївна, залежна

Назви позицій умовні і не пов’язані з віком людини, яка характеризується. Ці позиції можна стисло охарактеризувати таким чином.

Позиція Батька у спілкуванні — система реалізації певних ставлень особистості до співрозмовника, в якій демонструються незалежність, впевненість, навіть агресивність, бажання взяти всю відповідальність на себе.

Позиція Дорослого у спілкуванні — система реалізації певних ставлень особистості до співрозмовника, в якій демонструються коректність і стриманість, уміння зважати на ситуацію, розуміти інтереси інших і розподіляти відповідальність між усіма.

Позиція Дитини у спілкуванні — система реалізації певних ставлень особистості до співрозмовника, в якій демонструються залежність, підпорядкованість, невпевненість, небажання брати відповідальність на себе.

Оскільки задум педагогічної взаємодії, а уроку конкретно, містить осмислення характеру взаємодії педагога з учнями, то педагогу важливо попередньо визначитися у власній позиції на уроці (це може бути позиція інформатора, наглядача, помічника, контролера, споглядача, організатора навчання, коментатора) і обрати ту, яка найкраще забезпечить діалог з учнями в різних ситуаціях уроку. Ці позиції безпосередньо пов’язані та визначаються рольовими позиціями «Батька», «Дорослого» та «Дитини». Вони зумовлюють досягнення певних педагогічних результатів: передавання учням власного досвіду, збагачення та розвиток їх особистості, виконання своїх професійних обов’язків, ствердження себе в очах учнів, прояв себе як особистості, перевірка своєї здатності до педагогічної діяльності тощо.

Аспекти цієї підготовки вчителя до занять пов’язані з ідеєю комунікативного забезпечення уроку, яку вперше висунув та обґрунтував А. В. Кан-Калік.

Звичайна позиція педагога — Дорослий, який налаштований на ділову взаємодію. Саме ця позиція проектує в учневі рівноправного партнера, створює атмосферу довіри. Прийоми реалізації цієї позиції можуть бути такі: «Я хочу порадитися з вами», «Давайте обміркуємо, вирішимо» тощо. Водночас педагог нерідко використовує і позицію Дитини у своїй поведінці (і не треба боятися цього). Це стосується ситуацій, коли потрібно, щоб учень вчився виявляти самостійність, спостережливість, сміливість (наприклад, учитель навмисно робить помилку на дошці, виявляє сумніви стосовно можливостей виконання певної справи). Позиція Дитини в поведінці вчителя доцільна й у грі.

У той же час позиція Батька, яка, здавалося б, органічна для педагогічної діяльності, не може бути єдиною на всьому шляху виховання учня, бо передбачає діалогічну взаємодію лише в тому випадку, коли вихованець постійно перебуває в ролі Дитини. А це гальмує розвиток особистості і коли учень починає вважати себе дорослим, призводить до конфлікту. Щоб узагальнити усвідомлення рольової структури спілкування вчителя з учнями, можна скористатися схемою, що приведена раніше в розділі 1 главі 5.

Слід пам’ятати, що контакт порушується, коли позиції неузгоджені: вчитель у позиції Дорослого звертається до колеги, а той, як Батько, повчає його, спричинюючи природне невдоволення (адже він не дитина). Або вчитель організовує дидактичну гру на уроці, що має на меті створити позицію Дитина — Дитина. Учні прийняли її, а педагог не виходить із ролі Дорослого, і це руйнує контактну взаємодію. Тому важливо, відчуваючи власну позицію, бачити позицію партнера і прагнути до їх узгодження, взаємоприйняття. Це й започатковує потрібний контакт.

Глибше усвідомити рольову позицію у спілкуванні дає змогу театральна педагогіка. Щоправда, тут використовують поняття «пристосування» (як більш широке) і «прибудова». В педагогічну реальність ці поняття переніс В. А. Кан-Калік.

