IV четверть
Материалом устной речи служат слова и фразы, усвоенные в дактиль-ной форме.
относящиеся к навыкам речевого дыхания, голосообразования,. произношения фонем и их сочетаний, словесного ударения, соблюдения определенных норм орфоэпии, а также требования к навыкам элементарной интонации и соблюдения необходимого темпа речи.
Однако для программы, построенной на основе концентрического метода обучения устной речи, особенно характерным является специфическое развертывание требований к овладению фонематической структурой слов.
В приготовительном классе от учащихся требуется точное произношение в словах лишь 17 основных фонем, в том числе гласных а, о, у, э, и и согласных п, т, к, ф, с, ш, х, в, м, н, л, р.
О характере материала, предназначенного для отработки на уроках устной речи и произношения, а также о взаимоотношении между усвоением детьми дактильных знаков (дактилем), букв и фонем (звуков) на первом году обучения в школе дает достаточное представление фрагмент программы [1965] на стр.239—240. Программные требования по IV четверти следует пояснить. Постепенное насыщение устной речи материалом, усвоенным в дактиль-ном виде, происходит на протяжении всех четырех учебных четвертей приготовительного класса.
Однако наиболее интенсивно этот процесс протекает в последней четверти, когда усвоение детьми всех основных фонем открывает для обогащения материала устной речи учащихся значительно более широкие возможности.
Следует отметить, что в течение первых трех учебных четвертей, пока еще не усвоены все основные фонемы, в приготовительном классе фактически имеет место троякого рода произношение слов.
Слова из материала устной, а также дактильной речи, которые состоят из усвоенных основных фонем, должны произноситься детьми точно. Слова, включающие неосновные фонемы, которые, однако, могут уже быть заменены усвоенными основными, произносятся пока приближенно, в соответствии с сокращенной системой фонем (регламентированное произношение). Наконец, слова из дактильной речи, которые включают еще не усвоенные основные фонемы или требуют применения этих фонем как заменителей, дети произносят так, как могут, иногда очень схематично, с пропусками фонем и их заменами, выходящими за рамки, предусмотренные концентрическим методом (нерегламентированное произношение). Примерами, относящимися к третьему случаю, для первой учебной четверти могут служить слова мишка, собака, покажи, для второй— слова дежурный, открой, закрой и т. п.
Начиная с четвертой учебной четверти программой требуется либо точное произношение слов (состоящих из основных фонем), либо приближенное (всех остальных), строго регламентированное заменами в соответствии с сокращенной системой фонем.
Ограниченное количество основных фонем, произношение которых, согласно программе, должны усвоить учащиеся к этому вре-
241
мени, позволяет уже на протяжении первых трех учебных четвертей сосредоточить должное внимание на отработке целых слов, а также словосочетаний и фраз.
В четвертой четверти не требуется усвоения новых фонем, и этим открывается особенно широкая возможность для концентрированной работы над словом как единым речедвигательным комплексом. Важность такой работы усугубляется большим объемом речевого материала, усваиваемого к этому времени в дактильном виде и перерабатываемого учащимися в устной речи. Цель состоит в том, чтобы приучить детей не только к правильному воспроизведению фонем в составе слов, но и к слитному ритмичному произнесению слов. Тем самым предупреждаются две наблюдающиеся в практике крайности в речи глухих школьников — четкое, но медленное послоговое или даже позвуковое (часто с посторонними призвуками) выговаривание слов, придающее речи скандированный, искусственный характер, и беглое, слитное, может быть, даже ритмичное, но в то же время смазанное, расплывчатое произношение слов с неудовлетворительным воспроизведением входящих в их состав фонем, особенно согласных.
Важное место в четвертой четверти, как и в предыдущих, принадлежит работе над слитным и ритмичным произношением словосочетаний и небольших фраз.
В I классе предусматривается уточнение произношения в словах звонких согласных и аффрикат, а во II — мягких согласных и гласной фонемы ы. Оканчивая II класс, дети должны полностью овладеть в произношении системой фонем русского языка. Тем самым завершается второй концентр, а с ним и весь первоначальный период школьного обучения устной речи. Наряду с усвоением навыка правильного воспроизведения фонематического состава слов в этот период дети должны овладевать и другими предусмотренными программой произносительными навыками, которые служат необходимым условием для надлежащего оформления в речи учащихся слов, словосочетаний и фраз.
В связи с работой над фонематической структурой слов программы I и II классов содержат требования,*) касающиеся слитного (без призвуков) произношения слов, а также изменения силы голоса в зависимости от ударения. В программу II класса входит систематическая шлифовка различного типа сочетаний фонем, особенно согласных. К работе над фонематическим составом слов и словесным ударением примыкают предусмотренные программой требования, касающиеся орфоэпии.
Работа над фразой отражена в программе в виде требования слитно произносить слова в составе фразы. Это требование предполагает соответственную тренировку речевого дыхания. Со II класса дети должны научиться произносить слова и фразы голосом различной силы, от самого громкого до шепота.
Требования программы, относящиеся к первоначальному периоду обучения устной речи, получили ныне свою детальную рас-
242
шифровку в учебниках по произношению для приготовительного, I и II классов [Ф. Ф. Pay, H. Ф. Слезина, 1969], на характеристике которых следует остановиться особо, поскольку именно этот период обучения отражает основные черты концентрического метода применительно к обучению устной речи глухих школьников.
В процессе формирования у глухих тех или иных элементов произношения обычно выделяются два основных этапа. Первый из них характеризуется выработкой у ученика умения самостоятельно воспроизвести то, что от него требуют, хотя для этого ему необходимо пока сосредоточить свое внимание на выполнении соответственных речедвижений. Второй этап состоит в закреплении, автоматизации приобретенного умения, превращении его путем систематических упражнений в прочный навык, реализуемый в живой речи.
Применение изданных учебников рассчитано в основном на второй из указанных этапов. Оно возможно лишь после того, как в результате предшествующей работы учащиеся уже приобрели необходимые умения, касающиеся, например, речевого дыхания, голосообразования, воспроизведения тех или иных звуков, их сочетаний, ударения и т. д.
Как известно, процессу автоматизации произносительных навыков, свободному применению их в живой речи содействует последовательный переход от менее самостоятельных речевых действий к более самостоятельным. В связи с этим учебник предполагает наряду с обычным чтением вслух представленного в нем материала чтение слов с пропущенными буквами, предложений с пропущенными словами, замененными рисунком, воспроизведение по памяти хорошо знакомых рядов (счет, называние дней недели, месяцев), заученных стихотворений, загадок и далее — ответы на вопросы, называние предметов, картинок, составление по картинкам предложений и т. п.
Другим средством, способствующим автоматизации произносительных навыков, служит последовательный переход от несколько замедленного вначале произнесения слогов, слов и фраз к умеренно быстрому, а также специальные упражнения в чередовании ускоренного и замедленного воспроизведения одного и того же материала.
Это средство также имеется в виду при работе по учебнику.
Содержание учебников определяется требованиями программы для школ глухих по разделу обучения произношению. Оно включает упражнения, направленные на выработку навыков правильного управления дыханием, голосом, навыков правильного воспроизведения фонемно-слоговой структуры слов, словесного ударения, элементов ^фразовой интонации, а также соблюдения норм орфоэпии.
Выбор речевого материала определяется прежде всего тем, чтобы он был заведомо знаком учащимся и не вызывал необходимости тратить время индивидуальных занятий и уроков по произношению
243
на пояснение смысла слов, предложений, связных текстов. В основном речевой материал по произношению не выходит за рамки словаря, предусмотренного программой, за рамки учебников по русскому языку, чтению и математике. В первую очередь используются такие слова, словосочетания и фразы, которые являются наиболее употребительными в повседневном школьном и домашнем обиходе. Частые повторения подобного материала в процессе общения и обучения, большая его «оборачиваемость» при постоянном контроле над фонетической стороной речи со стороны учителей, воспитателей и родителей способствуют закреплению и шлифовке произносительных навыков.
Однако при всем этом главным критерием, которому подчинен отбор речевого материала для учебников, служит, разумеется, его фонетическая структура, ее соответствие определенным задачам в ходе работы над различными сторонами произношения.
Из концентрического метода вытекает одна особенность, характеризующая фонетический критерий отбора речевого материала, главным образом применительно к учебнику для приготовительного класса. Речевой материал, предназначенный для закрепления той или иной из основных фонем, содержит не только такие слова, которые включают данную фонему, но и слова, в которых данная фонема выступает в качестве заменителя другой, еще не усвоенной фонемы.
Так, в целях закрепления фонемы т в учебнике для приготовительного класса дан, "' например, материал, представленный на рис. 58.
Предполагается, что в словах дай и один, так же как в словах платок, стакан, учащиеся произносят пока фонему т, которая быть может, окажется несколько палатализованной (смягченной) перед и в слове один.
Аналогично для закрепления фонемы с можно встретить такой материал (рис. 59).
В данном случае в словах знаю, глаза, зубы на месте фонемы з произносится пока фонема с, закреплению которой и служит упражнение.
Кстати сказать, фигурирующие в этом упражнении слова зубы, глаза, покажи произносятся с заменами б на п, г на к, и ж на ш.
Учебники построены на основе аналитико-синтетического метода обучения произношению, при котором ведется работа как над целыми словами и фразами, так и над элементами слов — слогами и отдельными фонемами.
Поскольку используемые в учебниках слова, включающие очередную фонему, знакомы учащимся и многократно произносились ими, хотя бы приближенно, упражнения на данную фонему, как правило, начинаются с воспроизведения ее в слогах или даже с изолированного ее произнесения. Такое изъятие фонемы из контекста слова при ее отработке во многих случаях целесообразно или даже необходимо, так как относительная автоматизирован-
244
Рис. 59.
Из материала для закрепления произношения фонемы с.
ность речедвигательного комплекса слова может затруднять уточнение или коррекцию произношения отдельных его компонентов, в частности той или иной фонемы. При произнесении фонемы в слове или изолированном ее воспроизведении значительно легче достичь деавтоматизации речедвижений и обеспечить концентрацию внимания ученика на требуемой артикуляции, обеспечить сознательное, правильное ее воспроизведение.
Вслед за упражнениями в произнесении фонемы в составе слога или изолированном ее воспроизведении идут упражнения на материале соответственных слов и фраз.
245
Лишь в учебнике для приготовительного класса исходным материалом для закрепления каждой новой фонемы (за исключением йотированных) служат целые слова, которые произносятся сначала целиком, а затем по частям, с фиксацией внимания на воспроизведении фонемы в слогах или отдельно.
После такого рода анализа производится синтез — слияние фонем в слоги и слогов в слово.
Примером могут быть первые упражнения по отработке фонемы м из учебника для приготовительного класса (рис. 61).
Подобного рода разложение слов на части с последующим их синтезированием представлено в учебниках не только по отношению к тем словам, которые служат исходными при работе над той или иной фонемой, но также и по отношению к некоторым другим словам, сложным по своему фонетическому строению. Так, в учебнике для I и II классов (стр. 88, упр. 142) можно указать в качестве примера упражнение, связанное с отработкой фонемы з в труднопроизносимом слове здравствуйте:
здравствуйте1
з дра(в)с ^ твуйте
з дра(в)с твуйте
здра(в)ствуйте
Предназначенные главным'образом для индивидуальных занятий, учебники в то же время могут быть с успехом использованы на уроках и для домашних заданий по технике речи. Материалом учебников можно воспользоваться для фонетических зарядок, проводимых на первом уроке учебного дня, а также при подготовке к школьным утренникам (в учебниках может быть найден пригодный для этой цели стихотворный или прозаический текст).
Касаясь структуры и содержания учебников, следует отметить, что для приготовительного класса материал расположен в порядке, отражающем предусмотренную программой последовательность постановки фонем. Сначала идет раздел, содержащий упражнения, направленные на закрепление в словах фонемы п, затем раздел, посвященный фонеме в, далее следуют разделы, посвященные фонемам в, о, т, у ж т. д., кончая фонемами ф и х.
Для того чтобы та или иная фонема была прочно усвоена в речи учащихся, необходимо регулярное ее повторение и закрепление на отработанном уже и новом речевом материале. В связи е этим упражнения каждого раздела, имеющие целью тренировку учащихся в произношении той или иной фонемы, распределены по четвертям вплоть до конца учебного года. Так, в разделе,
1 В скобки взята буква,"обозначающая непроизносимукГв данном слове фонему; черта после буквы указывает на длительное произношение фонемы.
246
Рис. 60.
Из материала для уточнения произношения фонемы з.
Рис. 61.
Образец упражнений, связанных с анализом и синтезом.
содержащем упражнения на фонему м, которая ставится в первой четверти, в учебнике представлен материал, относящийся к первой, второй, третьей и четвертой четвертям. Подобным же образом в разделе, посвященном фонеме ш, которая ставится во второй четверти, представлен материал, относящийся ко второй, третьей и четвертой четвертям.
В разделы учебника, содержащие материал, связанный с отработкой произношения тех или иных фонем, включены также специальные задания и упражнения, направленные на закрепление навыков дыхания (длительное произнесение фонем, произне-
248
сение на одном выдохе ряда слогов, слитное произнесение слов 0 словосочетаний), голосообразования (громкое и тихое, краткое и длительное произнесение гласных, тренировка в сохранении неизменной высоты голоса при чередовании разных гласных) и словесного ударения. Учебник имеет приложение в виде карты состояния произношения, предназначенной для фиксации результатов проверки фонетической стороны речи.
Учебник для I и II классов построен следующим образом. Как первая его часть, предназначенная для I класса, так и вторая, рассчитанная на II класс, начинаются с большого раздела, содержащего упражнения для повторения. Цель этих упражнений — восстановить у учащихся произносительные навыки, приобретенные в предыдущем учебном году, так как за время летних каникул они могут быть в некоторой степени утрачены. Особенно это касается воспроизведения фонем. В связи с этим в начале первой части учебника, относящейся к I классу, представлен материал упражнений на определенные усвоенные в приготовительном классе фонемы и целые их группы, например на гласные а, о, у, на согласные м, п, н, т, на гласную фонему и и т. д. Далее, в соответствии с программой для I класса следует материал, рассчитанный на закрепление вновь поставленных звонких согласных и аффрикат, а также на дифференциацию этих фонем с соответственными парными глухими (б — п, з — с, д — т, ж — ш, г — к) и фрикативными (ц — с, ч — ш). Особое место занимают отделы, посвященные дифференциации всех звонких и глухих согласных, практическому усвоению орфоэпических правил оглушения звонких согласных в конце слов и перед глухими согласными, а также раздел упражнений на слитное произношение сочетаний согласных. Во второй части учебника, относящейся ко II классу, вслед за материалом для повторения идут разделы, рассчитанные на уточнение произношения в словах мягких согласных и гласной фонемы ы, на дифференциацию фонем, отработку сочетаний согласных, на усвоение словесного ударения и орфоэпических норм (произношение сочетаний тел и тъся как ца), а также на развитие навыков речевого дыхания (слитное произношение словосочетаний и фраз) и голосообразования (шепот).
В отличие от учебника для приготовительного класса в учебнике для I и II классов материал не разбит по учебным четвертям. В этом учебнике материал дозируется заданиями, которые обозначены соответственными порядковыми номерами.
Предполагается, что на одном индивидуальном занятии в зависимости от обстоятельств может быть выполнено одно или более заданий. Так, если работа с учеником ведется лишь над произношением какой-либо одной фонемы, то содержание занятия могут составлять два-три задания. Если же ведется одновременная отработка двух фонем и более, то на каждую из них может быть использовано лишь одно задание, которое представляет собой как бы минимальный объем упражнений.
249
В том случае, если материал задания оказывается пригодным для фонетической зарядки, он может быть использован и не цели- \ ком, а частично.
Объем домашнего задания по учебнику зависит от материала урока, в связи с которым оно дается учащимся. Имеется в виду, : что, как правило, домашняя работа должна содержать материал не более чем одного номера задания по учебнику.
Учебники для приготовительного, I и II классов имеют приложения в виде карт состояния произношения, предназначенных для фиксации результатов проверки фонетической стороны речи. ] Учебники содержат большое число иллюстраций. Это обуслов- j лено той ролью, которую выполняют рисунки в процессе работы над произношением. В некоторых случаях рисунки служат необ- \ ходимым дополнением к упражнениям, связанным с чтением вслух. Так, если ученик должен дополнить пропущенную часть слова, то рисунок облегчает эту задачу, подсказывает слово. Например, к слогам мо... и ябло... даны рисунки с изображением бутылки с молоком и яблока; или имеется подстановочная таблица, из слов которой ученик должен составить и прочитать вслух предложения. Относящийся к таблице рисунок помогает правильно составить и прочитать вслух предложения.
Л
О
Рис. 62.
Образец задания, требующего от учащихся ответа на вопрос по рисунку с изображением отдельных поеяметпв
250
Рис. 63.
Образец задания, требующего от учащихся ответа на ряд вопросов по рисункам, изображающим ситуации.
Но главное назначение рисунков в том, чтобы содействовать переключению учащихся с менее самостоятельных видов речевых действий на более самостоятельные, что, как было указано, важно для автоматизации произносительных навыков, закрепления их в живой речи. Это назначение выполняет рисунок в тех многочисленных упражнениях, где ученик должен назвать изображенный предмет или произнести определенную фразу. Такие задания заставляют ученика воспроизвести фонетическую структуру соответственных слов и сочетать их во фразе без всякой опоры на графическое изображение слов, как при чтении вслух, или на видимые артикуляционные движения, на акустический образец, как при повторении слов за учителем на основе чтения с губ или слухо-зрительного восприятия.
Примером может служить задание из учебника для приготовительного класса, требующее ответа учащихся на вопросы Кто это? и Что это? (рис. 62).
