Раздел III

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ {ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ)

$ 1. Особенности устного речевого общения

Речевое общение осуществляется в разных формах и видах и протекает в различных условиях; оно может преследовать раз­ные конкретные цели. Высказывания говорящего могут быть об­ращены к собеседникам, которые находятся в непосредственной близости и участвуют в разговоре, или к людям, которые вос­примут обращенную к ним речь при помощи чтения или техни­ческих средств связи. В зависимости от названных факторов го­ворящему или пишущему понадобятся разные виды и формы ре­чи. Продуцирующий речь, активно ею пользующийся заинтере­сован в том, чтобы его быстро и правильно поняли, т. е. воспри­няли, осознали то или иное высказывание и прореагировали на него. Это обстоятельство тоже обязывает к выбору в общении разных форм и типов речи, отличающихся по синтаксической структуре, по степени развернутости высказываний. Но в лю­бом случае общение всегда процесс двусторонний. Чтобы состо­ялся обмен мыслями (была бы реализована цель общения), не­обходимо понимание речи и продуцирование ее. Однако овладе­ние навыками понимания речи опережает возможности активно­го речевого общения.

С точки зрения условий функционирования речи различают общение непосредственное и опосредованное (при помощи пись­ма и чтения). К первому относят живое общение, обмен собесед­ников мыслями, выражаемыми в отдельных высказываниях (предложениях). Если последние объединяются общей темой, то говорящие становятся участниками диалога, в котором одни реплики находятся в смысловой зависимости от других. Однако и в этом случае каждая очередная реплика участников разгово­ра представляет собой относительно законченное высказывание.

Непосредственное, устное общение в виде отдельных реплик (например, вопрос и ответ на него, поручение, сообщение о его выполнении и др.) или в виде живого диалога (в котором ком­бинируется некоторое количество отдельных относительно крат­ких высказываний) мы и будем называть разговорной (или диа­логической) речью. Данный вид общения надо отличать от устной и письменной описательно-повествовательной (или мо­нологической) речи, для которой характерно связное, подробное изложение событий, описание явлений, предметов и т. д. Такая речь, как правило, выливается в монолог или ряд последовательных монологов; говорящий или пишущий в развернуто» форме сообщает о каких-то событиях, явлениях, фактах действительности, дает им оценку и т. д.

Устное общение (в форме диалога) протекает обычно в наглядной ситуации, в связи с теми или иными видами деятельно­сти (труд, приобретение знаний и навыков, проведение досуга игры и пр.). Это обстоятельство, а также известный лаконизм разговорной речи делают ее с педагогической точки зрения наи­более целесообразной для использования в качестве первичной формы общения на начальных этапах обучения детей с нарушенным речевым развитием. В пользу такого отношения к раз­говорной речи в специальной школе свидетельствует и то обстоя­тельство, что в ходе овладения речью нормально развивающим­ся ребенком эта форма является первичной или сходной. Не­сколько позднее параллельно с устной диалогической у детей развивается устная описательно-повествовательная (монологи­ческая) форма речи. Что же касается письменной речи (с овла­дением которой появляется возможность опосредованного обще­ния через письмо и книгу), то она у детей (в подавляющем большинстве случаев) формируется лишь в школьные годы, под воздействием обучения и на основе развитой устной формы(диалогической и монологической).

Отмеченная последовательность в формировании разных форм и типов речи у учащихся как одна из общих закономер­ностей речевого развития должна быть учтена в процессе обу­чения детей с тяжелыми нарушениями речи. Но это не значит, что сначала ученики специальной школы должны овладеть только диалогической речью, а затем монологической (устной и письменной).