Пристосування в педагогічному спілкуванні розглядається як система прийомів (психологічних, мімічних, пантомімічних, мов­них, рухових тощо) для організації структури спілкування, що адекватна завданню, яке розв’язується. Використовуються «м’язо­ва мобілізованість», прибудови, зміна тональності мовлення, дистан­ції, форми взаємодії тощо (див.: Кан-Калик В. А., Нцкандров Н. Д. Педагогическое творчество. М., 1990. С. 116).

Прибудова — мимовільне пристосування людиною свого тіла для впливу на зовнішній об’єкт, щоб підпорядкувати його своїм потребам. Таким чином, прибудова стає зовнішнім виявом рольової позиції у контакті. Теоретик театру П. М. Єршов обґрунтовує використання трьох прибудов для впливу на людину: знизу, зверху, поруч.

Прибудова знизу притаманна людям, які звикли підкорятися, соціально не захищеним. Водночас, прибудовуючись знизу у спілкуванні, людина пояснює, очікуючи розуміння, підбадьорює, просить.

Прибудова згори властива людям, які звикли давати вказівки, самостійним, самовпевненим. Прибудовуючись згори, людина пояснює, не цікавлячись, як її слухають, докоряє, диктує, наказує.

Прибудова поруч — дія нарівні. В такій позиції людина пізнає, стверджує. Чітку технологію організації поведінки за допомогою різних прибудов можна знайти в спеціальній літературі.

Урахування рольової позиції вчителя особливо важливе в організації індивідуальної бесіди. Брак контакту через неузгодженість настанов у взаємодії руйнує атмосферу взаємосприйняття і перекреслює можливість подальшого продуктивного спілкування.

У навчальній діяльності педагог може використовувати для оптимізації взаємодії чотири варіанти: «прибудова зверху», «при­будова знизу», «прибудова поруч», «позиція неучасті».

Використовуючи «прибудову зверху», викладач демонструє незалежність, рішення взяти відповідальність на себе. Ця поведінка пов’язана з позицією «Батька».

Використовуючи «прибудову знизу», викладач виявляє залеж­ність особистості, що підкоряється і невпевнена в собі. За словами А. Б. Добровича — це позиція «Дитя».

Використовуючи «прибудову поруч», викладач виражає корек­тність і стриманість поведінки, уміння зважати на ситуацію, розуміти інтереси інших і розподіляти відповідальність між собою і ними. Це позиція «Дорослого».

Використання тієї чи іншої позиції диктується ситуацією (умо­ви, мета, позиція учня). Через те що спілкування — процес двобічний, тому у виборі позиції учителю важливо враховувати настанови іншого, його роль, а також очікування щодо поведінки педагога. Звичайна позиція педагога — «Дорослого, що співпра­цює», — припускає діловий рівень спілкування. Ця позиція про- ектує в учні рівноправного партнера по взаємодії, створює довірчу атмосферу.

«Прибудова знизу», яку використовує педагог, розрахована на те, щоб учні виявляли самостійність.

Позиція «прибудова зверху» — позиція «Батька» — органічна для педагогічної діяльності, але не може бути єдиною і завжди однаковою, тому що вона припускає діалогічну взаємодію лише в тому випадку, коли вихованець постійно знаходиться в ролі «Дитя». Це гальмує розвиток особистості чи призводить до конфліктного спілкування. Отже, дослідження рольових позицій знову повертає нас до необхідності для педагога уміти співпрацювати з учнями, дотримуватися педагогічного такту, опанувати техніку спілкування.

Важливість переходу під час проведення занять до діалогу між вчителем та учнями пов’язана не лише з необхідністю з боку самих учнів задовольнити потреби, що постають в процесі на­вчання, а в першу чергу це зумовлено доцільністю більш ефектив­ного розподілу позицій учасників процесу навчання.