251
тей приготовительного класса используется полужирный шрифт которым выделяется весь ударный слог слова, например:
Вот парта.
Тут тетрадь.
В тех случаях, когда согласно нормам орфоэпии произношение расходится с написанием, применяются надстрочные знаки, сначала в виде букв мелкого шрифта над соответственными буквами слов, а затем в виде черточки, лишь напоминающей, что та или иная буква должна читаться иначе, | чем обычно.
Из учебника для I и II классов можно привести следующие примеры, касающиеся произношения в словах безударной гласной о;
А
Меня зовут... Меня зовут...
Применительно к оглушению звонких согласных те же приемы выглядят следующим образом:
I
Корбва — 5 коров
Слива — 8 слив
Для того чтобы определить последовательность упражнений в пределах одного задания, используются разграничительные вертикальные линии, указывающие на то, что сначала должны быть выполнены упражнения по левую сторону от них, а затем по правую, например!
В учебниках содержатся словесные инструкции. Для приготовительного класса таких инструкций немного, все они связаны с голосовыми упражнениями и включены в материал на гласные фонемы, например:
Скажи протяжно.
Скажи громко.
Скажи протяжно и громко.
Для I и II классов, учащиеся которых благодаря более высокому уровню развития речи способны понимать ^более сложные речевые конструкции, используются инструкции самого различного характера, например:
Дополни слова.
Научись хорошо говорить и выучи наизусть.
Прочитай пример, реши и скажи ответ.
Подробные указания к работе с рассмотренными учебниками даны в специальном руководстве [Ф. Ф. Pay, Н. Ф. Слезина, 254
1969], которое в значительной мере дополняет и конкретизирует методические рекомендации, изложенные в ранее изданных пособиях [Ф. A. Pay, Ф. Ф., Pay, 1959; Ф. Ф. Pay; 1960; Ф. Ф. Pay, Н. Ф. Слезина, 196ZU
По истечении первоначального периода обучения последующая работа над фонетической стороной речи предполагает дальнейшее закрепление и совершенствование произносительных навыков учащихся на все более широком речевом материале. Здесь нет необходимости подробно рассматривать последовательное развертывание программных требований для III, IV и последующих классов школы глухих по разделу обучения произношению. Школьники приучаются правильно распоряжаться в речи работой дыхательного аппарата, слитно произнося слова в пределах синтагм или целых фраз и приурочивая дыхательные паузы к границам между синтагмами или фразами. Они приучаются соблюдать перемещение ударения в словах при изменении их форм, выделяя ударный слог более громким и длительным его произнесением, регулировать темп речи, соблюдать все предусмотренные программой правила орфоэпии. От учащихся требуется умение выделять в речи логическое ударение, использовать все приобретенные произносительные навыки для выразительного чтения заучиваемых наизусть стихотворений и отрывков художественной прозы, а главное — в живой речи. Наряду с овладением произносительными навыками от учащихся IV — VIII классов требуется усвоение известной суммы элементарных фонетических знаний, касающихся механизма речи, классификации звуков, а также важнейших правил орфоэпии.
Особое место на протяжении всего курса школьного обучения занимают тренировочные упражнения, направленные на предупреждение возможной утраты четкости произношения тех или иных фонем и их сочетаний, а также на коррекцию различных недостатков произношения, которые не были преодолены ранее или возникли вновь.
Вопрос об особенностях, отличающих условия работы над произношением в средних и старших классах школы глухих, от условий, характерных для младших классов, заслуживает особого внимания. Вместе с тем он остается пока малоизученным. Не вдаваясь в подробный анализ специфики работы над произношением в средних и старших классах, следует, пожалуй, отметить некоторые факторы, определяющие эту специфику. Успешному осуществлению педагогических задач в данный период обучения, несомненно, способствует ряд возрастных физиологических и психологических особенностей учащихся, уровень их умственного и речевого развития. Учащиеся средних и старших классов обладают значительно более устойчивым вниманием, более высоким уровнем развития процессов восприятия, памяти, мышления, развитыми двигательными (в том числе и речедвигательными) навыками.
255
В процессе обучения произношению учитель имеет возможность опираться не только на непосредственное подражание учащихся так или иначе воспринимаемым образцам, но и на словесные пояснения, словесные описания речевых процессов и сформулированные правила.
Достигнутая учащимися ступень умственного и речевого развития дает возможность более полной реализации принципа сознательности обучения, позволяет шире использовать самостоятельность учащихся в процессе усвоения ими знаний, умений и навыков, связанных с формированием произношения.
Реализации того же принципа сознательности обучения в смысле формирования у учащихся должного отношения к учебной работе способствует обусловленная возрастом и ступенью обучения смена мотивов учения, постепенный переход от самых примитивных (реакция учителя, оценка им качества произношения) к наиболее зрелым (роль четкого произношения для успеха общения с окружающими, для социальной компенсации глухоты).
Наряду с факторами, способствующими успеху работы над произношением в средних и старших классах, можно отметить также факторы, осложняющие достижение необходимого педагогического эффекта.
По мере обогащения словаря и усложнения грамматического строения речи учащихся, по мере усложнения передаваемого ею смыслового содержания все более ограничиваются возможности для тщательной фонетической отработки новых слов, словосочетаний, фраз. Вместе с тем новый речевой материал предъявляет к технике речи учащихся все более высокие требования. Возникает необходимость слитного и ритмичного воспроизведения слов с самыми разнообразными, часто неудобопроизносимыми фонемосо-четаниями. Более длинные и сложные по синтаксической структуре фразы требуют выработки достаточно длительного, экономного выдоха, умения согласовывать дыхательные паузы со смыслом. Одновременно повышаются требования к умению варьировать силу голоса и темп речи, обусловленные логическим ударением, и т. д.
В качестве факторов, способных иногда оказывать отрицательное влияние на произношение учащихся средних и старших классов, следует упомянуть о наблюдающихся у них анатомо-физиологических изменениях речевого аппарата (дыхательного, голосового, артикуляционного).
Если у младших школьников специфические условия создаются таким явлением, как смена зубов, то у учащихся 13—14 лет, особенно у мальчиков, не менее существенной для формирования фонетической стороны речи является наступающая мутация голоса. Известный английский сурдопедагог С. Хейкок [S. Haycock, 1961], обращая внимание на происходящие в этом возрасте изменения в мышечной системе, отмечает повышение мышечного тонуса, приводящее нередко к напряженности артикуляционных
256
движений, к тенденции произносить слова со сближенными челюстями, «сквозь зубы». Неудивительно, что все перечисленные выше факторы, как и некоторые другие, могут служить причиной часто отмечаемой в кругах сурдопедагогов утраты учащимися средних и старших классов тех достижений в произносительных навыках, которыми характеризовалась их речь на более ранних этапах обучения.
Наряду с расширением и усложнением речевого материала и возрастными анатомо-физиологическими факторами немаловажную роль, видимо, играет нарастание сложности и многоплановости учебного материала по различным разделам программы, затрудняющего текущий контроль над фонетической стороной речи учащихся со стороны педагога, а также их самостоятельный контроль над своим произношением.
Говоря о причинах неблагоприятных изменений в произношении учащихся средних и старших классов, нельзя упускать из виду роли тех более или менее существенных изменений, которые при отсутствии должной целенаправленной фонетической тренировки и коррекции речи учащихся со стороны педагогов с течением времени неизбежно претерпевают речевые кинестетические образы, имеющие, как было ранее показано, фундаментальное значение для контроля над работой речевого аппарата и управления им.
Такого рода изменения образов различных предметов были подвергнуты в свое время обстоятельному изучению И. М. Соловьевым и его сотрудниками [И. М. Соловьев, 1940, 1941; М. М. Ну-дельман, 1953]. Позднее они были отмечены и частично проанализированы в связи с некоторыми спонтанными изменениями произношения, происходящими при определенных условиях в речи глухих школьников [Ф. Ф. Pay, 1960]. Вероятно, известную роль в неблагоприятных изменениях произношения глухих школьников способны вызвать и такие психологичесике факторы, как повышенная чувствительность к реакции посторонних на неизбежное своеобразие звучания речи, усиление критического отношения к собственной речи, что может вызвать известную ее заторможенность, склонность к свернутым высказываниям в общении с окружающими, к недоговариванию слов, смазанному их воспроизведению.
Об ухудшении произношения у глухих школьников от младших классов к старшим говорят часто. Следует, однако, иметь в виду, что, во-первых, это ухудшение наблюдается далеко не у всех глухих школьников и, во-вторых, оно может носить иллюзорный характер. Нередко об ухудшении произношения к старшим классам судят лишь на том основании, что понимать речь школьников этого периода обучения оказывается подчас труднее, чем речь учащихся, допустим, II или III классов. Однако при этом, как правильно указывает С. Хейкок, упускается из виду то обстоятельство, что часто более отвлеченная по своему содержанию,
257
9 Ф. Ф. Pay
сложная по синтаксису речь старших учащихся, особенно монологическая, оставляет слушающему гораздо меньше возможностей для предвосхищения речевой информации на основе смыслового контекста, создаваемого ситуацией разговора, вопросами, предполагаемым запасом речевого материала учащегося и т. п.
Остается сказать, что тенденция к ухудшению произношения глухих учащихся на протяжении школьного курса если и имеет место в довольно многих случаях, то все же отнюдь не является фатальной.
Опыт показывает, что при надлежащем внимании к фонетической стороне речи глухих школьников, при рационально построенной системе работы над произношением в средних и старших классах качество его не только не ухудшается, но неуклонно совершенствуется [Н. Г. Буткевич, 1967, 1972]. В связи с этим огромное значение приобретает задача детальной научной разработки вопросов обучения произношению в средних и старших классах школы глухих, раскрытие всех особенностей его содержания, методов и организации.
Первые шаги в этом направлении уже сделаны. Наряду с ранее упоминавшимися методическими пособиями, рассчитанными на учителей приготовительного, I и II классов или освещающими методику обучения произношению в школе глухих в целом, в настоящее время появились руководства, адресованные специально учителям III — VIII классов [К. А. Волкова, 1966, 1968, 1971].
Вслед за учебниками для приготовительного, I и II классов начато издание учебников для последующих классов [К. А. Волкова, 1969]. В этих учебниках, как и в упомянутых пособиях находит свое отражение последовательное развертывание содержания и методов работы над фонетической стороной речи учащихся на тех этапах обучения, которые следуют за трехлетним первоначальным периодом ее формирования.
Поскольку в данной главе имелось в виду охарактеризовать современную практическую реализацию концентрического метода, которая сосредоточена в первоначальном периоде обучения, здесь нет необходимости в подробном описании работы над произношением в последующие годы, тем более что оно дано в упоминавшихся уже методических пособиях.
Представляется, однако, важным коснуться двух обстоятельств. Прежде всего надо подчеркнуть, что концентрический подход к первоначальному обучению произношению, связанный с использованием сокращенной системы фонем, сохраняет до известной степени свое значение и для последующих этапов школьного обучения, когда имеется в виду исправление обнаруженных у учащихся дефектов произношения, не преодоленных своевременно или возникших вновь.
Решая вопрос об очередности в устранении дефектов произношения фонем у того или иного ученика, учитель вынужден руко-
258
водствоваться различного рода соображениями. Приходится учитывать, насколько употребительна в живой речи та или иная дефектно произносимая фонема, в какой мере характер дефекта сказывается на внятности речи, насколько он труден для устранения и в какой зависимости находится усвоение правильного произношения данной фонемы от состояния родственных ей
фонем.
Все эти обстоятельства обсуждаются в методической литературе. Здесь же следует упомянуть о том, что при выборе фонем для их коррекции у того или иного ученика полезно прежде всего ориентироваться на те из них, которые являются основными, и принимать во внимание их субституционную функцию по отношению ко всем остальным фонемам. Ориентация на основные фонемы оправдывается прежде всего тем, что, как было указано, на их долю приходится около 70% фонем речевого потока, и поэтому правильное их воспроизведение служит важной предпосылкой внятности.
Следует также напомнить, что усвоение основных фонем для большинства учащихся представляет меньшие трудности, чем производных от них неосновных. Это подтверждается наблюдениями над усвоением фонем нормально слышащими детьми (см. гл. II) и в значительной мере соответствует закону односторонней обусловленности фонем при их становлении в речи детей и распаде при афазии, а также при сопоставлении фонетических систем различных языков мира. В соответствии с этим законом, например, щелевые согласные могут быть лишь при наличии соответственных смычных, аффрикаты — при наличии соответственных щелевых, язычные — при наличии губных, заднеязычные — при наличии переднеязычных, звонкие — при наличии глухих и т. п. [R. Ja-kobson (P. Якобсон), 1940, 1942].
Ориентация на концентрический принцип в средних и старших классах заключается также в том, что при многообразных дефектах произношения фонем представляется целесообразным наряду с последовательным устранением у ученика дефектов одних фонем временно, пока не дошла очередь до других, свести наиболее грубые дефекты к заменам, предусмотренным сокращенной системой фонем, и тем самым снизить их отрицательное влияние на внятность речи.
Так, при сосуществовании в речи ученика закрытой гнусавости, фрикативного д, замены и гласным звуком, средним между э и ы, с сонантным произношением фонем з, ж, а также ц и ч (коиа вместо коза; иук вместо жук; иулок вместо чулок; палеи вместо палец), работа должна быть направлена не только на исправление фонем, например, и, л или м, н, но одновременно и на приучение школьника временно заменять в словах фонемы з и if посредством с, а ж и ч посредством ш. Такого рода замены улучшают внятность и подготавливают учащихся к последующему усвоению правильного произношения тех фонем, которые пока не могут быть включены в план коррекционных занятий.
9*
259
Работать с учеником одновременно над устранением всех отмеченных дефектов нерационально по двум причинам. Во-первых, одновременная работа над большим числом фонем сама по себе оказывается малоэффективной, так как не позволяет в необходимой степени концентрировать внимание на коррекции каждой из них. Во-вторых, при таких условиях оказывается затруднительным высвободить достаточное количество времени для работы по коррекции других сторон произношения, определяющих качество воспроизведения таких основных единиц речи, как слово, словосочетание и фраза, что не может не сказаться отрицательно на конечном эффекте учебных занятий — на уровне внятности речи.
/ Как и в детском саду, обучение произношению в школе носит мультисенсорный характер/ В процессе первичного формирования или коррекции произносительных умений и навыков используется зрение, тактильно-вибрационные и кинестетичесрие ощущения детей, а также имеющиеся у них остатки слуха.;/В связи с этим используются соответственные пособия — электроакустическая аппаратура, адресованная слуховому, зрительному и кожному анализаторам, зеркало, а также шпатель и зонды, предназначенные для механического воздействия на речевые органы и рассчитанные непосредственно на речедвигательный анализатор.
Что касается формирования навыков восприятия устной речи, то в настоящее время оно осуществляется в школе в принципе таким же путем, как и в детском саду. Путь этот должен быть определен как синтетический, поскольку обучение строится на материале целых слов и фраз связной речи. Считывание с губ или слухо-зрительное восприятие отдельных фонем или слогов имеет место лишь в связи с некоторыми упражнениями, относящимися к обучению детей произношению и грамоте.
Применение такого метода диктуется самой природой оптических образов речевых движений, а также механизмом чтения с губ. Ранее указывалось, что при чтении с губ возможности распознавания фонем очень ограниченны. По нашим данным, а также по данным, полученным С. В. Чадовой, способность распознавания фонем, произносимых в бессмысленных слогах, мало развивается, так что учащиеся средних и даже младших классов школы для глухих приближаются к тому уровню, который далее уже не превышается даже самыми опытными и искусными в чтении с губ глухими [Ф. Ф. Pay, 1944; С. В. Чадова, 1967].
Успешное восприятие речи посредством чтения с губ осуществляется главным образом за счет актуализации заложенных в памяти глухого речедвигательных образов, соответствующих целым словам и словосочетаниям, а также за счет антиципации, смыслового комбинирования, опирающегося на контекст, на предшествующий жизненный и речевой опыт глухого.
Естественным и единственно оправданным поэтому является синтетический метод, с самого начала оперирующий единицами
260
речи (словами, фразами), в рамках которых оказывается возможным развивать решающие компоненты механизма чтения с губ — реакцию речедвигательного аппарата на зрительно воспринимаемые элементы артикуляции и способность к антиципации, смысловому комбинированию.
Практика показывает, что при синтетическом методе обучения чтению с губ техника максимально возможного распознавания фонем, точнее, оптических оральных рисунков, объединяющих неразличимые фонемы, приобретается сама собой, в результате соупражнения. На это указывал еще Г. Гёпферт [Н. Gopfert,
1924].
Поскольку при современном методе первоначального обучения языку общение между учителем и учащимися, а также общение учащихся друг с другом осуществляется с первых шагов на уст-но-дактильной основе, чтение с губ теснейшим образом связывается со зрительным восприятием дактильных знаков, а также с собственным отраженным дактилированием учащихся и схематическим проговариванием ими слов. Установление подобной связи способствует отработке моторного компонента чтения с губ.
В то же время устно-дактильный вид речи благодаря членораздельному дактилированию, а в дальнейшем и все более членораздельному отраженному проговариванию детьми слов вносит в чтение с губ элемент анализа, придает ему аналитико-синтети-ческий характер. Впоследствии, когда учащиеся приобретают способность, читая с губ, быстро схватывать знакомые слова по их общему облику, не прибегая к полному их проговариванию, последнее все же сохраняет свое значение в случаях затруднений при восприятии тех или иных малознакомых или плохо видимых
слов.