Нетрудно заметить, что в живом общении постоянно переме­жаются элементы диалогической и монологической речи (наря­ду с отдельными относительно краткими репликами в диалог нередко включается более развернутое повествование, описание, рассуждение, обоснование, оценка). Поэтому отдельно о каждом из этих типов речи можно говорить в значительной мере услов­но, имея в виду их различие лишь с целью осуществления спе­цифического подхода к обучению каждому из них и последова­тельного преодоления трудностей овладения ими. Очевидно также и то, что описательная речь, повествование, рассказ стро­ятся из отдельных высказываний (предложений), как нечто це­лое составляется из частей. Но эти части (единичные высказы­вания разговорного типа), соединяясь в более сложное целое повествование), в монологической речи преобразуются, изменяют очень часто свою синтаксическую структуру, становятся более развернутыми и сложными по составу.

Приведенные положения весьма существенны для методики обучения языку как средству общения, так как пути овладения разными видами и типами речи, ее пониманием и продуциро­ванием различны и, следовательно, требуют дифференцирован­ного подхода к педагогической работе.

Чтобы непосредственно перейти к вопросам обучения устной (разговорной) речи, необходимо хотя бы кратко остановиться на функциях, которые она выполняет в процессе общения.

С помощью разговорной речи собеседники могут побуждать друг друга к определенным действиям, поступкам. Тем самым данная форма речи способна выполнять функцию регулятора различных видов деятельности (в том числе и речевой): Возьми красный карандаш, Покажи, что ты нарисовал, Скорее принеси молоток, Расскажи, пожалуйста, как ты отдыхал летом, Узнай и Анны Ивановны, когда мы пойдем на прогулку.

Другая функция разговорной речи связана с необходимостью в ходе общения что-то сообщить о себе, о других людях и их действиях, о предметах, их свойствах, выразить свое отношение к явлениям окружающей действительности. Оценочный момент всегда сопутствует сообщению, но выражается по-разному: или в виде простой констатации факта относительно, например, вре­мени его совершения, или прямым образом, когда указывается положительное или отрицательное отношение говорящего к ка­кому-то предмету, явлению. Примерами высказываний разговор­ного типа, выполняющих функцию сообщения (утвердительно-то, отрицательного, с ясно выраженной эмоциональной оценкой у. без нее), могут служить такие, например, фразы: Я не понял, Витя заболел, Какие красивые цветы, Этот фильм интересный, Мне не нравится эта игра, Я решил задачу, Сегодня мы пойдем на экскурсию, Какой большой гриб!

Наконец, широко используются высказывания разговорного типа в познавательной функции (например, Как называются эти цветы? Почему вода замерзла? Сколько стоит билет?).

Названные функции разговорной речи учитываются при опре­делении задач, содержания, организации и методов работы по ее развитию у учащихся специальной школы.

Функциональное разграничение высказываний разговорного типа находит свое выражение в их синтаксисе. Соответственно названным функциям разговорной речи в общении используют­ся побудительные, повествовательные и вопросительные предло­жения. Языковая структура каждого из них специфична в лек­сическом и грамматическом отношении.

В языковом (лексико-грамматическом), психологическом и дидактическом планах наиболее подходящими для организации общения на самых начальных ступенях речевого развития учащихся специальной школы являются побудительные фразы^! Они находят очень широкое использование в начальном обуче­нии языку в связи с тем, что:

их содержание очень легко семантизируется, поскольку они используются преимущественно в наглядной ситуации (Синиц карандаш дай Нине, а зеленый Вите);

понимание их можно проверить по тому, как выполняется учеником поручение (т. е. здесь не обязательна активная речь ученика);

с их помощью легко организовать коллективную деятель­ность детей, актуальность их легко осознается детьми (за сло­весным побуждением следует выполнение действия, обстановка в результате этого меняется, сразу, непосредственно обнаружи­вается результативность высказываний);

их использование неотделимо от действий, от разных форм активности детей, поэтому словесные побуждения оказываются непосредственно мотивированными, целесообразными, оправдан­ными;

относительная синтаксическая простота, единообразие форм глагола в побудительных фразах особенно удобны для началь­ной ступени развития речи (Нина, встань, Мальчики, встаньте).

Названные особенности побудительных предложений позво­ляют создавать элементарную базу для пассивной и активной речи детей.