Молода людина прагне бути індивідуальністю, виразити себе, утвердитися в очах педагога та одногрупників. Адже відомо, що мотив самоутвердження є домінантним взагалі в діяльності людини, а молодої людини — особливо. На жаль, в ланках системи сучасної освіти ця потреба не задовольняється. Учень «вчиться», «поводиться», «виховується», а утверджує себе як індивідуальність, особистість поза навчальним закладом і нерідко поза на­вчанням. Пасивна позиція учня на уроці, брак можливості висловити власну думку (вона просто нікого не цікавить) або страх перед учителем за неправильну відповідь не активізує його пізнавальних інтересів, не викликає бажання вчитися. Така позиція учня повністю відповідає позиції «Дитя», що зумовлює відповідну поведінку та наслідки взаємодії. Діалог (тобто прибудова «поруч») дає можливість кожному учневі бути активним на уроці, реалізувати свій творчий потенціал.

У той же час учні мають потребу у довірчому спілкуванні з викладачем. Вони бажають бачити у вчителеві старшого наставника, мудру дорослу людину, яка збагатить їхнє уявлення про світ і про себе, допоможе подолати труднощі у навчанні, а не буде виступати в типовій ролі судді або контролера, який лише фіксує огріхи та помилки. Учні прагнуть щирої зацікавленості вчителя в їхніх знаннях, успіхах, доброзичливої допомоги, тобто саме такої поведінки та відчуття, які характерні для позиції «Дорослого». Учні не хочуть сприймати формального викладу матеріалу, коли вчителя навіть не цікавить, чи він зрозумілий учням, чи свідомо сприймається ними.

Діалог дає змогу вчителеві та його учням наблизитися один до одного, робить, за певних умов, педагогічне спілкування особистісно орієнтованим.

І нарешті, учні мають потребу відчувати себе рівноправними суб’єктами навчання. Вони добре розуміють різницю між власним статусом і статусом вчителя і, як показує досвід, не зазіхають на статус вчителя, визнаючи за ним право на організацію, контроль, оцінку їхньої пізнавальної діяльності. Але в них дуже розвинута потреба у тому, щоб вчителі сприйма- ли їх як рівноправних в особистісному плані партнерів по спільній діяльності на уроці. Школярів, а тим більше студентів принижує вчительське менторство, намагання не вчити, а повчати, залежність від не завжди об’єктивних оцінок викладачів.

Діалог ставить учнів в позицію рівноправних суб’єктів спілкування з викладачем у процесі навчання.

Наведені міркування дають підставу визначити характеристики уроку, який будується на ґрунті діалогічної взаємодії вчителя з учнями, тобто в найбільш ефективній взаємодії позицій «Дорослий» — «Дорослий». В педагогічній літературі (див.: Зязюн) він має назву «урок-діалог»:

1. рівність особистісних позицій учителя і учнів у процесі навчання; вчитель сприймає учня як особистість і реагує на нього як на особистість; особистісне включення вчителя і учнів у роз­в’язання дидактичних завдань уроку;

2. наявність контакту, емоційно-інтелектуальної спільності між учителем та учнями; відчуття учнями у спілкуванні з вчителем своєї психологічної захищеності; доброзичлива, творча атмосфера уроку;

3. високий рівень мотивації навчання учнів, активність у пізнавальній діяльності; свідомий характер навчання;

4. оптимальне співвідношення між свободою учня у виборі змісту, методів навчання і педагогічним керівництвом його діяль­ністю; збільшення кількості елементів навчальної самодіяльності в роботі учнів;

5. творче самопочуття вчителя і учнів під час роботи на уроці, відчуття ними задоволення від спільної праці; реалізація потреби учнів у персоналізації, в суспільному визнанні.