Подобным же образом слышащие дети, пройдя этап чтения вслух, начинают читать «про себя», бегло схватывая слова по их общему графическому облику. Однако, встретившись с малознакомым словом, они вновь обращаются к механизму чтения вслух. Так, в зависимости от характера воспринимаемого материала или каких-либо осложняющих обстоятельств, помех чтение с губ (как и чтение вслух у слышащих детей) может из синтетического превращаться в аналитическое или аналитико-синтетическое, с активным включением приема проговаривания слов. Большой объем речевого материала, который довольно быстро приобретают дети, пользуясь дактилологией, создает благоприятные условия для развития навыков чтения с губ, так же, впрочем, как и для слу-хо-зрительного восприятия речи (при остатках слуха).
Однако нельзя не учитывать, что постоянное использование устно-дактильного вида речи может послужить тормозом для дальнейшего формирования тех же навыков, ибо при таких условиях сравнительно более трудно воспринимаемые оптически речевые движения в значительной мере маскируются синхронными дак-тильными знаками.
261
Вот почему важным условием успешности применяемого ныне метода обучения чтению с губ является разумный отказ от устно-дактильного вида речи в пользу устного не только во время упражнений, специально предназначенных для формирования навыков чтения с губ, но и во всех других случаях, когда обращенная к детям речь содержит хорошо знакомый, доступный им для восприятия материал. Лишь при таких условиях может быть обеспечена учащимся достаточная практика в чтении с губ, необходимая для достижения такого уровня овладения зрительным или слухо-зрительным восприятием устной речи, который служит предпосылкой успешного общения глухих с окружающими при помощи устного слова.
Формирование навыков чтения с губ осуществляется не столько путем специальных упражнений (на уроках развития речи), сколько в процессе общения учащихся с педагогами, товарищами посредством устно-дактильной и особенно устной речи как в часы учебных занятий, так и во внеучебное время. Очень полезно устное общение глухих школьников с родными и посторонними нормально слышащими и говорящими людьми, особенно же со сверстниками — учащимися массовой школы.
И все же нельзя недооценивать значения специальной учебной работы, направленной на развитие навыков чтения с губ.
Данные психологии свидетельствуют о том, что целенаправленная тренировка способна привести к значительному совершенствованию навыка, значительно повысить тот его уровень, который достигается одной практикой.
/Специальное обучение чтению с губ должно составлять один, из разделов формирования у глухих школьников устной речи; включаться в качестве вида работы в уроки развития речи. На таких уроках дети должны приобретать как навыки беглого чтения с губ, так частично и необходимые знания, в частности касающиеся сходности оральных рисунков тех или иных фонем и слов, приемов ведения диалогов, преодоления затруднений в понимании собеседника и т. п. К сожалению, все это не находит должного отражения в ныне действующей программе.
В связи с той ролью, которая принадлежит практике устно-речевого общения в формировании навыков чтения с губ, особое значение приобретает культура устной речи сурдопедагогов, постоянное и строгое соблюдение всех требований, предъявляемых к их произношению и имеющих целью максимально приблизить его к образцам, характерным для обычной разговорной речи нормально слышащих людей.
Важность соблюдения этих требований, постоянно фигурирующих в научной и методической литературе, подчеркивается экспериментальными данными, полученными за последние годы [В. И. Бельтюков, 1970; С. В. Чадова, 1971].
В связи с той ролью, которую способна играть для глухих остаточная слуховая функция в качестве вспомогательного сред-
262
ства чтения с губ, а также в качестве опоры при работе над произношением, в школе глухих, как и в детском саду, большое значение имеют акупедические мероприятия. Помимо предусмотренных учебным планом индивидуальных и групповых занятий учащихся в слуховом кабинете, в тех школах, где классы оборудованы звукоусиливающей аппаратурой коллективного и индивидуального пользования (микрофонные классы, установки с индукционной петлей, усилители типа G-5, G-6 или РСР), где применяются портативные индивидуальные слуховые аппараты, открываются наиболее благоприятные условия для максимального использования и развития остаточной слуховой функции у учащихся в целях ее использования для поддержки чтения с губ и работы над произношением.
Задачи, содержание и организация акупедической работы в школе глухих определены специальным положением и программой [1966]./
Однако в настоящее время эти документы уже не соответствуют изменившимся требованиям, нарастающей тенденции к более широкому развертыванию в школе (как и в детском саду) для глухих работы, направленной на максимальное развитие и использование остаточной слуховой функции с применением новейшей электроакустической усилительной аппаратуры коллективного и индивидуального пользования. Эта тенденция ждет своего организационного и методического оформления, своей практической реализации.
Первым шагом в этом направлении явилось утверждение Министерством просвещения СССР перечня оборудования для классов и слухового кабинета школы глухих, предусматривающего оснащение звукоусиливающей аппаратурой коллективного пользования всех классных помещений школы [1970], что позволяет постоянно пользоваться ею на уроках.
Выше была представлена общая характеристика современного построения обучения устной речи в школе для глухих. При этом первоначальное обучение было рассмотрено применительно к тому варианту, когда дети поступают в нее без специальной дошкольной подготовки.
Другой вариант, завоевывающий все более широкие позиции, представляют случаи, когда дети поступают в школу, получив предварительную подготовку в детском саду или в семье. Если эти дети усвоили программу детского сада, то, как было указано,они поступают прямо в I класс школы.
Следует отметить, что объем речевого материала, а также уровень навыков чтения с губ и произношения, предусмотренные программой детского сада, значительно превышают требования, которые содержит программа приготовительного класса школы
для глухих.
Достаточно сказать, что, покидая детский сад, его воспитанники должны овладеть правильным произношением всех звуков
263
русского языка, но, согласно школьной программе, это требуется от учащихся лишь на третьем году обучения.
Таким образом, можно считать, что при полном усвоении программы воспитанники детского сада по состоянию своей устной речи должны быть с избытком подготовлены к обучению в I классе школы.
Однако приходится учитывать, что ввиду неодинакового срока пребывания в детском саду, а также вследствие некоторых других причин до настоящего времени далеко не все поступающие в школу воспитанники детского сада в необходимой степени овладевают его программой.
Это относится как к речевому материалу, так и к навыкам чтения с губ и произношения. Характерны в этом смысле данные выборочной проверки состояния произносительных навыков у детей, в течение ряда лет поступавших из разных детских садов в московские школы глухих. Одним из существенных показателей состояния произношения является качество воспроизведения детьми фонематического состава слов. Наилучшие результаты были достигнуты воспитанниками детского сада № 761 Киевского района Москвы (педагог В. Я. Стаценко), поступившими в школу № 101 в 1962 г. Следует, однако, отметить, что даже эти результаты еще далеко не удовлетворяли всем требованиям, которые содержатся в действующей ныне программе. В частности, не касаясь реализации в речи мягких согласных, противопоставленных парным твердым (что, вообще, остается пока проблематичным для речи глухих), у детей этой группы отмечались стойкие замены фрикативной согласной фонемы х взрывной к, звонких взрывных д и г парными глухими т и к, аффрикат ц ж ч соответственными фрикативными с и ш, гласной фонемы ы фонемой и. У большинства других воспитанников детских садов произношение к моменту поступления в школу было на значительно более низком уровне. Наряду с заменами фонем указанного выше типа у них отмечались грубые искажения многих фонем, такие, например, как сонантное произношение свистящих и шипящих согласных (иэит — вместо шесть, иаиа вместо Саша и т. п.), закрытая гнусавость (дос или тос вместо нос, биша или пиша вместо Миша и т. п.), горловое р, носовое л, такое воспроизведение гласного и, которое напоминает нечто среднее между э и ы, превращение гласных о и у в звуки, подобные умлаутным 6 и «.
Так обстоит дело с произношением фонем. Но наряду с грубыми нарушениями в воспроизведении фонем у воспитанников детских садов нередко отмечались существенные дефекты голоса, отсутствие умения слитно произносить слова, выражающееся в послого-вом (скандированном), а порой и пофонемном воспроизведении слов с обилием призвуков, особенно при стечении согласных. Разумеется, уровень овладения различными компонентами устной речи (лексика, грамматика, фонетика) может заметно варьировать. Некоторые дети при явно неудовлетворительном произношении
264
обладают сравнительно большим речевым материалом и неплохими навыками чтения с губ. Однако приходится признать, что при поступлении в школу многие из воспитанников детского сада обнаруживают далеко не полное усвоение его программы, и в частности, недостаточный уровень развития словесной речи как в дак-тильном или письменном ее виде, так и в устном. Нередко подготовка детей оказывается настолько низкой, что они по необходимости направляются не в I класс, а в приготовительный.
Несмотря на то что в настоящее время большинство детей, поступающих в школу для глухих, имеют специальную дошколь ную подготовку, все же и поныне известная часть детей приходит в школу прямо из семьи, не получив специального воспитания1. Наличие этой категории детей, как и детей, недостаточно подготовленных в детском саду для обучения в I классе школы, заставляет предполагать, что в течение некоторого неопределен ного времени в части школ сохранятся приготовительные классы. Совершенно очевидно, что в отличие от прежних условий, когда всех новичков школы в известной мере уравнивало отсут ствие специальной дошкольной подготовки и, как следствие это го, отсутствие речи, современное положение дела, характери зующееся различным уровнем общего и речевого развития детей,, является значительно более сложным. f [,
Несмотря на то что сложность этого положения более всего дает себя знать в работе с приготовительным классом, она все же в значительной мере сохраняется и для I, требуя строгого учета степени как общей, так и речевой подготовки каждого ученика.
Такого рода учет служит условием осуществления индивиду ального подхода к учащимся, необходимого для того, чтобы каж дый из них успешно усвоил программу. t F Все сказанное необходимо постоянно иметь в виду, рассмат ривая вопросы первоначального обучения глухих школьников словесной и, в частности, устной речи. Совершенно очевидно, что практическое решение этих вопросов в значительной мере должно видоизменяться в зависимости от того, каких конкретно детей касается дело — получивших дошкольную подготовку или нет, достаточно или недостаточно овладевших программой детско го сада. И дело здесь не только в том, чтобы в одних случаях направлять детей в I класс, а в других — в приготовительный. Перед учителем, принимающим I класс, укомплектованный деть ми, которые поступили из детского сада или получили дошколь ную подготовку в семье, стоит сложная задача. Она заключается прежде всего в том, чтобы выявить степень подготовки учащихся
1 Исключение составляют те сравнительно редкие случаи, когда специальное-дошкольное воспитание, включающее формирование у глухих детей речи, все же осуществляется в семье.
265
по всем разделам программы приготовительного класса, а затем, руководствуясь полученными данными и программой I класса, составить оптимальный план учебной работы. Применительно к разделу устной речи представляется особо важным на основании результатов исследования у детей произношения составить реальный план фронтальных и индивидуальных занятий, рассчитанный на ликвидацию обнаруженных у детей наиболее грубых дефектов произношения и на последовательное усвоение требований программы по произношению. *
Глава-JLII
НОВЕЙШИЕ ПОИСКИ
И БЛИЖАЙШИЕ ПЕРСПЕКТИВЫ
Из изложенного в предыдущих двух главах видно, что новые идеи в области обучения глухих детей словесной и, в частности, устной речи в настоящее время находят свое конкретное воплощение в практике специальных детских садов и школ.
Из первоначального наброска ныне все более полно вырисовывается целостное здание нового метода. Программы, учебники, методические указания в руководствах для педагогов, установившиеся формы организации учебной работы составляют основные компоненты этого здания. Но предстоит сделать еще многое.
Во-первых, рассмотренный нами метод обучения глухих детей устной речи разработан лишь применительно к русскому языку и не может быть непосредственно использован в детских садах и школах союзных и автономных республик, где глухие дети обучаются родному языку. Во-вторых, ошибочно было бы думать, что система обучения устной речи в том виде, как она представлена в современной советской сурдопедагогике, может считаться завершенной и тем более совершенной.
В связи с этим стоит познакомиться с новейшими исследованиями, которые направлены на дальнейшую разработку проблемы устной речи глухих, и наметить наиболее актуальные вопросы, нуждающиеся в научной разработке в ближайшем будущем.
Прежде всего хотелось бы упомянуть о реакции, которую вызвала описанная выше перестройка методов за рубежом. Новые пути обучения словесной речи в советских детских садах и школах для глухих детей привлекли пристальное внимание специалистов зарубежных стран. Ими заинтересовались не только в социалистических, но и в таких капиталистических странах, как Англия, США, ФРГ. Источником информации о советской сурдопедагогике служила поступавшая за границу литература (монографии, сборники, журналы), посещение нашей страны иностранными специалистами и поездки наших специалистов за рубеж.
Существенную роль в осведомлении мира о новых идеях в области формирования у глухих детей словесной речи, разрабатывавшихся у нас, сыграл, вероятно, и Международный конгресс по вопросам обучения и воспитания глухих, состоявшийся в Манчестере в 1958 г. Участники этого конгресса имели возможность почерпнуть некоторые сведения из докладов, представленных
267
советской группой и опубликованных позднее в отчете [The modern educational treatment of deafness, 1960].
Те, кто достаточно ознакомился с направлением изменений, происшедших у нас в подходе к формированию у глухих детей словесной речи, сразу поняли, что введение дактилологии в качестве исходного ее вида ни в коем случае не означает недооценки устной речи, но имеет своей целью усовершенствование процесса обучения словесной речи в целом и обеспечение более широкой базы для усвоения детьми устного слова. Такое понимание сложившейся у нас концепции нашло свое отражение в термине «неоорализм», которым ее обозначили некоторые авторы [В. Мог-kovin (Б. Морковин), 1956; Н. Williams (Г. Вильяме), 1960]. Мало того, в США вновь оживился интерес к опыту Рочестерской школы, где по инициативе ее директора Вестервельта (Z. F. Westervelt) обучение словесной речи (включая ее устный вид) на основе дактилологии начало применяться с 1878 г.
Симптоматичным в этом отношении является то обстоятельство, что на Международном конгрессе по обучению глухих, состоявшемся в 1963 г. в Вашингтоне, специалистами США было представлено три доклада, посвященных использованию дактилологии в процессе формирования у глухих словесной речи: М. С. Хестера [М. S.Hester] «Мануальнаякоммуникация», Э. Л. Скаутена [Е. L. Scouten] «Место рочестерского метода в обучении глухих в Америке» и Д. Г. Гэллоуея fJ. H. Galloway] «Рочестерский метод — как мануальный алфавит и устная речь при их совместном использовании могут усовершенствовать обучение глухих детей».
Второй и третий из названных докладов посвящены характеристике рочестерского метода, его преимуществам перед другими методами, а также истории его возникновения.
В обоих докладах подчеркивается, что рочестерский метод отнюдь не предполагает ослабления внимания к устной речи, что он не более мануальный, чем оральный.
.Приводятся оценки метода, которые дали ему в свое время знаменитый изобретатель и сурдопедагог А. Г. Белл (A. G. Bell), директор школы для глухих в Огайо Д. О. Фей (D. О. Fey) и известный немецкий сурдопедагог из Бреславского института И. Гейдзик (I. Heidsiek).
В этих весьма положительных оценках у учащихся отмечается не только высокое общее речевое и умственное развитие, но и хорошие навыки устной речи. Наибольший интерес представляет все же первый из названных выше докладов, поскольку в нем описывается современный опыт обучения глухих детей речи на основе дактилологии.
Следует иметь в виду, что с 1940 г. в Рочестерской школе применение дактилологии в младших классах было отменено и стало включаться лишь на том этапе обучения, когда дети достигали 12—13 лет. Технический уровень звукоусиливающей аппа-268
ратуры, достигнутый примерно к концу 30-х годов, был настолько значительным, что оборудование ею школ для глухих открывало новые перспективы в отношении развития у учащихся остаточной слуховой функции и использования ее для формирования устной
речи.
Это обстоятельство, а также опасения, что раннее использование дактильной речи может отрицательно повлиять на развитие слухового восприятия как основы для формирования устной речи, послужили мотивом для отсроченного включения дактилологии в педагогический процесс.
В школе Санта-Фе учащиеся начинали пользоваться дактилологией с 10 — 12 лет. Эта школа имела квалифицированный педагогический персонал, необходимую звукоусиливающую аппаратуру и богатое классное оборудование. Учителя на протяжении многих лет, на всех ступенях обучения, настойчиво стремились к тому, чтобы поднять уровень речи учащихся. Однако результаты обучения оставляли желать много лучшего. Появление в печати статьи Б. Морковина [В. Morkovin, 1956], в которой описывался опыт обучения глухих дошкольников на основе дактильной речи в детских садах СССР, побудил М. Хестера провести аналогичный опыт раннего использования дактилологии в школе Санта-Фе (штат Нью-Мехико).
В итоге пятилетнего обучения были получены обнадеживающие результаты, зафиксированные с помощью тестов Стэнфорда (Stanford) и засвидетельствованные авторитетными специалистами, в том числе д-ром Р. Хогом (R. Hoag), который, в частности, писал: «Мне бы хотелось высказать свои соображения относительно эксперимента по одновременному использованию дактилологии и устной речи, который Вы проводите как часть своей программы в школе Нью-Мехико. Мне представляется, что достижения этих малышей значительно приближаются к тому, чтобы преодолеть отставание глухих учащихся от слышащих. Это, конечно, как раз то, к чему мы все время стремимся. Учащиеся Ваших экспериментальных классов превосходят своих глухих сверстников в отношении овладения языком, чтением и чтением с губ. Их устная речь также отличается большей естественностью, чем у большинства глухих детей того же возраста. Правда, внятность ее немногим выше, чем у других»1.*!
Вновь пробудившийся в США интерес к рочестерскому методу, вызванный публикациями об экспериментах, проведенных в СССР, побудил сотрудников института по изучению аномальных детей при Иллинойсском университете приступить под руководством С. П. Квигли (S. P. Quigley) к специальному исследованию вопроса о влиянии дактилологии на развитие языка, коммуникации и усвоение учебной программы глухими детьми [1S69].