Стиль відносин і характер педагогічного впливу у процесі навчання

У спілкуванні, як і в предметній діяльності, розкриваються і формуються не тільки пізнавальні здібності людини. У спілкуванні виявляються і формуються відносини людей один до одного. З приводу ролі предметної діяльності у формуванні взаємин між людьми С. Л. Рубінштейн писав: «Майже будь-яка людська дія є не тільки технологічна операція стосовно речей, але і вчинок стосовно іншої людини, що показує ставлення до неї ... через ставлення до речей, до людських предметів здійснюються взаємини між людьми» (Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 336). У ще більшій мірі функція формування взаємин між людьми реалізується у спілкуванні. Подібно до того, як єдині між собою предметна і комунікативна діяльність, так само нерозривно пов’язані між собою спілкування і стосунки. Одне не буває без іншого: немає спілкування без певних відносин, як і без спілкування не може проявитися ставлення. Але єдність не є тотожність, і тому було б неправомірно зводити спілкування тільки до взаємин, як невиправдано було б ототожнювати спілкування з простим обміном інформацією. Я. Л. Коломінський справедливо вважає, що спілкування є спосіб виявлення й актуалізації відносин (Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Мн., 1976. С. 14). При цьому в залежності від ситуації спілкування способи виявлення тих самих або різних взаємин у тієї самої людини чи різних людей помітно розрізняються. Ілюстрацією цьому можуть служити численні приклади вибіркового ставлення й зумовленого ним звертання вчителів до різних і тих самих учнів. У свою чергу, і способи спілкування впливають на те, яким буде сформоване ставлення. Авторитарне і жорстоке поводження вчителя з учнями викликає в них негативне ставлення до цього вчителя. В. Н. Мясищев підкреслював, що у спілкуванні людина виступає не тільки як об’єкт відносин, але і як їхній суб’єкт. Головним чином від самої людини залежить, як до неї будуть ставитись інші. Інакше кажучи, те, як дана людина ставиться і поводиться з іншими, буде визначати поведінку і ставлення до неї цих інших (Мясищев В. Н. Социальная психология и психология отношений). Маючи на увазі неоднозначність зв’язків спілкування і відносин, Я. Л. Коломінсь­кий правильно вказує на можливість двох шляхів управління людьми, один із яких являє собою регулювання способів спілкування через зміну взаємин, а інший, навпаки, — регулювання їх зміною способів поводження чи спілкування.

Спілкування поєднує дві важливі складові: відносини і взаємодії, що характеризують невидиму і видиму сторони процесу спілкування. При цьому видима сторона — це мовні і немовні дії, тобто комунікативна й інтерактивна сторони спілкування, у той час як невидима сторона пов’язана із потребами, мотивами, інтересами, почуттями — усім тим, що передує процесу спілкування й зумовлює його, а також деякою мірою зі сприйняттям один одного в процесі спілкування. Саме ця невидима сторона істотно впливає на здійснення контактів у спілкуванні, на його стабільність і ефективність.

Як показують дослідження (див.: Березовин Н. А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. Мн., 1975. С. 31—32), у педагога зі стабільним емоційно-позитивним ставленням до дітей, діловою реакцією на недоліки в навчальній роботі і поведінці, спокійним і рівним тоном у звертанні вихованці розкуті, товариські, довірливі. Негативне ставлення до учнів («Як ви мені на­бридли», «Краще б навчилися хоч трохи думати» і ін.), нестійкість позиції вчителя, що перебуває у полоні власних настроїв і переживань, сприяють виникненню недовіри, замкнутості, неконструктивним формам взаємодії. Це, природно, негативно впливає на весь навчально-виховний процес. Педагог повинен завжди пам’ятати про те, що ідея для учня невіддільна від особистості вчителя.

Стиль педагогічного спілкування — це усталена система способів та прийомів, які використовує вчитель у взаємодії. Вона залежить від особистісних якостей педагога і параметрів ситуації спілкування. Щодо якостей, які визначають стиль спілкування педагога, то тут дослідники виділяють ставлення вчителя до дітей та опанування організаторською технікою.

Безумовно, в основі стилю спілкування вчителя — його загальне ставлення до учнів і професійної діяльності в цілому.

Дослідники виділяють три основних стилі ставлення педагога до учнів: стійкісно-позитивний, пасивно-позитивний, хитливий. Однак зустрічаються іноді педагоги, у яких наявні риси негативного стилю ставлення до учнів — ситуативно-негативного і навіть стійко-негативного. На думку А. А. Леонтьєва «негативні» і «хитливі» вчителі викликають негативне ставлення до себе, а це значить, що вони завдають серйозної шкоди не тільки окремим учням, але і справі освіти в цілому.

Аналізуючи вислови учнів 1—3-х класів, білоруські дослідники виділили п’ять стилів відношення вчителя до школярів. Нижче на двох прикладах показано, як впливає кожен з цих стилів на самопочуття учнів. В одному стовпці відбиті відповіді на питання: «Кого, як тобі здається, учителька любить менше інших у вашому класі?», а в іншому — «Хотів би ти повернутися назад у дитячий садок?»

Коментуючи дані, наведені в таблиці 13, автори відзначають, що «тільки глибокі емоційно-негативні враження могли викликати настільки сильне розчарування» (Березовин Н. А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. Мн., 1975. С. 78).

Можна дійти висновку, що для педагогіки найбільш продуктивна дихотомізація психологічного клімату первинної групи на «загрозливий» і «розвивальний». У першому з них погрози й обіцянки керівника забезпечують пасивну слухняність, конформізм підлеглих (у цій ролі можуть виявитися й учні в класі, і самі вчителі в педколективі). В другому — увага, схвалення і підтримка зміцнюють людську гідність, стимулюють самоповагу, гордість, прагнення до самоствердження, реалізацію здібностей учня і працівника. Так розвиваються відповідальність і принциповість, ініціатива і творчість.

Таблиця 13

СТИЛЬ ВЧИТЕЛЯ І САМОПОЧУТТЯ УЧНЯ

Зміст відповіді школяра Стиль вчителя	Учителька любить не всіх у класі (у %)	Я хотів би повернутися в дитячий садок (у %)
Активно-позитивний	36,0	0,0
Пасивно-позитивний	66,5	29,0
Ситуативний	76,0	33,0
Пасивно-негативний	73,0	58,0
Активно-негативний	91,5	67,0

Ознаки поведінки педагога (керівника), що створює розвиваль­ний клімат:

1. Відкритість, невимушеність спілкування. Нікому не подобається, коли з ним хитрують, обманюють, намагаються на чомусь «піймати». Легше, коли можна не виважувати кожне слово. У той же час, природно, такт необхідний, уседозволеність може тільки завдати шкоди.

2. Розуміння, здатність «зважити на становище» іншого. Однак байдужість, байдуже ставлення до іншої людини, підкреслення соціальної дистанції викликають підозрілість і недовіру.

3. Гласність. Нерівність у міжособистісних відносинах неминуча. Однак одна справа, якщо вона заснована на позиції в адміністративній ієрархії, і зовсім інша — на відомих кожному моральних якостях, компетентності та діловому внеску людини.

4. Не оцінювання особистості, а аналіз фактів. Іноді оцінка необхідна, але краще пояснити людині наслідки її вчинку для інших людей і для неї особисто, ніж просто навішати ярлик, скажімо, прогульника. Якщо двієчник прекрасно відповів, йому можуть поставити «3», коли оцінюють особистість, але «5», якщо виходити з фактів.

5. Не наказ, а орієнтація на проблему. Якщо людина має лише виконувати чуже рішення, а з її думкою не рахуються, вона не стане брати на себе відповідальність за результат.

6. Умовність, а не категоричність, скоріше пропозиція, ніж директива. Зайва строгість принижує людину, продукує невдоволення, обриває зворотний зв’язок педагога з учнями (керівника з підлеглими).

Залежно від ставлення педагог обирає найзручніші для нього способи організації діяльності учнів: або він захоплює власним прикладом, або вміло радиться з приводу справи, або ж наказує зробити. Стиль керівництва, як і ставлення, є складником загального стилю спілкування вчителя.