Выдержка из письма, приведенная в докладе Д. Фея на конгрессе.
269
Исследование строилось сначала только в виде сравнительного анализа результатов обучения в шести школах, из которых в трех обучение проводилось с применением дактилологии (начиная с 9 или 12—13 лет), а в трех других дактилология не применялась. Затем был предпринят педагогический эксперимент в виде специально построенного обучения глухих дошкольников с широким применением дактильной речи. Этот эксперимент проводился с 16 детьми, и результаты его сопоставлялись с результатами обучения 16 воспитанников контрольной группы, где работа велась без дактилологии. Дети экспериментальной и контрольной групп были отобраны таким образом, чтобы обеспечить возможно большую идентичность состава той и другой. Сравнительный анализ результатов обучения в школах продолжался на протяжении пяти (1963—1968), а экспериментальное обучение — в течение четырех (1964—1968) лет.
Контрольные проверки знаний и навыков, приобретенных детьми из разных школ и групп, статистическая обработка полученных данных позволили прийти к выводу, что применение дактилологии в сочетании с устной речью, как это практикуется при рочестерском методе, может привести к улучшению результатов обучения. Особо важной являлась констатация того факта, что при должном уровне работы над устной речью дактилология не оказывает на нее отрицательного влияния.
Не менее существенно признание факта, что наиболее выгодна дактилология в том случае, если ее применение начинается в раннем дошкольном возрасте.
Однако авторы отчета указывают, что положительные результаты эксперимента не могут служить основанием для того, чтобы рассматривать дактилологию как панацею.
Большой резонанс, вызванный достижениями советской сурдопедагогики в Европе и прежде всего в социалистических странах, выразился в ряде публикаций на страницах периодических изданий и в проведении мероприятий, направленных на проверку и использование советского опыта. Особая инициатива в этом отношении была проявлена в ГДР, где под руководством Э. Метце (Е. Metze) было проведено углубленное исследование, имевшее целью перестроить дошкольное воспитание глухих детей в духе современной советской сурдопедагогики. Вопросам перестройки обучения глухих детей в этом направлении посвящен целый ряд статей в журнале «Зондершуле» [«Die Sonderschule», 1964, 1965, 1969].
Проблема перестройки обучения глухих детей речи в связи с использованием дактилологии была представлена на Стокгольмском международном конгрессе по обучению глухих, состоявшемся в 1970 г.
Помимо советских участников конгресса материалы по данной проблеме представили ученые и других стран, в частности ФРГ [F. Geisperger (Ф. Гейпшергер), 1970].
270
К сожалению, далеко не из всех имеющихся материалов, как правило положительно характеризующих результаты опытов с применением дактилологии, можно заключить, насколько во всем остальном разрабатываемые подходы к обучению отвечают целостной структуре принятой у нас ныне системы обучения словесной речи, включая не только соотношение и взаимодействие различных видов речи, но и фундаментальные положения, касающиеся места формирования речи среди общих воспитательно-образовательных задач, роль организованной деятельности детей и возникающей в связи с ней потребности в общении как фундамента, которым определяется речевой материал и на котором развертывается формирование речи.
Совершенно в тени остается вопрос о путях формирования устной речи и, в частности, произношения. Это совершенно непонятно, так как каждый автор считает своим долгом подчеркнуть неизменную важность данной проблемы и необходимость при любых условиях уделять должное внимание систематической работе над устной речью детей. О том, какие изменения должны быть внесены в традиционные методы формирования устной речи в связи с перестройкой обучения словесной речи в целом, почти не
говорят.
Тем приятнее было отметить появление на страницах «Зондершуле» статьи Е. М. Ройс [Е. М. Reuss, 1966], где в связи с разбором экспериментального учебника Ф. Ф. Pay и Н. Ф. Слезиной «Устное слово» характеризуется сущность концентрического метода обучения устной речи.
Стимулом к последующему обсуждению концентрического метода в кругах сурдопедагогов ГДР послужил выход в свет номера журнала, посвященного 50-летию Великой Октябрьской социалистической революции, где советскими дефектологами было охарактеризовано развитие и современное состояние теории и практики специальной педагогики в СССР и где, в частности, была освещена проблема формирования у глухих детей устной речи [F. F. Rau (Ф. Ф. Pay), 1967].
В результате развернувшейся дискуссии появилась очень содержательная статья Г. Линднера [G. Lindner, 1968], которая как бы обобщает содержание высказываний. Автор статьи указывает, что главное внимание дискуссии было сосредоточено на вопросе о том, как может повлиять применение сокращенной системы фонем на практику обучения глухих дошкольников и прежде всего в области формирования произношения.
Рассматривая этот вопрос, Г. Линднер кратко излагает сущность концентрического метода и высказывает свои соображения относительно возможных положительных и отрицательных последствий его применения.
При этом, однако, имеются в виду такие условия, когда обучение словесной речи строится не на дактильной основе. Автор указывает, что применение сокращенной системы фонем позволяет
271
форсировать развитие речи детей, дает им возможность уже на ранней ступени обучения накопить такой речевой материал и усвоить такие навыки произношения, которые могут быть использованы для целей общения. Заслуживает внимания сделанное Г. Линднером замечание, что необходимость пересматривать свое произношение, возникающая перед учащимися в связи с этапом его уточнения, приходится как раз на тот период, когда у них наблюдается тенденция к снижению четкости артикуляции. К этому же времени учащиеся оказываются в состоянии осознать необходимость работы над произношением. Достаточно высокий уровень их умственного развития позволяет им с собственной позиции критически оценивать успехи и неудачи в установлении контакта с окружающими посредством устного слова.
Наряду с соображениями в пользу применения сокращенной системы фонем Г. Линднер высказывает опасения, что уточнение отдельных компонентов в автоматизированном речедвигательном комплексе может оказаться очень трудной задачей.
Не считая пока для себя возможным высказать окончательное мнение о целесообразности применения сокращенной системы фонем, Г. Линднер, несмотря на нерешенность этой методической проблемы, делает попытку применить принципы, лежащие в основе сокращенной системы фонем русского языка, к немецкому языку.
При этом он опирается на особенности немецкой фонетической системы и графики, на трудности усвоения тех или иных элементов артикуляции глухими детьми, а также на некоторые упрощения произношения, наблюдаемые в немецких диалектах.
Предложенный Г. Линднером проект сокращенной системы фонем применительно к немецкому языку сводится к следующему.
В системе гласных фонем устраняется квантитативное противопоставление, т. е. различение фонем по их долготе, и связанные с этим тембральные различия в звучании соответственных пар долгих и кратких фонем. Таким образом, 16 гласных немецкого языка сводятся Линднером к семи долгим фонемам [a:]J, [е:], [i:], [о:], [и:], [0:], [у:] и одной краткой [э]. Этим фонемы и выступают в качестве основных.
В системе согласных устраняется противопоставление по звонкости — глухости.
Исключение, как и в русской сокращенной системе фонем, составляют парные губно-зубные фрикативные [f] и [v], входящие на равных правах в число основных, к которым из двух других пар фрикативных относятся только глухие [s] и [J4].
Со взрывными согласными дело обстоит несколько иначе. В немецком языке, как известно, глухие взрывные отличаются от парных звонких не только отсутствием 'голоса, но и придыха-
1 Квадратные скобки указывают на использование знаков международного фонетического алфавита.
272
нием, а также значительно более напряженной смычкой и энергичным взрывом. В некоторых диалектах это различие позволяет даже полностью обходиться без голосового различительного признака. Поскольку глухие дети при произнесении взрывных согласных затрудняются не только в их озвончении, но и в воспроизведении придыхания в открытых слогах, Линднер считает наиболее целесообразным использовать в качестве основных те разновидности взрывных, которые артикулируются без голоса и без придыхания. Это звуки [b], [dl и [g].
Отказ от придыхательных взрывных приводит к решению свести фарингальную фонему [h] к заднеязычной [х], включив последнюю в число основных. Упрощение системы согласных фонем дополняется еще заменой звонкой фрикативной фонемы [j] гласной [i], а также обычной для немецкого языка заменой переднеязычной фонемы [г] заднеязычной [R]. В конечном счете 22 согласные фонемы немецкого языка сводятся Линднером к 14.
Представленная в полном виде сокращенная система фонем немецкого языка, по Г. Линднеру, имеет следующий вид:
Основные
звуки а: е: i: о: и: 0: у: э Ь d g m n ij I г f v s J с х
Таким образом, система фонем немецкого языка, состоящая из 38 единиц, сокращается в предложенном проекте до 22.
Трудно судить, насколько правильно построена Г. Линднером система во всех ее деталях, но в основном использованные им принципы представляются достаточно веско аргументированными.
Во всяком случае проект Г. Линднера можно приветствовать как первую попытку приложения принципов, лежащих в основе русской сокращенной системы фонем, к другому языку.
Остается лишь пожелать, чтобы этот проект нашел свое конкретное применение при разработке соответственной программы обучения устной речи и прошел экспериментальную проверку.
Применение концентрического метода обучения произношению могло бы оказаться важным дополнением к проводимым в ГДР опытам по перестройке обучения глухих детей речи в связи с использованием дактилологии.
Возвращаясь к характеристике научной разработки проблемы обучения глухих устной речи, надо отметить, что в предыдущих главах основное внимание было сосредоточено на исследованиях, которые имели решающее значение для осуществленной ныне перестройки формирования словесной речи в советских детских садах и школах для глухих.
273
I Нет необходимости повторять, сколь важна и специфична для сурдопедагогики проблема формирования у детей словесной и, в частности, устной речи. Однако, прослеживая пути ее разработки, нетрудно заметить, что проблема эта может рассматриваться лишь как относительно самостоятельная, входящая в качестве составной в более общую и широкую проблему обучения и воспитания глухих детей, подготовки их к практической жизни среди нормально слышащих и говорящих людей.
Со времени Всероссийского совещания по вопросам обучения и воспитания глухонемых детей, проведенного в 1938 г., реализация общих воспитательно-образовательных задач утвердилась в качестве основного ориентира, как бы общего знаменателя для планирования наших отечественных исследований в области сурдопедагогики, в том числе исследований, посвященных обучению глухих словесной речи.
Для современной советской сурдопедагогики привычным стало рассматривать формирование у глухих словесной речи на фоне целостного процесса их обучения, воспитания и образования, а работу над устным словом — на фоне всей работы над словесной речью. Естественно, что в предыдущих главах разработка проблемы устной речи была охарактеризована прежде всего в той части, которая более всего отражает основные тенденции, определившие становление современной системы обучения и воспитания в детских садах и школах для глухих, современных путей формирования у глухих детей словесной и в том числе устной речи. Но, конечно, этого совершенно недостаточно, чтобы показать объем и направление различных проведенных и проводимых в настоящее время исследований, посвященных проблеме устной речи глухих.
Тот или иной метод, та или иная система обучения глухих устной речи могут рассматриваться в качестве некоторой конструкции. Если благодаря описанным исследованиям определены фундамент и каркас этой конструкции, ее основные блоки, то существует ряд других блоков, без которых она все же не смогла бы отвечать своему назначению. Их построение и совершенствование также должно служить предметом научного исследования.
Обращаясь к общей характеристике исследований последнего времени и к ближайшим перспективам в разработке проблемы устной речи глухих, следует прежде всего остановиться на изучении круга вопросов, относящихся к восприятию глухими устного слова.
В главе IV были представлены основные данные относительно сенсорной базы, которой располагает глухой для восприятия устной речи. Несмотря на всю ценность полученного в результате исследований материала, необходимо еще раз подчеркнуть относительность имеющихся по этому вопросу сведений.
Пожалуй, наиболее надежными являются данные, касающиеся сенсорной основы чтения с губ. Надежность этих данных, во-
274
первых, определяется тем, что использование в качестве испытуемых взрослых оглохших, достигших наиболее высокого развития навыков чтения с губ, позволяет рассматривать их способность к различению и опознаванию фонетических элементов речи как близкую к предельной. Во-вторых, следует учитывать, что в экспериментах участвовали разные дикторы и этим устранялось возможное влияние на результат индивидуальных особенностей строения их речевого аппарата и манеры произношения. Однако ограниченное по фонетической структуре разнообразие использованных в экспериментах слогов, слов и фраз потребует все же в дальнейшем внесения некоторых поправок в полученные выводы при их приложении к чтению с губ фонетически разнообразного материала живой речи, к встречающимся в практике вариациям темпа, стиля, индивидуальной манеры произношения. Показательны в этом отношении отмеченные расхождения в заменах фонем при ошибочном их восприятии в элементарных слогах и в словах, когда ошибки оказываются обусловленными особенностями фонетической структуры слова, не находящими себе аналогии в типах слогов, которые были использованы в экспериментах.
Все же сведения относительно сенсорной базы чтения с губ оказываются в настоящее время значительно более полными и достоверными, чем данные о сенсорной базе, которой располагают глухие для слухового или тактильно-вибрационного восприятия речи или того же зрительного ее восприятия, но не с помощью чтения с губ, а при использовании приборов типа «Visible Speech». Такое положение дела имеет свои причины. Во всех указанных случаях данные о сенсорной базе остаются в значительной мере неопределенными ввиду того, что, во-первых, на результатах упоминавшихся в главе IV исследований не могли не сказаться способы передачи глухому речевого материала по тому или иному каналу (непосредственное использование анализатора, применение того или иного прибора) и, во-вторых, эти результаты не могли не зависеть от метода и объема тренировки испытуемых. Отсюда следует, что современные данные о возможностях восприятия глухими фонетических элементов русской речи посредством различных анализаторов, полученные в результате проведенных исследований, должны рассматриваться как исходные. Они должны послужить основой для дальнейшего изучения
вопроса.
Особого внимания заслуживает проблема остаточного слуха у глухих. За последние годы в Институте дефектологии под руководством его директора члена-корреспондента АПН СССР Т. А. Власовой развернута интенсивная экспериментальная работа, направленная на изучение остаточной слуховой функции у глухих, возможностей максимального ее развития и использования в условиях концентрированных акупедических упражнений и систематического применения современных образцов индивидуальной и групповой звукоусиливающей аппаратуры.
275
Исследования проводятся аудиологической лабораторией (руководитель И. Я. Темкина) на базе экспериментальных групп для глухих дошкольников, школьников и взрослых, а также на базе школы глухих института [И. Я. Темкина и др., 1973]
Педагогический аспект исследований возложен на Э. И. Леон-гард, Е.П. Кузьмичеву и Н. Ф. Слезину, а технический — обеспечивается лабораторией сурдотехники (руководитель В. Д. Лаптев).
Можно с уверенностью сказать, что проводимые исследования позволят уточнить аудиологическую трактовку остаточного слуха, усовершенствовать содержание, организацию и методы акупеди-ческой работы в детских садах и школах для глухих детей.
Эти исследования должны дать более полное представление о том, какова сенсорная база глухих с различными остатками слуха для слухового восприятия фонетической структуры речи при условии своевременной и надлежащим образом поставленной тренировки и при использовании современной звукоусиливающей аппаратуры различного типа.
Лишь в качестве ориентировочных могут рассматриваться имеющиеся данные о сенсорной базе тактильно-вибрационного восприятия фонетических элементов речи и, в частности, фонетической структуры русской речи. Чтобы получить более полную картину, необходимы новые, широко поставленные эксперименты. В ходе этих экспериментов длительная тренировка испытуемых и последующий контроль на фонетически разнообразном материале могли бы показать реальные возможности восприятия глухими фонетической структуры речи как с помощью элементарных одно-или двухканальных устройств, так и посредством многоканальных приборов типа «искусственное ухо». Скептические высказывания о возможности использования приборов второго типа для восприятия речи с помощью одного кожного анализатора не должны служить основанием для преждевременного отказа от дальнейших исследований в этом направлении. Слишком заманчива перспектива использования таких приборов в тех случаях, когда глухота сочетается с более или менее значительным нарушением зрения, затрудняющим, а при некоторых обстоятельствах делающим невозможным чтение с губ.
Совершенно недостаточными, ограниченными статичностью и несовершенством технического исполнения использованных видеограмм, а также малым сроком тренировки являются имеющиеся данные о сенсорной базе зрительного восприятия фонетической структуры русской речи с помощью приборов типа «Visible Speech». Между тем при дальнейшем их усовершенствовании, миниатюризации и удешевлении, вероятно, и эти аппараты могли бы оказаться полезными глухим, особенно тогда, когда чтение с губ становится невозможным.
Если существующие представления о возможностях восприятия глухими фонетической структуры речи с помощью каждого отдельного анализатора остаются пока недостаточными, то еще
276
менее разработан вопрос о комплексном использовании двух или
трех анализаторов.
Некоторые данные получены, как было показано, относительно зрительно-тактильного восприятия фонетических элементов речи, однако практически в высшей степени актуальная задача выяснения сенсорной базы слухо-зрительного восприятия глухими речи при различном состоянии их тонального слуха и при использовании различной звукоусиливающей аппаратуры решена пока совершенно недостаточно.
Большое значение для дальнейшего изучения сенсорной базы восприятия глухими фонетической структуры речи, а также, разумеется, для разработки методов формирования соответственных сенсорных навыков должно иметь изучение взаимодействия анализаторов в процессе становления и функционирования рече-восприятия и речеобразования в норме и патологии. Соответственные исследования ведутся в настоящее время в лаборатории зрительного и тактильного восприятия речи Института дефектологии (руководитель лаборатории В. И. Бельтюков).
Серьезное внимание привлекает в последние годы изучение механизма восприятия устной речи глухими. В V главе сделана попытка представить процесс восприятия устной речи глухими на фоне современных психолингвистических исследований с особым акцентом на той роли, которая принадлежит «встречной активности» в различных ее проявлениях. Но сложный и важный для решения педагогических задач вопрос о механизме восприятия устной речи глухими при использовании различных анализаторов порознь и в сочетании друг с другом, так же как и вопрос о формировании этого механизма в процессе специального обучения, остается пока недостаточно выясненным и ждет дальнейшей своей разработки.