Однак часто на практиці з молодими педагогами відбувається деяка метаморфоза: спочатку вони дружелюбні, прагнуть до співробітництва з учнями, не хочуть бути авторитарними. Започатковуються нові справи, вони апелюють до завтрашньої радості, до розуму. Учні, проте, сприймають таку поведінку як ознаку слабкості і використовують надану їм свободу для виходу пристрастей, що нагромадилися раніше. Вони створюють хаос. Адміністрація жадає від вчителя, щоб він опанував ситуацію. І тоді вчитель звертається до перевірених засобів: «Якщо по-доброму ви не розумієте, то...» Він боїться не впоратися з труднощами і стає агресивним стосовно своїх учнів, тому що саме через них усі його благі наміри зазнають поразки.

Причина подібних явищ найчастіше полягає в тому, що педагоги, особливо молоді, мають уявлення про демократичний стиль як протилежний авторитарному. Насправді, як відомо, повною протилежністю авторитаризму є стиль потурання. Культивуючи його, педагог дійсно дозволяє учням «сісти собі на шию». Демократичний стиль, справжнє співробітництво педагога з учнями припускають вимогливість, яка сполучається з високою повагою до особистості. Таким чином, мова йде про створення активно-особистісного стилю.

Велике значення у формуванні правильного стилю спілкування мають витримка, самовладання, справедливість, творчий підхід до досвіду інших, розвиток педагогічної техніки, почуття гумору. При цьому педагог завжди повинен поважати людину в своїх учнях і берегти власну гідність.

У залежності від стилю педагогічного спілкування американські психологи виявили три типи вчителів. «Проактивний» вчитель ініціативний в організації спілкування в класі, причому спілкування як групового, так і парного (учитель—учень). Він чітко індивідуалізує свої контакти з учнями. Але його настанови змінюються відповідно до досвіду, тобто такий учитель не шукає обов’язкового підтвердження сформованої один раз настанови. Він знає, що хоче, і розуміє, що в його власній поведінці чи поведінці учнів сприяє досягненню цієї мети.

«Реактивний» вчитель теж гнучкий у своїх настановах, але він внутрішньо слабіший, підкоряється «стихії спілкування». Розходження в його настановах відносно окремих учнів — не розходження в його стратегії, а різниця у поведінці самих школярів. Іншими словами, не він сам, а школярі диктують характер його спілкування із класом. У нього розпливчасті цілі, він пристосовується і підстроюється до учнів.

«Зверхреактивний» вчитель, зауважуючи індивідуальні розходження, відразу будує зовсім нереальну модель, яка перебільшує ці розходження в багато разів, і вважає, що ця модель і є дійсність. Якщо учень трохи активніший за інших — у його очах він бунтар і хуліган, якщо трохи пасивніший — ледар і кретин. Такий вчитель має справу не з реальними, а з вигаданими ним учнями, і поводиться відповідним чином. А видумує він насправді стереотипи, підганяючи під них реальних, зовсім нестереотипних школярів. Учні при цьому — його особисті вороги, а його поведінка — рід захисного психологічного механізму.

У контексті поведінкового компонента педагогічного спілкування, тобто в плані взаємодії педагога й учнів, значна роль у забезпеченні успішності й ефективності навчання належить стилю педагогічного управління.

Багато чого залежить від індивідуального стилю спілкування педагога (спілкування — залякування, спілкування — загравання, спілкування на основі дружнього ставлення й ін.) (див.: Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979), характеру його соціальних настанов у сфері спілкування (які його сподівання від спілкування з учнями, приносить воно йому задоволення чи стомлює і т. п.). Так, в авторитарному стилі спілкування і негативних соціальних настановах від педагога важко очікувати коректних висловів, доброзичливих інтонацій. Демократичний стиль спілкування педагога визначає зовсім інший стиль комунікативної поведінки — поважно-довірчий.

Розгляньмо три основні стилі керівництва, зосередивши увагу на стратегії діяльності керівника, формі організації ним взаємодії, педагогічних наслідках, і переконаємося, що ставлення вчителя детермінує його організаторську діяльність.

Спочатку визначимо ці стилі відповідно до стратегії взаємодії.

Авторитарний — стиль диктату, коли підлеглий розглядається тільки як пасивний виконавець, і йому фактично відмовлено в праві на самостійність та ініціативу.

Демократичний — стиль, що ґрунтується на глибокій повазі до особистості кожного; засадою для нього є довіра й орієнтація на самоорганізацію, самоуправління особистості та колективу.

Ліберальний стиль характеризується браком стійкої педагогіч­ної позиції; виявляється у невтручанні, низькому рівні вимог: формальному розв’язанні проблем.

Техніка керування у кожного стилю своєрідна. Авторитарний учитель, самочинно визначаючи спрямованість діяльності групи, вказує, хто з ким повинен працювати, як робити. Це гальмує ініціативу учнів. Головні форми взаємодії: наказ, вказівка, інструкція, догана. Навіть подяка за таких настанов звучить як докір: «Ти добре сьогодні відповідав. Не чекала від тебе такого». Реакція на помилки — висміювання, різкі слова. Вчитель лаконічний, не терпить заперечень.

Якщо ми обираємо авторитарний стиль у своїй взаємодії, то можемо розраховувати на предметний результат, проте психологіч­ний клімат у процесі виконання справи не буде сприятливим: робота йде лише під контролем, немає відповідальності, гальмується становлення колективістських якостей, розвивається тривожність.

Педагог, що обрав демократичний стиль, спирається на думку колективу, прагне донести мету діяльності до свідомості кожного учня і підключити всіх до активної участі в обговоренні роботи. Основні способи взаємодії: заохочення, порада, інформація, координація, що розвиває в учнів упевненість у собі, ініціативність. У цьому разі ми не можемо зразу розраховувати на високий пред­метний результат. Проте оскільки формується почуття відповідальності, підвищується творчий тонус, поступово розвивається здатність свідомо, самостійно і творчо працювати, то ми забезпечуємо стабільний результат у праці і закладаємо міцний підмурівок розвитку особистості.

Ліберальний учитель прагне не втручатися в життя колективу, легко підкоряючись часто-густо суперечливим впливам. Форми його роботи зовні нагадують демократичні, але через відсутність власної активності і зацікавленості, нечіткість програми і брак відповідальності у самого керівника робота відпущена на самоплив, виховний процес некерований. Результати праці значно нижчі.

У психології розроблені характеристики соціально-психоло­гічного портрету різного типу керівників (учитель — теж керівник, тільки навчального процесу), дана техніка їхнього спілкування з підлеглими. Розглянуті стилі управління: авторитарний, демократичний, ліберальний також мають і образні назви: «разючі стріли», «бумеранг», «плавучий пліт» (див. книгу А. Н. Лутошкина «Как вести за собой»).

Авторитарний стиль управління може забезпечити удавану ефективність групової діяльності і створює вкрай несприятливий психологічний клімат. У такому стилі затримується становлення колективістських якостей. За даними соціологів саме в таких колективах формуються невротики. У школярів виникає неадекватний рівень домагань у спілкуванні з оточуючими людьми.

Авторитарність у спілкуванні багатолика, часто мистецьки маскується, залишаючись, по суті, бездушно-бюрократичним адмініструван­ням, може виявлятися як прихована, опосередкована, що породжує насильство зсередини (див.: Азаров Ю. П. Искусство воспитывать).

Авторитаризм зумовлений недостатньою зрілістю педагога, його моральною і політичною невихованістю, низьким рівнем культури, зневагою до індивідуальних особливостей учнів.

Кращий стиль управління — демократичний. Хоча кількісні показники тут можуть бути і нижче, ніж при авторитарному, але бажання працювати не зникає і під час відсутності керівника. Підвищується творчий тонус, розвивається почуття відповідальності, гордість за свій колектив.

Найгіршим стилем управління є ліберальний; у ньому роботи, як правило, виконується менше, і якість її гірше.