Естественно, что наибольший удельный вес в исследованиях, касающихся восприятия устной речи глухими, принадлежит изысканию эффективных педагогических путей формирования у детей соответственных сенсорных навыков.
Выше уже говорилось об исследованиях, которые ведутся в этом направлении применительно к развитию слухового восприятия. Что же касается формирования навыков зрительного восприятия речи посредством чтения с губ, то здесь следует отметить упоминавшиеся исследования В. И. Бельтюкова. Исходя из сенсорной базы и механизма чтения с губ, а также из состояния навыков зрительного восприятия устной речи у глухих школьников в соотношении с отмеченными особенностями их произношения, как и произношения учителей, автор высказывает ряд соображений, касающихся методов и организации обучения чтению с губ
в школе глухих.
В книге В. И. Бельтюкова подчеркивается подсобная роль специальных упражнений в чтении с губ и решающее значение повседневной практики восприятия учащимися речи педагогов, которая
277
должна удовлетворять требованиям естественности. В монографии показывается первостепенная роль моторного компонента в механизме чтения с губ, что служит основанием для рекомендации систематического отраженного проговаривания учащимися материала, который они читают с губ. Поскольку эффективность подобного проговаривания зависит от характера произношения, последнее должно соответствовать по своему темпу и стилю естественной речи учителя и окружающих.
Актуальной представляется также разработка методики развития у глухих детей навыков восприятия фонетической структуры речи с помощью различного типа приборов, рассчитанных на использование тактильно-вибрационных ощущений.
Особого внимания заслуживает задача создания научно обоснованных методических рекомендаций по развитию у глухих детей навыков комплексного слухо-зрительного, зрительно-тактильного и слухо-зрительно-тактильного восприятия речи.
Одним из существенных разделов всякого обучения является учет усвоения учащимися знаний и навыков. В связи с этим необходимо упомянуть проводимую в секторе фонетики и акустики Института дефектологии работу по созданию методики оценки навыков чтения с губ (Э. В. Миронова). В ходе исследования 20 испытуемым было предложено прочитать с губ диктора около 300 фраз. С помощью математической обработки полученного материала были установлены показатели трудности каждой фразы для чтения с губ. На основании этих показателей были составлены шесть примерно равноценных по трудности основных комплектов фраз (по 24 в каждом), два дополнительных комплекта по-' вышенной трудности и четыре облегченных. В целях проверки равноценности основных комплектов они были предложены для чтения с губ новой группе испытуемых. Полученные таким образом стандартные списки фраз вместе со специальной инструкцией по их применению предназначены для учета и оценки состояния навыков чтения с губ как у взрослых оглохших, так и у учащихся старших классов школы глухих [Э. В. Миронова].
Разумеется, данное исследование представляет собой только первый шаг к разработке максимально объективных методов учета как навыков чтения с губ, так и навыков слухового, тактильно-вибрационного и комплексного восприятия речи на разных ступенях обучения глухих школьников и дошкольников. Исследования в этом направлении, касающиеся оценки восприятия русской речи, тем более необходимы, что применительно к другим языкам, например к английскому и немецкому, разработано немало соответственных тестов, используемых в педагогической практике.
Наряду с вопросами восприятия устной речи и его формирования у глухих большое значение имеют в настоящее время вопросы, относящиеся к произносительной стороне их речи. В предыдущих главах дана оценка сенсорной базы, имеющейся
278
в распоряжении глухих для усвоения произношения, охарактеризован механизм звукопроизносительной речи глухих и процесс его формирования в условиях специального обучения, наконец, рассмотрены используемые при этом методы обучения. Исследования последнего времени, посвященные обучению глухих произношению, представляют собой дальнейшую разработку тех основных вопросов, которые рассматривались выше, и затрагивают более специальные вопросы, имеющие существенное теоретическое
и практическое значение.
Прежде всего надо указать на исследование, проведенное Л. В. Николаевой [1970], которая тщательно проследила переход глухих учащихся от приближенного произношения к точному и на протяжении ряда лет осуществляла контроль над прочностью перестроенных произносительных навыков. Результаты исследования, обобщенные в ее монографии, свидетельствуют, что при надлежащей системе упражнений перестроенные произносительные навыки прочно автоматизируются в речи учащихся. Наряду с описанием системы работы, направленной на уточнение приближенного произношения, значительную ценность в данном исследовании составляют психологический анализ процесса перестройки и автоматизации произносительных навыков, а также разработанные автором тесты для испытания их прочности.
К этому исследованию, углубляющему научное обоснование концентрического метода, примыкает работа, начатая Э. С. Ху-пацария и М. М. Мамедовой, направленная на создание грузинского и азербайджанского вариантов концентрического метода, сокращенной системы фонем.
Видное место занимают научные поиски, имеющие целью повысить эффективность использования различных сенсорных каналов в процессе обучения глухих произношению путем применения новейших технических средств.
Одним из основных аспектов упомянутого выше акупедичес-кого исследования, проводимого в настоящее время аудиологи-ческой лабораторией Института дефектологии, является как раз изучение тех возможностей, которые открывает современная звукоусиливающая аппаратура различного типа для максимального использования остатков слуха в процессе формирования и коррекции произношения у глухих дошкольников, школьников и взрослых (Э. И. Леонгард, Н. Ф. Слезина). Можно полагать, что результаты этого исследования не только уточнят имеющиеся представления о роли остатков слуха для работы над произношением, но и потребуют некоторого пересмотра принятой ныне трактовки аналитико-синтетического метода в сторону его сближения с синтетическим. Этот последний, конечно, более всего отвечает естественному пути усвоения фонетической стороны речи нормально слышащим ребенком, которому образцом для подражания служат целые слова и фразы, произносимые окружающими его людьми.
279
При условии достаточно развитого в результате упражнений слухового восприятия комплексное использование зрения и остаточного слуха может служить глухому дошкольнику достаточной опорой для первичного приближенного воспроизведения контура слова, включая его ритмико-слоговую и в известной мере фонематическую структуру. Если такого рода контур в необходимой степени будет укреплен, дальнейшая работа по уточнению произношения фонем не должна привести к нарушению естественного слитного и ритмичного звучания слов.
Выиграть при этом должна и интонационная сторона произношения слов, словосочетаний и фраз.
Подведены итоги исследований, имевших целью выяснить эффективность применения приборов ВИР, И-2 и виброскопа, рассчитанных на зрительное отображение звучащей речи или процесса говорения [Н. Ф. Слезина, 1973].
Проведенные опыты свидетельствуют о целесообразности применения указанных приборов, которое способствует активизации учащихся в процессе обучения, достижению более быстрого и более прочного успеха.
На очереди испытание новой модели прибора ВИР конструкции В. Д. Лаптева, позволяющей видеть на экране изменение высоты основного тона голоса. Эта модификация прибора имеет целью предоставить глухому ребенку возможность визуального контроля при работе над мелодическим компонентом интонации, а также при коррекции дефектов голоса, выражающихся в нарушении нормальной его высоты [В. Д. Лаптев,1973].
Наряду с непрерывным совершенствованием звукоусиливающей аппаратуры разработка различных устройств для визуального контроля над звучащей речью и над процессом говорения привлекает в разных странах все большее внимание инженеров и педагогов, которые ищут пути рационализации методов обучения произношению глухих детей, особенно тех, которые полностью или почти полностью лишены остатков слуха.
Показательными в этом отношении явились разнообразные устройства, о которых сообщалось на конгрессе по обучению глухих в Стокгольме и которые экспонировались на выставке. Представителями США, Франции, Швеции, Японии были описаны и продемонстрированы приборы, позволяющие глухому осуществлять визуальный контроль над высотой голоса, силой выдоха, воспроизведением фонем, слогов и слов. В одних случаях глухой может судить о своем произношении по тем или иным изображениям, возникающим на экране, в других — по действию различных игрушек, приводимых в движение благодаря специальной настройке прибора на определенного рода звуковой сигнал [International congress on education of the deaf (Abstracts of papers), Stockholm,1970].
He прекращаются также поиски в направлении повышения эффективности работы над произношением глухих путем исполь-280
зования кожного анализатора (обычно дополнительно к слуховому и зрительному). Выше указывалось, что для этой цели применяются как многоканальные устройства типа «искусственное ухо», так и различного рода одноканальные вибраторы типа SUVAG II или VIBROFON. В секторе фонетики и акустики Института дефектологии АПН СССР Н. Ф. Слезиной проведено исследование, имевшее целью выяснить эффективность применения одноканаль-ного вибратора (конструкции В. Д. Лаптева) при коррекции произношения у глухих школьников. Можно полагать, что существенные попутные данные будут получены в ходе упомянутого ранее акупедического исследования, где наряду со звукоусиливающей аппаратурой имеется в виду дополнительное использование одноканального вибратора, входящего в комплект прибора SUVAG II.
Вряд ли можно переоценить актуальность вопроса о контроле над произношением глухих детей со стороны слышащих, а главное, о самоконтроле глухих в отношении фонетического оформления их речи.
При обучении глухих произношению в первом случае речь идет об осуществлении для глухого внешней обратной связи, опосредованной реакцией со стороны слушателя, во втором — о внутренней обратной связи, опирающейся на кинестетический или слухо-кинестетический (при остатках слуха) акцептор действия. Внешняя и внутренняя обратная связь служат, очевидно, важнейшим фактором усвоения глухими произносительных навыков.
Около 10 лет назад интересное исследование, посвященное регулированию глухими школьниками своего произношения и, в частности, осуществлению при этом контроля над ним, было проведено К. Веджили (С. Vegely) в США. В результате исследования были получены важные данные о способности оценивать качество произношения и предсказывать степень разборчивости произнесенных глухими учениками слов, которую обнаруживают различные категории слышащих людей, не имевших достаточной практики в общении с глухими, и сами ученики. Эти данные привели к выводу, что глухие школьники, достигшие 13 и даже 16 лет, значительно уступают слышащим в предсказании степени разборчивости произнесенных слов, объективно измеренной с помощью группы аудиторов.
Из этого следовало, что ввиду ненадежности внутренней обратной связи глухие, проучившись ряд лет в школе, все еще нуждаются во внешней обратной связи, т. е. в контроле над произношением, зависят от окружающих их слышащих людей. Становится очевидной необходимость обратить сугубое внимание на выработку у глухих учащихся навыков самоконтроля.
Вот почему следует самым положительным образом отнестись к тому, что в настоящее время вопрос о контроле и самоконтроле над произношением у глухих детей вызывает все больший
281
интерес и среди наших советских сурдопедагогов. В главе X упоминалось исследование Э. И. Леонгард [1963], посвященное влиянию установки, которую создает педагог у ребенка, намеревающегося произнести те или иные слова, на качество его произношения. Это исследование отчетливо показало высокую эффективность такого рода упреждающей коррекции в качестве одного из средств выработки у глухих дошкольников навыков самоконтроля.
В методическом плане интересные материалы, касающиеся контроля и самоконтроля над произношением, содержатся в работах К. А. Волковой [1966, 1968, 1972] и М. А. Александровской [1969]. Существенные данные относительно самоконтроля глухих учащихся над произношением в связи с использованием технических средств, предназначенных для оптического отображения звучащей речи, получены в упоминавшемся уже исследовании Н. Ф. Слезиной.
Особого внимания заслуживает попытка специального экспериментального изучения способности глухих оценивать качество своего произношения, предпринятая Е. И. Андреевой [1969]. В свете новейших данных советской психологии Е. И. Андреева проанализировала сущность самоконтроля и самооценки и провела интересный эксперимент, в ходе которого глухим учащимся различных ступеней обучения (с I класса по VIII) было предложено самостоятельно расклассифицировать предъявленные в списке фонемы по рубрикам «говорю правильно», «не умею говорить», «говорю с ошибками», «забываю в словах» и «не знаю, как говорю». Последующая проверка произношения учащихся и сопоставление самооценок учащихся с ее результатами привели к заключению, что, несмотря на возрастание числа адекватных оценок от младших классов к старшим, все же и старшие ученики в ряде случаев ошибочно оценивают качество своего произношения. Ошибочные оценки выражаются как в результате неосознанности имеющегося дефекта, так и в результате усмотрения дефекта по отношению к фонемам, которые фактически произносятся правильно («мнимый дефект»). Анализ ошибочных оценок показывает, что они чаще возникают но отношению к одним фонемам и реже по отношению к другим.
В целом это исследование характеризует общую статическую оценку учащимися качества произношения ими фонем, которая отражает, по-видимому, оценку, производимую в процессе обучения педагогом и вызывающую у него соответственную реакцию на произносительную сторону речи учащихся. Представляется необходимым, чтобы в дальнейшем изучение самоконтроля и самооценки было продолжено и развернуто уже в динамическом плане, т. е. распространилось на те условия, когда самоконтроль и самооценка производятся глухими как в процессе произнесения слов, словосочетаний, фраз, так и тотчас после этого.
При этом очень важно, чтобы в орбиту внимания исследова-
282
теля попали не только вполне сознательные оценки в виде словесного отчета, но и не достигающие порога сознания случаи обнаружения ошибок в результате рассогласования обратных афферентаций с заготовленным афферентным комплексом, соответствующим намерению глухого произнести определенное слово, словосочетание, определенную фразу.
Интересно при этом выяснить соотносительную роль кинестетического и слухового компонентов обратной афферентаций и изменение этого соотношения на разных этапах формирования произносительных навыков у глухих, имеющих остатки
слуха.
Этот вопрос освещен в завершенном в настоящее время исследовании И. Г. Багровой (научным сотрудником Института дефектологии АПН СССР), посвященном изучению роли слуха в коррекции и автоматизации произносительных навыков у глухих школьников.
Надо полагать, что успешное изучение процесса формирования у глухих детей механизма самоконтроля поможет найти наиболее эффективные пути прочного закрепления и автоматизации их произносительных навыков.
Одним из важных разделов методики обучения глухих детей произношению является учет результатов учебной работы, составляющий необходимое условие рационального ее планирования. Здесь не представляется возможным останавливаться на разборе всего многообразия приемов текущего и периодического учета состояния произношения, в изобилии представленного в различных появившихся за последние годы методических руководствах и статьях. Наиболее существенным вкладом в способы учета состояния произношения у глухих детей за последнее десятилетие является, несомненно, заимствованный из телефонии и радиотехники метод артикуляции, используемый для определения разборчивости речи.
Этот метод, разработанный применительно к русскому языку Э. И. Леонгард [19651, является синтетическим и служит важным дополнением к традиционному аналитическому. С помощью аналитического метода достигается качественная характеристика различных сторон произношения (состояние голоса, воспроизведение различных фонем, их сочетаний, соблюдение словесного ударения и требований орфоэпии и т. п.).
Что же касается метода артикуляции, то он позволяет установить конечный эффект, который определяется совокупным действием различных компонентов произношения на степень разборчивости речи как на некоторую синтетическую ее характеристику, количественно измеряемую процентным отношением числа правильно принятых аудиторами слов к общему числу произнесенных учеником слов стандартного списка.
Метод артикуляции в различных его вариациях применяется ныне как для сравнительной оценки состояния произношения
283
разных учеников, так и для фиксации изменений в состоянии произношения одного и того же ученика в процессе обучения.
Этот же метод применяется для определения степени доступности речи глухих пониманию различных групп слышащих людей и был использован в исследованиях К. А. Волковой [1969] и Г. Г. Молотковой [1971, 1972], изучавших зависимость разборчивости речи одних и тех же учащихся как от опыта аудиторов в общении с глухими, так и от способа восприятия речи (слухового или слухо-зрительного).
Подобного рода исследования, проведенные В. Томасом [W. Thomas, 1964] в США, дали весьма поучительные результаты, без учета которых трудно оценивать меру успешности усвоения учениками и, в частности, выпускниками школы глухих устной речи. Вместе с тем нельзя не отметить, что применение метода артикуляции для измерения разборчивости речи каждого ученика класса, а тем более каждого ученика школы оказывается практически трудно осуществимым, прежде всего ввиду его громоздкости.
Поэтому возникает задача установления корреляции между теми или иными фонетическими особенностями произношения и разборчивостью речи. Такая корреляция позволила бы на основе данных аналитического учета произношения более или менее правильно предсказывать разборчивость произношения, могла бы помочь учителю при планировании работы над произношением концентрировать усилия на наиболее существенных для внятности речи фонетических факторах.
Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что внятность речи глухих более всего страдает от дефектов произношения фонем. В связи с этим в качестве первоочередной возникает задача выяснения влияния различных и прежде всего наиболее распространенных среди глухих школьников дефектов произношения фонем на разборчивость или внятность их речи. Исследования, которые были проведены в этом направлении ранее [В. И. Бель-тюков, 1980; Ф. Ф. Pay, 1960; О. А. Токарева, 1956], охватывали лишь небольшое число дефектов.
В связи с этим в настоящее время в секторе фонетики и акустики Института дефектологии АПН СССР ведется исследование, направленное на более широкое изучение зависимости разборчивости речи глухих от различного типа дефектов произношения фонем и от сочетаний этих дефектов, которые наиболее часто встречаются в практике.
Как и предыдущие исследования данного направления, исследование, проводимое ныне Н. И. Шелгуновой, строится на основе прослушивания группой аудиторов имитированной речи глухих с поочередным воспроизведением в ней определенных дефектов произношения фонем и определенных сочетаний этих дефектов.
Данный метод, позволяющий произвольно варьировать одни стороны произношения при сохранении других неизменными,
284
весьма эффективен и должен, по-видимому, в дальнейшем применяться для углубленного изучения зависимости внятности речи глухих от таких факторов, как словесное ударение, интонация, а также темп произнесения слов и фраз.