Отже, діяльність безпосереднього керівника в класі чи педагогічному колективі впливає на психологічний клімат і на результати діяльності. Показові результати досліджень, що були проведені з урахуванням класичного розподілу стилів керівництва на авторитарний, потуральний і демократичний.

Перші експерименти проводилися зі школярами, об’єднаними в групи для виготовлення іграшок. Підсумки експерименту виявили, що:

1. за потурального стилю управління було виконано найменше роботи за поганої її якості. Обстановка скоріше нагадувала безладну гру. Учасники не діставали задоволення й у своїх інтер­в’ю казали, що хотіли б іншого керівника;

2. демократичний стиль ефективніше. Хоча кількісні підсумки тут нижчі, ніж в авторитарному стилі, бажання працювати сильніше. Це позначилося, наприклад, у тому, що коли керівник виходив з кімнати, праця дітей тривала з тією ж старанністю, тоді як в авторитарному стилі в подібних випадках вони відразу кидали роботу. Важливо, що за демократичного управління значно підвищувалася якість і оригінальність виконання, розвивався творчий підхід до справи. Частіше вживалися дружні звертання, співчутливі зауваження, приятельські загравання. Відзначалися гордість спільними успіхами і готовність розділяти труднощі колективу;

3. в авторитарному стилі частіше виявляється конформізм і рідше — індивідуальність. Покірність сполучається з запобіганням. Теми розмов у групі не виходять за межі роботи. Спостерігається агресивність, ворожість у взаєминах (співвідношення з протилежною тенденцією становить 30:1). Напруженість і невдоволення часто вихлюпувалися на «козла відпущення»: ні в чому не винного, але найслабшого члена групи.

Подальші дослідження змусили звернути увагу на те, що експерименти, де порівнювалися переваги авторитарного і демократичного стилів, проходили в дуже спокійній, стабільній обстановці. Там демократичний стиль був доречним. Однак у більш гострих ситуаціях, що вимагають напруженості, енергійних дій групи, авторитарний стиль може мати перевагу. Він доречний також, якщо ролі жорстко визначені чи, навпаки, ситуація зовсім неструктурована. У тих випадках, коли ролі містять значну частку дискреційності, більш доречним є стиль демократичний.

Дослідження показали також зумовленість стилю керівництва складом групи. Велике значення має структура особистості підлеглих: люди ригідні, наприклад, просто мають потребу в однозначній визначеності керівника.

У колишньому СРСР проблеми стилів управління почали обговорюватися ще наприкінці 60-х років минулого століття. Професор А. А. Бодалєв неодноразово розповідав про вивчення роботи 22 вихователів у 7—10-х класах. Педагоги — у залежності від того, як вони керували класом, — були умовно розділені на три групи, а потім проінтерв’юровані. З’ясувалося, що ті, хто був віднесений за своєю поведінкою до авторитарної групи, недооцінюють розвиток в учнів таких якостей, як колективізм, ініціативність, самостійність, вимогливість до інших. Ці вихователі характеризували дітей у своїх групах як імпульсивних, ледачих, недисциплінованих, безвідповідальних, неорганізованих і т. ін. Цими уявленнями ніби виправдувався жорсткий стиль управління класом. В той же час педагоги, віднесені до групи демократичних керівників, давали учням більш різноманітні й індивідуалізовані оцінки, ніж представники інших стилів управління. (Див.: Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. С. 175—176.)

Вплив стилю педагогічного управління на успішність і ефективність навчання зберігається й у вузах. У дослідженні Е. Я. Захарової показані істотні розходження в способах дій викладачів вузів з різним стилем педагогічної діяльності (Захарова Е. Я. Влияние нормативно-ценностных ориентаций педагогов на успешность их деятельности: Дис… канд. экон. наук. — Л., 1989). Порівняльна пси­холого-педагогічна характеристика основних стилів педагогічного управління (демократичний, авторитарний, конформний і індиферентний) представлена в таблицях 14 і 15.

Таблиця 14