Специфические условия для формирования у глухих устной речи складываются ныне в связи с теми изменениями в содержании, методах и организации обучения глухих школьников, которые уже введены в практику или проектируются на ближайшее будущее в результате исследований, проводимых в Институте дефектологии АПН СССР сектором обучения и воспитания глухих детей (руководитель С. А. Зыков). Включение в учебный план школы глухих предметно-практического обучения в младших классах с характерными для него формами организации учебного процесса и активным речевым общением между учащимися [С. А. Зыков, 1969, 1970] создает особые условия для осуществления текущего контроля над произношением учащихся со стороны учителя и для их самоконтроля. Очевидно, вопрос о контроле и самоконтроле над произношением в этих условиях должен быть включен в план дальнейших исследований.
Требует специального изучения также тот эффект, который может быть достигнут в работе над устной речью при намеченном изменении наполняемости младших классов, в которых число учащихся предполагается сократить вдвое (шесть человек вместо
двенадцати).
Среди других вопросов обучения глухих устной речи, которые служат в настоящее время и будут служить в ближайшие годы предметом научной разработки, необходимо указать особенности, характеризующие процесс формирования навыков чтения с губ и произношения в средних и старших классах школы глухих. Работа в этом направлении начата, о чем свидетельствует появление методических пособий и статей, относящихся к данному периоду обучения [К. А. Волкова, 1971; М. А. Александровская, 1958; Н. Г. Буткевич, 1967]. Однако предстоит углубленный психолого-педагогический анализ условий учебного процесса, которые определяются возрастными особенностями учащихся средних и старших классов и которые должны быть приняты во внимание при разработке содержания, методов и организации обучения
устной речи.
Итак, мы рассмотрели ряд направлений в исследовании проблемы устной речи, которые определились в настоящее время и сохранят свою актуальность в ближайшем будущем.
Конечно, рассмотренные направления отнюдь не являются исчерпывающими. Вероятно, можно было бы указать и несколько других, также достаточно актуальных. Примером может служить изучение проблемы в социологическом плане, результаты которого могли бы дать более точное представление о том, как фактически служит глухим устная речь в их общественной, трудовой и семейной жизни. Безусловно, такого рода исследования очень
285
важны для внесения необходимых поправок в работу школы глухих.
Не подлежит сомнению, что результаты проводимых в настоящее время и планируемых на ближайшее будущее исследований обогатят сложившуюся у нас в стране систему обучения словесной и устной речи, повысят ее эффективность.
Однако сама по себе эта система не может рассматриваться как своего рода истина в последней инстанции. Результаты научных исследований и организационные мероприятия могут настолько изменить условия обучения в детских садах и школах для глухих детей, что возникнет необходимость пересмотра всей нынешней системы в целом и перехода к другой, более совершенной системе.
ЛИТЕРАТУРА
Маркс К. и Энгельс Ф. Немецкая идеология. Соч., т. 3. Изд. 2.
Энгельс Ф. Диалектика природы (любое изд.).
Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 20. Изд. 2.
Ленин В. И. О праве наций на самоопределение. Поли. собр. соч., т. 25.
Ленин В. И. Философские тетради. Поли. собр. соч., т. 29.
Абакумова М. П. и Цветкова Е. В. Метод Малиша в условиях нашей работы. В сб.: «Проблема воспитания слуха и речи в школе глухонемых». Под ред. С. М. Доброгаева. М., Учпедгиз, 1935.
Абрамова М. Г., Могилъницкий М. П. Использование тактильно-вибрационной чувствительности в педагогическом процессе с глухонемыми. В сб.: «Глухонемота, глухота и тугоухость». Под ред. М. Л. Шкловского.
Л., 1936. Аванесов Р. И. Фонетика современного русского литературного языка. М.,
Изд-во МГУ, 1956. Александров А. Детская речь.— «Русский филологический вестник», т. X.
Варшава, 1883.
Александровская М. А. Недостатки произношения у детей старшего дошкольного возраста. В кн.: «Труды научной сессии по дефектологии». Под ред. А. И. Дьячкова и др. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.
Александровская М. А. Особенности работы над произношением учащихся старших классов.— «Специальная школа». Вып. 4. М., «Просвещение»,
1958. Александровская М. Л. К вопросу о работе над произношением в школе для
глухих.— «Дефектология», 1969, № 4.
Алякринский В. В. Роль видимой артикуляции в распознавании речи. В сб.: «Проблемы космической биологии». Под ред. Н. М. Сисакяна. М., «Наука», 1965.
Алякринский В. В. Некоторые научные данные о зрительном восприятии устной речи. В кн.: «Пятая научная сессия по дефектологии. Тезисы докладов». М., «Просвещение», 1967.
Андреева Е. И. Оценка глухими учащимися качества собственного произношения. Сурдопедагогика и сурдоаудиология.— «Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена», т. 346, Л., 1969.
Анохин П. К. Особенности афферентного аппарата условного рефлекса и их значение для психологии.— «Вопросы психологии», 1955, № 6.
Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., «Медицина», 1968.
Аркин Е. А. Дошкольный возраст. М., Учпедгиз, 1948.
Артемов В. А. К вопросу о психологии подражания в обучении иностранным языкам. В сб.: «Вопросы психологии и обучения иностранным языкам». М., Учпедгиз, 1940.
Артемов В. А. К вопросу об интонации русского языка.— «Ученые записки
МГПИИЯ», т. IV, 1953.
Багрова И, Г. Использование остатков слуха в музыкально-ритмической работе с глухими школьниками.—«Дефектология», 1973, № 1.
Баев Б. Ф. Психология внутренней речи. Автореф. докт. дисс. Л., 1967.
Басова А. Г. История обучения глухонемых. М., Учпедгиз, 1940.
Бельтюков В. И. Роль слухового восприятия при обучении тугоухих и глухонемых произношению. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.
Белътюков В. И. Об усвоении детьми звуков речи. М., «Просвещение», 1964.
287
Белътюков В. И. Чтение с губ фонетических элементов речи. М., «Просвещение», 1967.
Белътюков В. И. Чтение с губ. М., «Просвещение», 1970.
Белътюков В. И. К проблеме восприятия устной речи.— «Вопросы психологии», 1971, № 4.
Белътюков В. И., Маркина Е. А. Распознавание звуков речи, преобразованных в оптические символы.— «Дефектология», 1969, № 2.
Белътюков В. И., Маркина Е. А. Восприятие глухими оптических символов звуков речи.— «Специальная школа», вып. 3, 1966.
Белътюков В. И. и Нейман Л. В. Восприятие звуков речи при нормальном и нарушенном слухе. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.
Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., «Медицина», 1966.
Бернштейн С. И. Вопросы обучения произношению. М., Изд. тов. иностр. рабочих в СССР, 1937.
Блинков С. М. О нарушении письма при поражении теменной доли.— «Известия АПН РСФСР», вып. 15, М., 1948.
Богданов-Березовский М. В. Вспомогательные средства слуха. Спб., 1913.
Богородицкий В. А. Лекции по общему языкознанию. Казань, 1915.
Боскис Р. М. Принципы обучения словесной речи глухонемых детей. В кн.: «Всероссийское совещание по вопросам обучения и воспитания глухонемых детей (тезисы докладов)». Наркомпрос РСФСР, 1938.
Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.
Боскис Р. М. Американские сурдопедагоги о дактилологии.— «Дефектология», 1970, № 1.
Боскис Р. М. и Левина Р. Е. Нарушения письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей.— «Известия АПН РСФСР», вып. 15. М., 1948.
Буткевич Н. Г. О работе над выразительным чтением в IX классе школы для глухих.— «Специальная школа», вып. 2, 1967.
Быков К. М. и Сперанский А. Д. Свойства отдельных компонентов сложного синтетического раздражения.— «Труды физиологической лаборатории И. П. Павлова», вып. 2—3, т. 1, 1925.
Варшавский Л. А., Литвак И. М. Исследование формантного состава и некоторых других характеристик звуков русской речи. В сб.: «Проблемы физиологической акустики», т. 3. Л., Изд-во АН СССР, 1955.
Васильев И. А. Методика обучения глухонемых речи, письму и чтению. Спб., 1900.
Васильев И. А. Киношрифт. Л. Изд. Отофонетич. ин-та, 1933.
Вернер Ф. Психологические основы немецкого метода обучения глухонемых. Пер. с нем. Ф. А. и Н. A. Pay. Спб., 1910.
Власова Т. А. Знание особенностей дефекта — важнейшее условие улучшения учебно-воспитательной работы с аномальными детьми.— «Дефектология», 1969, №1.
Власова Т. А. Каждому ребенку—надлежащие условия воспитания и обучения.— «Дефектология», 1969, № 4.
Власова Т. А, Государственная забота о воспитании и обучении аномальных детей и пути развития советской дефектологии.— «Дефектология», 1970, № 2.
Власова Т. А. Проблемы дифференциации обучения и воспитания аномальных детей. В кн.: «Труды VI научной сессии по дефектологии». М., 1971.
Власова Т. А. Психологические проблемы дифференциации обучения и воспитания аномальных детей. Обобщенный доклад по опубликованным работам автора. М., 1972 (МГПИ им. В. И. Ленина).
Волкова К. А. Обучение глухих учащихся III—IV классов устной речи. М., «Просвещение», 1966.
Волкова К. А. Обучение глухих учащихся V—VI классов устной речи. М., «Просвещение», 1968.
Волкова К. А. Произношение. III—IV классы школы глухих. М., «Просвещение», 1969.
288
Волкова К. А. К вопросу изучения состояния произношения глухих учащихся.— «Дефектология», 1969, № 5. Волкова К. А. Обучение глухих учащихся VII—VIII классов устной речи.
М., «Просвещение», 1971. Воронин Л. Г. Анализ и синтез сложных раздражителей у высших животных.
Л., Медгиз, 1952. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., Изд-во
,АПН РСФСР, 1956. Галкина-Федорук Е. М., Горшкова К. В., Шанский Н. М. Современный
русский язык. М., Учпедгиз, 1957. Гвоздев А. Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. М.,
Изд-во АПН РСФСР, 1948. Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского
языка. М., Изд-во АПН РСФСР, 1949.
•А. Н. Основы русской орфографии. М., Учпедгиз, 1954.
Гоер А. 9., Гоер Г. (Дерягина). Первый период языковой деятельности ребенка. В сб.: «Детская речь». Под ред. Н. А. Рыбникова. М., 1927.
Данюшевский И. И. Учебно-воспитательная работа в детских домах и специальных школах. М., Изд-во АПН РСФСР, 1954.
Дерксен П. Я. Артикуляция в училище глухонемых. Спб., 1889.
Джелдард Ф. Кожные системы связи. Теория связи в сенсорных системах. М., «Наука», 1964.
Дюкова-Тарасова М. Г. Сравнительный анализ восприятия речи нормально слышащими и глухими с различными степенями глухоты при посредстве парлоскопа. В сб.: «Методы исследования и воспитания слуха и ритма у глухих и тугоухих». Под ред. Д. В. Фельдберга. М., Учпедгиз, 1936.
Дьячков А. И. Воспитание и обучение глухонемых детей. М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.
Дьячков А. И. Система обучения глухих. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.
Дьячков А. И., Доброва А. Д. Хрестоматия по истории воспитания и обучения глухонемых детей в России. М., Учпедгиз, 1949.
Енько П. Д. Методика обучения глухонемых по естественному способу. Спб., 1907.
Енъко П. Д. Школа для глухонемых в Соединенных Штатах Северной Америки.— «Вестник попечительства о глухонемых». Спб., 1904—1905, №11.
Жинкин Н. И. Восприятие ударения в словах русского языка.— «Известия АПН РСФСР», вып. 54. М., 1954.
Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.
Жинкин Н. И. Исследование внутренней речи по методике центральных речевых помех.— «Известия АПН РСФСР», вып. 113. М., 1960.
Жинкин Н. И. О теориях голосообразования. В сб.: «Мышление и речь». Под ред. Н. И. Жинкина и Ф. Н. Шемякина. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.
Жинкин Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи.—«Вопросы языкознания», 1964, № 6.
Журомский Е. Что лучше — мимика или дактилология.— «Вестник попечительства о глухонемых», № 9. Спб., 1903.
Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.
Зиндер Л. Р. Общая фонетика. Л., Изд-во ЛГУ, 1960.
Зинченко В. П. Теоретические проблемы психологии восприятия. В сб.: «Инженерная психология». Под ред. А. Н. Леонтьева. М., Изд-во МГУ, 1964.
Зыков С. А. Методика первоначального обучения глухонемых детей русскому языку. М., Учпедгиз, 1940.
Зыков С. А. Букварь для глухонемых детей. М., Учпедгиз, 1940.
Зыков С. А. Обучение глухонемых грамоте. М., Изд-во АПН РСФСР, 1947.
289
10 Ф. Ф. Pay
Зыков С. А. О перестройке в обучении языку в приготовительном классе.—
«Известия АПН РСФСР», вып. 77. М., 1956. Зыков С. А. О системе обучения глухонемых детей языку.— «Известия АПН
РСФСР», вып. 77. М., 1956.
Зыков С. А. Обучение глухих детей языку. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959. Зыков С. А. Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.
Зыков С. А. Букварь для школ глухих. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962. Зыков С. А. Актуальные проблемы школы для глухих.—«Дефектология»,
1969, № 1.
Зыков С. А. Задачи и содержание педагогического эксперимента. В сб.: «Свердловская опорная школа для глухих детей». Под ред. С. А. Зыкова. Свердловск, 1970.
Зыков С. А. Букварь для глухих детей. М., «Просвещение», 1972. Инструкция об организации работы по развитию слухового восприятия и лечения в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха. М., 1970 (изд. Министерства просвещения СССР). Каверина Е. К. О развитии речи детей двух первых лет жизни. М., Медгиз,
1950.
Каплинская К. П. Урок в микрофонном классе. В сб.: «Обучение и воспитание тугоухих и позднооглохших детей». Под ред. К. А. Микаэльяна. М., Учпедгиз, 1953. Касаткин Н. И. Очерк развития высшей нервной деятельности у ребенка
раннего возраста. М., Медгиз, 1951. Китерман Б. Опыт изучения слоговой элизии в детском возрасте. Варшава,
1910.
Кольцова М. М. О возникновении и развитии второй сигнальной системы у ребенка. В кн.: «Труды физиологического института им. И. П. Павлова», т. IV. М., Изд-во АН СССР, 1949. Корсунская Б. Д. О путях формирования речи у глухонемого дошкольника,—
«Известия АПН РСФСР», вып. 77. М., 1956.
Корсунская Б. Д. К системе работы по формированию речи глухонемых дошкольников. В кн.: «Труды научной сессии по дефектологии». М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.
Корсунская Б. Д. Новое в системе воспитания и обучения глухонемых дошкольников. В сб.: «Обучение и воспитание глухонемых детей дошкольного возраста». Под ред. Н. Г. Морозовой и Б. Д. Корсунской. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958. Корсунская Б. Д. Обучение речи глухих дошкольников. М., Изд-во АПН
РСФСР, 1960.
Корсунская Б. Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. М., «Просвещение», 1969.
Корсунская Б. Д. Воспитание глухого дошкольника в семье. М., «Педагогика», 1970.
Кошеляевская Р. А. Особенности усвоения различных звуков речи учащимися приготовительного класса школы глухонемых.— «Специальная школа», вып. 5, 1958.
Красногорский Н. И. Некоторые итоги применения и развития учения И. П. Павлова о высшей нервной деятельности в педиатрической клинике.— «Журнал высшей нервной деятельности им. И. П. Павлова», вып. 6. т. I, 1951.
Крашенинников А. И. Обучение словесной речи глухих переростков.— «Учебно-воспитательная работа в школах для глухонемых и вспомогательных школах», № 11—12. М., Наркомпрос, 1940. Кутузов Н. Е. О применении метода Линднера при обучении глухонемых.—
«Вопросы дефектологии», 1928, № 3. Кюлъпе Г. И. Метод целых слов и фраз Малиша. В сб.: «Пути воспитания
физически дефективного ребенка». М., 1925.
Лаговский Н. М. Обучение глухонемых устной речи. Александровск, 1911.
290
Лаптев В. Д. Некоторые вопросы конструирования технических средств для обучения глухих детей.—«Дефектология», 1973, № 3.
Лаптев В. Д., Цукерман В. А. Приборы видимой речи для глухих.— «Специальная школа», вып. 4. М., «Просвещение», 1964.
Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недостатками речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.
Леонгард 9. И. Значение контроля над произношением глухих дошкольников. В сб.: «Вопросы обучения и воспитания глухих дошкольников». Под ред. Б. Д. Корсунской. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.
Леонгард 9. И. Формирование устной речи. В сб.: «Методические указания к программе воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста». Под ред. Б. Д. Корсунской. М., 1964 (НИИД АПН РСФСР, ротапринт).
Леонгард д. И. Определение внятности речи глухих школьников. «Устная речь глухих и слабослышащих».— «Известия АПН РСФСР», вып. 140. М., 1965.
Леонгард Э. И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. М., «Просвещение», 1971.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., «Мысль», 1965.
Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение высказываний. М., «Наука», 1969.
Лубовский В. И. Способность к речевому общению и полная глухота.— «Дефектология», 1971, № 3.
Лурия А. Р. Травматическая афазия. М., Изд-во АМН СССР, 1947.
Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. М., Изд-во АПН РСФСР, 1950.
Лурия А. Р. Развитие речи и формирование психических процессов. В сб.: «Психологическая наука в СССР». Под ред. Б. Г. Ананьева, Г. С. Ко-стюка и др. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.
Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М., Изд-во МГУ, 1962.
Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.
Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов ребенка. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.
Лях Г. С. Роль мимического и звукового подражания в восприятии звуков речи детьми первого года жизни.— «Ученые записки Московского гос. пед. ин-та иностр. языков им, Мориса Тореза», т. 60. М., 1971.
Маркушина Л. П. Развитие слуха и речи у глухих учащихся с использованием аппарата РСР.—«Дефектология», 1971, N° 6.
Маккавеев В. А. Использование тактильно-вибрационных ощущений при чтении с губ.— «Дефектология», 1969, № 2.
Марциновская Е. Н. О дактильной речи.— «Дефектология», 1969, № 5.
Методические указания к программе воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста. Под ред. Б. Д. Корсунской. М., 1964 (НИИД АПН РСФСР, ротапринт).
Метт А. И. ж Никитина Н. А. Зрительное восприятие устной речи. М., Медгиз, 1952.
Метт А. И. и Никитина Н. А. Зрительное восприятие устной речи. М., «Просвещение», 1965.
Миллер Д. А. Психолингвисты. В сб.: «Теория речевой деятельности». Под ред. А. А. Леонтьева. М., «Наука», 1968.
Миронова Э. В. Разработка стандартных списков фраз для определения уровня зрительного восприятия устной речи. —«Дефектология», 1973, № 1.
Миронова Э. В. О способах оценки навыков чтения с губ.—«Дефектология», 1973, № 3.
Молоткова Г. Г. Влияние адаптации на понимание речи глухих слышащими. — «Дефектология», 1972, JS1 6.
Молоткова Г. Г, К вопросу о внятности речи глухих.—• «Дефектология», 1971, №. 4.
10*
291
Молоткова Г. Г. Восприятие устной речи глухих при различном опыте общения с ними. Автореф. канд. дисс. М., 1972.
Морозова Н. Г. Особенности овладения языком у глухонемых дошкольников. В кн.: «Труды научной сессии по дефектологии». М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.
Морозова Н. Г. Развитие речи в младшем школьном возрасте. В сб.: «Очерки психологии детей». Под ред. А. Н. Леонтьева и Л. И. Божович. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.
Морозова Н. Г., Корсунская Б. Д. Обучение и воспитание глухонемых детей дошкольного возраста. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.
Мусатова Е. П. Воспитание словесной речи у глухонемых дошкольников. Канд. дисс. Л., 1949.
Назарова Л. К. О роли речевых кинестезии в письме.— «Советская педагогика», 1952, № 6.
Нейман Л. В. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. М., Учпедгиз, 1959.
Нейман Л. В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.
Нейман Л. В. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. М., «Просвещение», 1970.
Никашина Н, А, Недостатки произношения и письма у учащихся первых классов массовых школ. В сб.: «Вопросы логопедии». Под ред. Р. Е. Левиной. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.
Николаева Л. В. Об уточнении приближенного произношения в первом классе школы глухонемых.— «Учебно-воспитательная работа в специальных школах», вып. IV. М., Учпедгиз, 1957.
Николаева Л. В. Уточнение произношения аффрикат в речи учащихся школы глухонемых.— «Специальная школа», вып. 3, 1959.
Николаева Л. В. Уточнение приближенного произношения слов в речи глухих школьников. Рукопись. М., 1970. (Готовится к изданию).
Нуделъман М. М. Об изменении сходных представлений у умственно отсталых и глухонемых школьников. В сб.: «Вопросы воспитания и обучения глухонемых и умственно отсталых детей». Под ред. И. И. Данюшевского и Л. В. Занкова. М., Учпедгиз, 1941.
Нуделъман М. М. О некоторых особенностях представлений учащихся вспомогательной школы. В сб.: «Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы». Под ред. И. М. Соловьева. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.
«Общая психология». Под ред. А. В. Петровского. М., «Просвещение», 1970.
Оксюкович Е. Д., Цукерман И. В. Тактафон — японский аппарат в помощь глухим при чтении с губ.— «Дефектология», 1970, № 1.
О работе с глухонемыми детьми в дошкольных учреждениях. Методические указания Министерства просвещения РСФСР. М., Учпедгиз, 1951.
Орфинская В. К. Методика работы по развитию речевого слуха в процессе обучения в слуховом классе. В сб.: «Методы исследования и воспитания слуха и ритма у глухих и тугоухих детей». Под ред. Д. В. Фельдберга. М., Учпедгиз, 1936.
Орфинская В. К. Ошибки в письме под диктовку у учащихся школы глухонемых детей. В сб.: «Вопросы сурдопедагогики», т. III. Каргосиздат,
1940.
Оппелъ В. В. К вопросу о методике обучения глухонемых звуковой речи по Малишу. В сб.: «Проблема воспитания слуха и речи в школе глухонемых». М., Учпедгиз, 1935.
Остроградский А. Ф. Руководство к первоначальному обучению глухонемых детей по звуковому способу. Спб., 1889.
Павлов И. П. Полное собрание сочинений, т. III, кн. 1—2; т. IV. М., Изд-во АН СССР, 1951.
292
Переслени Л. И. Кожная рецепция и возможность использования кожного анализатора для целей коммуникации.— «Вопросы психологии», 1968,
№4. Переслени Л. И. Особенности восприятия сложных тактильных сигналов у
глухих.— «Дефектология», 1970, № 5. Петрова В. А. Методика занятий по развитию речи с детьми второго года
жизни. М., Медгиз, 1962. Пешковский А. М. Сборник статей. Л., 1925. Пиотровский Р. Г. Информационные измерения языка. Л., «Наука»,
1968. Покровский Н. Б. Расчет и измерение разборчивости речи. М., Связьиздат,
1962.
Положение о работе слухового кабинета школы для глухих детей. М., «Просвещение», 1966.
Понгилъская А. Ф. Чтение. В кн.: «Обучение глухонемых русскому языку».
М., Учпедгиз, 1950.
Понгилъская А. Ф. Формирование словесного общения учащихся младших классов школы глухонемых.— «Известия АПН РСФСР», вып. 77. М.,
1956.
Понгилъская А. Ф. Формирование речевого общения учащихся младших классов школы глухонемых. В кн.: «Труды научной сессии по дефектологии». М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.
Понгилъская А. Ф. Учебник по развитию речи для первого класса школы глухих. М., Учпедгиз, 1960.
Понгилъская А. Ф. Обучение глухих детей русскому языку. М., Изд-во АПН
РСФСР, 1963. Поршнев Б. Ф. Речеподражание (эхолалия) как ступень формирования второй
сигнальной системы.— «Вопросы психологии», 1964, № 5. Программа восьмилетней школы для глухих детей. М., «Просвещение», 1962. Программа воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста. М.,
«Просвещение», 1964.
Программа для школ глухих. М., «Просвещение», 1965. Программа для школ глухих, ч. 1—2. М., «Просвещение», 1972. Программа слуховых занятий в школе для глухих детей. М., «Просвещение»,
1966.
Психология глухих детей. Под ред. И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой. М., «Педагогика», 1971.
Раевский А. П. Психология речи в советской психологической науке за 40 лет. Киев, Изд-во Киевского гос. ун-та им. Т. Г. Шевченко, 1958.
Pay Е. Ф. О работе с детьми раннего возраста, имеющими недостатки слуха и речи. М., Учпедгиз, 1950.
Pay Н. А. Чтение с губ. В помощь оглохшим и плохослышащим. М., 1929.
Pay Н. А. Дошкольное воспитание глухонемых. М., Учпедгиз, 1947.
Pay Н. А. и Pay Ф. А. Букварь для глухонемых. М., 1903.
Pay Н. А. и Ф. А. Краткое руководство к букварю «Я учусь говорить». М.,
Учпедгиз, 1932.
Pay Н. А. и Ф. А. Букварь для школ глухонемых. М., Учпедгиз, 1939.
Pay Ф. А. О методе целых слов. В сб.: «Умственная отсталость, слепота, глухонемота». М., Изд-во «Долой неграмотность!», 1927.
Pay Ф. А. Письменный метод. Там же.
Pay Ф. А. Бельгийский метод демутизации. В кн.: «Ученые записки дефектологического факультета МГПИ». Под ред. Д. И. Азбукина и Ф. A. Pay.
М., 1936.
Pay Ф. А. Методы первоначального обучения глухонемых словесной речи. В кн.: «Всероссийское совещание по вопросам обучения и воспитания глухонемых детей (тезисы докладов)». М., Наркомпрос РСФСР,
1938. Pay Ф. А. к Pay Ф. Ф. Методика обучения глухонемых произношению. М.,
Учпедгиз, 1959.
293
Pay Ф. Ф. К вопросу о восприятии фонем русского языка посредством чтения с губ. 1944. Рукопись. (Архив НИИД АПН СССР).
Pay Ф. Ф. Обучение глухонемых произношению. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.
Pay Ф. Ф. Руководство по обучению глухонемых произношению. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.
Pay Ф. Ф. О развитии навыка чтения с губ у глухих школьников.— «Специальная школа», вып. 3, 1967.
Pay Ф. Ф., Нейман Л. В., Белътюков В. И. Использование и развитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.
Pay Ф. Ф., Слезина Н. Ф. Устное слово. Изд-во АПН РСФСР, 1963.
Pay Ф. Ф., Слезина Н. Ф. Организация работы по технике речи в школе глухих. М., «Просвещение», 1967.
Pay Ф. Ф., Слезина Н. Ф. Руководство к учебникам «Произношение» для приготовительного, первого и второго классов школы глухих. М., «Просвещение», 1969.
Pay Ф. Ф., Слезина Н. Ф. Произношение. Учебник для приготовительного класса школы глухих. М., «Просвещение», 1969.
Pay Ф. Ф., Слезина Н. Ф. Произношение. Учебник для I—II классов школы глухих. М., «Просвещение», 1969.
Реформатский А. А. Введение в языкознание. М., «Просвещение», 1967.
Речь, артикуляция и восприятие. Под ред. В. А. Кожевникова и Л. А. Чи-стович. М.— Л., Изд-во АН СССР, 1965.
Ржевкин С. Н. Слух и речь в свете современных физических исследований. М., Изд-во ОНТИ НКТИ СССР, 1936.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., Учпедгиз, 1946.
«Русское литературное ударение и произношение». Под ред. Р. И. Аванесова и С. И. Ожегова. М., Гос. изд-во иностр. и нац. словарей, 1955.
Салахова А. Д. Звуковой состав лепета слышащего ребенка.—«Дефектология», 1971, № 2.
Салахова А. Д. Развитие звуковой стороны речи детей. Автореф. канд. дисс. М., 1972.
Свищев М. А. Воспитание и использование остатков слуха у глухонемых детей школьного возраста. В кн.: «Методика обучения глухонемых». Под ред. проф. Ф. A. Pay и доц. А. Г. Басовой. М., Учпедгиз, 1936.
Свищев М. А. Основы акупедии. «Ученые записки МГПИ им. В. И. Ленина», т. 36. М., 1946.
Селезнев И. Я. Вызывание у глухонемого произношения и чтения по губам. Спб., 1868.
Сеченов И. М. Избранные произведения, М., Изд-во АН СССР, 1952.
Сикорский И. А. Сборник научно-литературных статей. Киев, 1899.
Слезина Н. Ф. О временном использовании сокращенной системы фонем при первоначальном обучении глухонемых устной речи и грамоте.— «Известия АПН РСФСР», вып. 62. М., 1954.
Слезина Н. Ф. Применение технических средств при обучении глухих произношению.— «Дефектология», 1969, № 5.
Словарь современного русского литературного языка, т. 3, 15. М., Изд-во АН СССР, 1954, 1963.
Смоленский И. О логическом ударении. Одесса, 1907.
Соколов А. Н. Роль осознания движений в выработке двигательных навыков.— «Ученые записки науч.-исслед. ин-та психологии», т. 2. М., 1941.
Соколов В. М. Значение тактильно-вибрационной чувствительности в процессе обучения глухонемых.— «Ученые записки бурято-монгольского пединститута», вып. 8. Улан-Удэ, 1955.
Соколов А. Н. О речевых механизмах умственной деятельности.— «Известия АПН РСФСР», вып. 81. М., 1956.
Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. М., «Просвещение», 1968. Соколянсъкий 1е. Артикуляцши i схеми в рецепторнш та ефекторшй йот
294
глухошмих.-— «Украшсышй в!сник експериментально! педагопки та рефлексологи'», вып. 2 (5). Харшв, 1927.
Соколянский И. А. О чтении с губ глухонемыми.— «Учебно-воспитательная работа в специальных школах», вып. I. M., Учпедгиз, 1946.
Соловьев И. М. Изменение представлений в зависимости от сходства и различия объектов.—«Ученые записки Гос. науч.-исслед. ин-та психологии», т. I. M., 1940.
Соловьев И. М. О забывании и его особенностях у умственно отсталых детей. В сб.: «Вопросы воспитания и обучения глухонемых и умственно отсталых детей». М., Учпедгиз, 1941.
Соловьев И. М. К вопросу о репродуктивной и оперативной памяти глухих и нормально слышащих школьников.— «Дефектология», 1971, № 6.
Страхов Н. В. Вопросы психологии внутренней речи.— «Ученые записки Саратовского гос. пед. ин-та», вып. XII. Саратов, 1948.
Сурдопедагогика. Под ред. А. И. Дьячкова. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.
Темкин Я. С. Глухота и тугоухость. М., Медгиз, 1957.
Темкина И. Я. Отоаудиология и сурдопедагогика. В сб.: «Специальная школа», вып. 4. Под ред. А. И. Дьячкова. М., «Просвещение», 1967.
Темкина И. Я. Аудиометрические тесты в клинике тугоухости. Автореф. докт. дисс. М., 1971.
Темкина И. Я. Патофизиология глухоты и тугоухости. В кн.: «Психология глухих детей». М., «Педагогика», 1971.
Темкина И. Я., Кузъмичева Е. П., Леонгард Э. И. Развитие восприятия речи на слух. — «Дефектология», 1973, № 3.
Титова М. Ф. Усвоение глухими школьниками произношения слова при использовании дактильнои формы речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.
Тонкова-Ямпольская Р. В. Становление физиологических механизмов речи.— «Ученые записки Мое. гос. ин-та иностр. языков им. Мориса Тореза», т. 60. М., 1971.
Токарева О. А. О повышении внятности речи глухонемых при устранении фонологических дефектов произношения фонем.— «Известия АПН РСФСР», вып. 77. М,, 1956.
Торсуев Г. П. Проблемы теоретической фонетики и фонологии. Л., «Наука»,
1969.
Фант Г. Акустическая теория речеобразования. М., «Наука», 1964.
Фланаган Дж. Анализ, синтез и восприятие речи. М., «Связь», 1968.
Флери В. И. Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их состоянию и способам образования, самым свойственным их природе. Спб., 1835.
Флери В. И. О преподавании изустного слова глухонемым. Спб., 1859.
Фрадкина Ф. И. Возникновение речи у ребенка.— «Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена», т. XII. Л., 1965.
Фрумкина Р. М., Василевич А. П., Мацковский М. С. О единицах принятия решений при зрительном распознавании элементов текста. Материалы второго симпозиума по психолингвистике. М., «Наука», 1968.
Фрумкина Р. М. Вероятность элементов текста и речевое поведение. М., «Наука», 1971.
Хватцев М. Е. Недостатки речи у слепых детей и подростков и методы предупреждения и устранения их.— «Ученые записки Ленинградского пед. ин-та им. А. И. Герцена», т. XIII. М., 1939.
Хватцев М. Е. Письменная речь глухонемых в ее соотношении с устной речью.— «Ученые записки Ленинградского пед. ин-та им. А. И. Герцена», т. 38. Л., 1940.
Хватцев М. Е. О развитии процесса чтения у учеников приготовительного класса школы глухонемых.— «Известия АПН РСФСР», вып. 9. М., 1947.
Цеммелъ Г. М. Исследование по объективному (автоматическому) распознаванию звуков речи. Автореф. канд. дисс. М., 1961.
Цукерман В. А, Скорость восприятия устной речи, печатного текста и кодированной азбуки. В кн.: «Пятая научная сессия по дефектологии. Тезисы докладов». М., «Просвещение», 1967. Цукерман И. В. Тактильные и тактильно-вибрационные устройства для пере-
ГП; дачи речевой информации глухим.— «Специальная школа», вып. 4, 1968.
Цукерман И. В. Скорость восприятия различных форм речевой информации в норме и при нарушении слуха или зрения.— «Дефектология», 1959, № 3.
Цукерман И. В. Технические средства для общения с глухими. —«Дефектология», 1973, № 2.
Чадова С. В. О развитии навыка чтения с губ у глухих школьников.— «Специальная школа», вып. 3, 1967.
Чадова С. В. Зависимость навыка чтения с губ у глухих школьников от речи учителя.— «Дефектология», 1971, № 3.
Чуковский К. И. От двух до пяти. М., «Просвещение», 1966.
Чуманов А. И. Опыт организации слуховой работы в школе-интернате для глухих детей.—«Дефектология», 1971, № 3.
Шаумян С. К. Проблемы теоретической фонологии. М., Изд-во АН СССР, 1962.
Шварц Л. А. Роль сопоставлений при усвоении сходного материала.— «Известия АПН РСФСР», вып. 12. М., 1947.
Шварц Л. М. Интерференция и упражнение.— «Ученые записки Гос. науч.-исслед. ин-та психологии», т. II. М., 1941.
Шварц Л. М. К вопросу о навыках и их интерференции.— «Ученые записки Гос. науч.-исслед. ин-та психологии», т. II. М., 1941.
Швачкин Н. X. Развитие речевых форм у младшего дошкольника. В сб.: «Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста». М.— Л., Изд-во АПН РСФСР, 1948.
Швачкин Н. X. Развитие фонематического восприятия речи в раннем детстве.— «Известия АПН РСФСР», вып. 13. М., 1948.
Шкловский М. Л. Тактильно-вибрационная чувствительность у детей с расстройствами слуха, речи и зрения. В сб.: «Вопросы сурдопедагогики», т. III. Каргосиздат, 1940.
Шиф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. М., «Просвещение», 1968.
Щерба Л. В. Фонетика французского языка. М., Учпедгиз, 1939.
Элъконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.
«Abstracts of papers. International congress on education of the deaf». Stockholm, 1970 Alich G. Neue Untersuchungen uber das Absehen der Sprache vom Munde. XX.
Tagung des Bundes deutscher Taubstummenlehrer zu Dortmund. Essen,
1961
«American annals of the deaf». 1968, N 2 Barczi G. Horerwecken und Horerziehen. Salzburg, 1936 Beckmann G. und Schilling A. Hortraining. Stuttgart, 1959 Bell A. The mechanism of speech. New York, 1906 Best H. Deafness and the deaf in the United States. New York, 1943 Bezold F. Horvermogen bei Taubstummen und darauf fufiender Sprachunter-
richt durch das Gehor. «Organ der Taubstummenanstalten», 1899, N 45 Bieri E. Die Erscheinungsformen der Sprache und ihre Auswertung im Taub-
stummenunterricht. «International congress on the care of the deaf-mute».
Groningen, 1950
Brauckmann K. Absehunterricht nach dem Jenaer Verfahren. Jena, 1925 Braun A. Horen als Lernproblem fur resthorige Kinder im Vorschulalter und
Schulalter. Kettwig/Buhr, 1969 Breiner H. Die mechano-kutane Sprachvermittlung. «Neue Blatter fur Taub-
stummenbildung». 1962, N 1—2 Breiner H. und Retting W. Erste Ergebnisse mit einem tragbaren electrokutanen
Sprachvermittlungsgerat. «Neue Blatter fur Taubstummenbildung». 1967,
N 10—11
296
Breitsprecher A. Dactilologie und Kindergarten. «Die Sonderschule». 1965, N 4 Bruce D. Effects of context upon the intelligibility of heard speech. In: «Information Theory», ed. C. Cherry, London, 1956
Buchli M. International contact in the education of the deaf-mute. In: «International congress on the care of the deaf-mute». Groningen, 1950
Carr J. An investigation of the spontaneous speech sounds of five-year-old deaf-born children. «Journ. of speech and hearing disorders», v. 18, 1953
Carr J. The use of spontaneous speech. «The Volta Review». 1955, January
Carr J. Early speech development of deaf children. In: «Beport of the proceedings of the International congress on education of the deaf». Washington, 1964
Cruttenden A. A phonetic study of babbling. «The British journ. of disorders of communication». London, 1970, October
Cykes J. A study of the spontaneous vocalisations of young deaf children. «Psychological monographs», v. 52, 1940
Ewing A. Educational guidance and the deaf child. Manchester, 1957
Ewing A. and Ewing E. Teaching deaf children to talk. Manchester, 1964
Ewing I. Lip reading and hearing aids. Manchester, 1959
Ewing I. and Ewing A. Opportunity and the deaf child. London, 1947
Eymann K. Die vorschulische Erziehung geh5rloser Kinder. Zum 175jahrigen Bestehen der Gehorlosenschule. Leipzig. Berlin, 1953
Fant G. Acoustics of speech. The modern educational treatment of deafness. Manchester, 1960
Fischer P. Der Absehunterricht mit Schwerhb'rigen und Ertaubten. Hannover, 1890
Fletcher H. Speech and hearing in communication. New York, 1953
Forchhammer G. Imitativ Sprogundervisning. Kopenhagen, 1899
Forchhammer G. Taubstummenpadagogische Abhandlungen. Leipzig, 1930
Gault R. A Partial analysis of the effects of tactual-visual stimulation by spoken language. «Journ. of the Franklin institute», vol. 209, 1930, N 4
Gault R. On the effect of simultaneous tactual-visual stimulation in relation to the interpretation of speech. «Transactions of Illinois State Academy of science», vol. XXII, 1930.
Galloway J. The Bochester method. In: «Report of the proceedings of the International congress on education of the deaf». Washington, 1964
Geisperger F. Can written language in connection with fingerspelling be a primary means of communication for completely deaf children? «Abstracts of papers International congress on education of the deaf». Stockholm, 1970
Goldstein M. The acoustic method. The laryngoscope press. St. Louis, 1939
GSpfert E. Die Stellung der Schriftform der Wortsprache im Sprachunterricht. «Organ der Taubstummenanstalten», 1897
GSpfert H. Psychologische Untersuchungen uber das Ablesen vom Mund bei Ertaubten und Horenden. «Zeitschrift fur Kinderforschung», 28. Band. Berlin, 1924
Graser J. Der durch Gesicht-und Tonsprache der Menschheit wiedergegebene Taubstumme. Beyrouth, 1829
Guberina P. Verbotonal method and its application to the rehabilitation of the deaf. In: «Beport of the proceedings of the International congress on education of the deaf». Washington, 1964
Guelk R. and Huyssen R. Development of apparatus for the analysis of sound by the sense of touch. «Journ. acoust. soc. Amer.» 1959, N 3
Gutzmann H. Sprachheilkunde, 3. Auflage. Berlin, 1924
Halle M., Stevens K. Speech recognition: a model and a program for research. In: «The structure of language. Beadings in the philosophy of language». Englewood Cliffs, 1964
Haycock G. The teaching of speech. Washington, 1961
297
Heidsiek J. Der Taubstumme und seine Sprache. Breslau, 1889
Heidsiek J. Das Taubstummenbildungswesen in den Vereinigten Staaten Nord-amerikas. Breslau, 1899
Hermus A. Die Methode Malisch. Dillingen/Bayern, 1928
Hester M. Manual communication. In: «Report of the International congress on education of the deaf». Washington, 1964
Hill F. Anleitung zum Sprachunterricht Taubstummer Kinder. Essen, 1840
Hudgins C. A method of appraising the speech of the deaf. «The Volta Review», 1949, December
Hudgins C. Some of the problems encountered in teaching speech to deaf children. «American annals of the deaf». 1953, November
Hudgins C. Auditory training: its possibilities and limitations. «The Volta
Review». 1954, October Hudgins C. The development of communication skills among profoundly deaf
children in an auditory training program. «The modern educational treatment of deafness». Manchester university, 1960 Hudgins C. and Numbers F. An investigation of the intelligibility of speech of
the deaf. «Genet, psycholog. monog.» v. 25, 1942 Huizing H. Assessment and evaluation of hearing anomalies in young children.
In: «Proceedings of the international course in paedo-audiology.» Gronin-
gen, 1953
Husson R. La voix chantee. Paris, 1960 Husson R, Physiologie de la phonation. Paris, 1962 International conference on the education of the deaf. London, 1925 International congress on the care of the deaf-mute. Groningen, 1950 International congress on education of the deaf (Abstracts of papers). Stockholm,
1970
Irwin 0. Speech development in the young child. «The journ. of speech and hearing disorders». 1952, N 3
Jakobson R. Kindersprache, Aphasie und allgemeine Lautgesetze, Sprakveten-kapliga Sallskapets Forhandlingar, 1940—1942
Jacobson R. Why «Papa» and «Mama»? Reprinted from «Perspectives in psychological theory». Massachusets, 1960
Jacobson R. The role of phonic elements in speech perception. «XVIII International congress of psychology». Symposium 23. JI., 1966
Jacobson R. and Halle M. Fundamentals of language. The Hague, 1956
Johansson B. A new coding amplifier system for the severely hard of hearing. «Proc. 3d Internat. congress acoust.» Amsterdam, 1957
John Tracy clinic recearch papers, I—VIII, Los Angeles, California, 1957—58
Kainz F. Psychologie der Sprache. Stuttgart, 1954
Kaiser E. Die Artikulationsklasse. Halle, 1955
Kennedy E. Educational problems of the deaf. «American annals of the deaf». 1953, November
Kern E. Theorie und Praxis eines ganzheitlichen Sprachunterrichts fur das geho'rgeschadigte Kind. Freiburg, 1958
Lee B. Effects of delayed speech feedback. «Journ. acoust. soc. Amer.», 1950, N 22
Lee B. Artificial stutter. «Journ. speech and hearing disorders». 1951, N 16
Lenneberg E. Biological foundations of language. New York, 1967
Lenneberg E. Understanding language without ability to speak: a case report. «Journ. of abnormal and social psychology», v. 65, 1967
Liberman A., Cooper P., Harris K., Macneilage P. A motor theory of speech perception. In: «Speech communication seminar». Stockholm, 1962
Lindner G. Betrachtungen zum Absehen vom Blickpunkt der Informationstheo-rie. «Die Sonderschule». 1965, N 6
Lindner G. Grundlagen der padagogischen Audiologie. Berlin, 1966
Lindner G. Reduziertes Lautsystem in Gehorlosen-Vorschulteil? «Die Sonderschule». 1968, N 3
298
Lindner G., Brand E. Sprachperzeption durch Absehen mit Tastunterstutzung.
«Die Sonderschule», N 1, 1969 Lindner R. Der erste Sprachunterricht Taubstummer auf Grund statistischer,
experimenteller und psychologischer Untersuchungen, «Padagogisch-Psy-
chologischen Arbeiten». B. 1, Leipzig, 1910 Lindner R. Zum Sprachetasten und seiner methodischen Verwendung im Taub-
stummenunterricht. Archiv fur Sprach-und Stimmheilkunde und angewand-
te Phonetik. Berlin, 1937, Januar Love J. The operation of the language centres in normal and abnormal children.
«La Paraula», Barselona, MGMXXI Lumsden J. A new method of learning by direct experience. In: «International
congress on the care of the deaf-mute». Groningen, 1950 Magner M. Beginning speech for young deaf children. «The Volta Review»,
1953, January Markides A. The speech of the deaf and partially-hearing children with special
reference to factors affecting intelligibility. «The British journ. of disorders
of communication». London, October, 1970 McCarthy D. Language development in children. In: Carmitchel L. (ed.) «Manual
of child psychology», 1954
Metze E. Daktylologie und Lautsprache. «Die Sonderschule», N 2, 1964 Metze E. Zur Sprach anbildung gehorloser Vorschulkindern. «Die Sonderschule»,
1969, N 1 Meumann E. Die Sprache des Kindes. Abhandlungen herausgegeben. V. d.
Ges. f. deutsche Sprache in Zurich, VHI/1903 MooresD. Education of the deaf in the United States. University of Minnesota,
1969 Morkovin B. Experiment in teaching deaf pre-school children in the Soviet Union.
«The teacher of the deaf», 1960, October Morosova N. Pre-school education of deaf children in the USSR. In: «The modern
educational treatment of deafness». Manchester, 1960 Muller J. Das Absehen der Schwerhorigen. Hamburg, 1893 Mutter J. Spracherlernung des taubstummen Kindes auf ganzheitlicher Grund-
lage. International congress on the care of the deaf-mute. Groningen,
1950 Myklebust H. The psychology of deafness. New York, London, 1960]
Nitchie E. Lip-reading. New York, 1919
Numbers M. and Hudgins C. Speech perception in present day education for
the deaf. «The Volta Review», 1948, March
0'NeillJ., OyerH. Visual communication for the hard-of-hearing. London, 1962 Paul W. Die Silbenmechanik als Grundlage des Artikulationsunterrichts der
Taubstummen. Metz., 1908
Pimonow L. Vibrations en regime transitoire. Paris, 1962 Polish association of the deaf. 5-th congress of the World federation of the deaf.
Warsaw, 1967 Portmann M. et Portmann Cl. Precis d'audiometrie clinique. Paris, 1954
Potter R., Kopp G., Green H. Visible speech. New York, 1947
Pronovost W. A pilot study of the voice visualizer for teaching speech to the
deaf. In: «Report of the International congress on education of the deaf».
Washington, 1964
Pronovost W., Yenkin D., Anderson D. and Lerner R. The voice visualizer. «American annals of the deaf». 1968, March Quigley S. The influence of fingerspelling on the development of language,
communication and educational achievement in deaf children. University
of Illinois, 1968 Ran F. The concentric method of teaching deaf and dumb children to speak.
«The modern educational treatment of deafness». Manchester, 1960 Rau F. Probleme der Lautsprache in der sowjetischen Gehorlosenpadagogik.
«Die Sonderschule». 1967, N 5
299
Report of the proceedings of the international congress on education of the deaL
Washington, 1964 Reuss E. Rau F. F. und N. F. Slesina: Das gesprochene Wort. «Die Sonder-
schule». 1966, N 4 Risberg A. Visual aids for speech correction. «American annals of the deaf».
1968, March
Rotzer F.vtJbungsbuch fur Schwerhorige und Ertaubte. Miinchen, 1908 Savii L. Citanje govora sa usta. Beograd, 1969 Schilling R. Das kindliche Sprechvermogen. Freiburg, 1956 Schlorhaufer W. Gehorlose und schwerhorige Kinder. Hals-Nasen-Ohren-Heil-
kunde Handbuch (J. Berendes u. a.). B. Ill, Teil 3. Stuttgart, 1966 Schulte K., Rosier H., Ding H. Akusto-vibratorische Kommunikationshilfe.
Kettwig/Ruhr, 1969
Schultze F. Die Sprache des Kindes. Leipzig, 1880
Schumann G. und P. Samuel Heinickes gesammelte Schriften. Leipzig, 1912 Schumann P. tiber den Ausgang von der Sprechsilbe im Artikulationsunter-
richt der Taubstummen. «EOS», Heft 2. Wien, 1905 Scouten E. The place of the rochester method in American education of the
deaf. In: «Report of the proceedings of the International congress on
education of the deaf». Washington, 1964 Sedlackova E. Development of the acoustic pattern of the voice and speech in
the newborn and infant. Praha, 1967 Speech teaching in schools for the deaf. An association commitee report. «The
Volta Review». 1943, January
Srom F. Sprachunterricht und Daktylologie. «Die Sonderchule», N 2, 1965 Stern W. Helen Keller. Berlin, 1905 Sumby W. and Pollack I. Visual contribution to speech intelligibility in noise.
«Journ. of acoust. soc. Amer.», vol. 26, 1954 Tactil artificial ear. Tipe SR 2. «Kamplex». Assens, 1964 Taylor W. and Taylor I. Special education of physically handicapped children
in Western Europe. New York, 1960 Tervoort B. Speech and language development in early childhood. «The teacher
of the deaf». 1964, February The modern educational treatment of deafness. In: «Report on the international
congress». Manchester, 1960 Thomas W. Intelligibility of the speech of deaf children. In: «Report of the
proceedings of the international congress on education of the deaf». Washington, 1964 U den A. van. A sound-perceptive method. The modern educational treatment
of deafness. Manchester, 1960 Urbantschitsch V. tJber Horiibungen bei Taubstummheit und bei Ertaubung
im spateren Lebensalter. Wien, 1895 Vangoidsenhoven I. Commentaires de la methode Beige en ce qui concerne les
exercices des organes vocaux et 1'apprentissage de la parole. In: «International congress on the care of the deaf-mute». Groningen, 1950 Vatter J. Die Ausbildung des Taubstummen in der Lautsprache. Frankfurt
a/M. 1891 Vegely C. Monitoring of monosillabic words by deaf children. In: «Report of
the proceedings of the International congress on education of the deaf».
Washington, 1964 Watson T. Auditory training and the development of speech in deaf children.
In: «International congress on the care of the deaf-mute». Groningen, 1950 Watts W. Auditory training. «The teacher of the deaf». 1969, January, March Wedenberg E. Auditory training of severely hard of hearing pre-school children.
Stockholm, 1954 Wedenbevg E. Auditory training of the severely hard of hearing using a
coding amplifier. Proc. 3d Internat. cong. acust. Amsterdam, 1957 Weir R. Some questions on the child's learning of phonology. In: Smith F. and
Miller G. «The genesis of language», London, 1966
300
Werner F. Psychologische Begriindung der Deutschen Methode des Taubstum-
men-Unterrichts. Berlin, 1906 Whitehurst M. Auditory training for children. New-York rehabilitation center,
1955
WhetnallE. and Fry D. The deaf child..London ,1964 „ ,
Williams H. The pre-school education of the deaf children in Russia. «The teacher of the deaf». 1960, October
Woodward M. and Barber C. Phoneme perception in lipreadmg. In: «John Tracy clinic research papers», XI. Los Angeles, 1960
ОГЛАВЛЕНИЕ
|
|
|
3 |
Глава |
I. |
Характеристика устной речи |
5 |
Глава |
II. |
Развитие устной речи у нормально слы- |
|
|
|
шащего ребенка |
29 |
Глава |
III. |
Глухота и ее влияние на судьбу устной |
|
|
|
речи |
55 |
Глава |
IV. |
Сенсорная база для усвоения глухими |
|
|
|
устной речи |
65 |
Глава |
V. |
Механизм восприятия глухими устной |
|
|
|
речи |
113 |
Глава |
VI. |
Механизм произношения у глухих . . . |
138 |
Глава |
VII. |
Значение устной речи для глухих .... |
149 |
Глава |
VIII. |
Задачи обучения глухих устной речи |
165 |
Глава |
IX. |
Методы обучения устной речи |
172 |
Глава |
X. |
Обучение устной речи в детском саду |
|
|
|
для глухих |
215 |
Глава |
XI. |
Обучение устной речи в школе для |
|
|
|
глухих |
236 |
Глава |
XII. |
Новейшие поиски и ближайшие пер- |
|
|
|
спективы |
267 |
|
|
Литература |
287 |
Федор Федорович Pay
Устная
речь
глухих
Редактор
Л. С. Д еноткин'а
Художественный редактор Ф. К. Мороз
Технический редактор Т. Е. Прыткова
Корректор
В. С. Антонова