Во-первых, используя побуждения, можно привлечь значи­тельный по объему словарь. Например, с помощью инструкций возможно вводить в речь любые имена существительные, обо­значающие предметы, особенно такие, с которыми учащиеся могут манипулировать в классной или внеклассной обстановке (учебные вещи, игрушки, фрукты, овощи, одежда, обувь, посуда, цветы, инструменты, продукты питания и т. д.).

Во-вторых, побудительные высказывания могут быть исполь­зованы для развития понимания и активизации в речи грамма­тических форм и конструкций (Достань из шкафа книгу, Достань из шкафа книги; Налей в стакан воды, Перелей воду в банку, Возьми тетрадь, которая лежит на столе, Поправь картину, что­бы она висела прямо).

В-третьих, с помощью побудительных фраз легко перейти к использованию повествовательных предложений (Покажи картину: «Дети играют в мяч», Нарисуй: «Мальчик сажает де­рево»).

И в-четвертых, широкое применение учителем словесных по­буждений в форме поручений и приказаний дает учащимся об­разцы для подражания. Накапливаемый пассивный речевой запас может быть на определенной ступени активизирован. При

этом использование побудительной речи подготавливает не толь­ко к диалогической (поскольку развивает умение понимать и строить фразу), но и к монологической форме общения (напри­мер, сложные поручения, состоящие из цепочки побудительных предложений, могут послужить основой для связного повество­вания при отчете детей о выполнении этих поручений).

Повествовательные фразы для учащихся менее актуальны, особенно если иметь в виду использование их в наглядной си­туации (например, сообщение о том, что книга лежит на столе, не несет ученикам новой информации, поскольку они видят дан­ный предмет и, естественно, воспринимают его местоположение). Но, чтобы иметь возможность реально оценить информативную ценность описательно-повествовательной речи (при восприятии устных рассказов учителя, товарищей по классу, в процессе чте­ния книги), учащиеся должны пройти через многократные упражнения в восприятии и построении, прежде всего на наглядной основе, именно повествовательных предложений (отдельных и в составе рассказов по картинам, о выполненной работе, о ка­никулах, на заданную тему и др.).

В этих упражнениях, особенно в тех случаях, когда сообщае­мая информация не имеет наглядной опоры, для учащихся со­держится значительный элемент новизны, что способствует по­вышению интереса к речи (например, дети поочередно сообщают о том, как каждый из них провел дома выходной день, переска­зывают содержание прочитанной книги, которую другие дети не читали, и т. п.).

Повествовательные фразы учителя, которые он использует в диалоге, могут, конечно, быть актуальными для учащихся, нести им новую информацию и в том случае, если беседа ведется на наглядной основе, например по картине. Но новизна и, сле­довательно, оправданность использования повествовательных предложений достигается за счет включения в них лексико-грамматического материала, непосредственно не соотносимого с изо­бражением на картине. Однако для понимания и построения фраз с отвлеченным содержанием требуется более высокий уровень развития речи и мышления учащихся. Подготовить этот уровень может широкое на первых порах использование побудительных высказываний, а также учебные, тренировочные упраж­нения в построении повествовательных фраз сначала на нагляд­ной, а затем и на отвлеченной основе.

Использование вопросительных предложений (понимание и построение) также может быть более или менее мотивирован­ным. Свою познавательную функцию несет лишь вопрос, кото­рый действительно задан с целью получить нужную информа­цию. (Сравни: Какую книгу ты вчера читал? и Где лежит кни­га?— дети видят, что она лежит на столе.) Поэтому приходится различать собственно использование учащимися вопросов для приобретения сведений и использование вопросов в целях тренировок (овладение определенной структурой, разновидностью вопросов, установление синтаксических связей в предложениях, составление вопросного плана к тексту и т. п.). В первом случае необходимо создать такую ситуацию, когда заданный вопрос ло­гически оправдан (например, учащиеся хотят узнать, как назы­вается незнакомый им предмет, для чего он нужен, из чего сде­лан и т. д.).

Особенности восклицательных предложений также требуют использования их в такой ситуации, в которой экспрессия была бы достаточно ясно выражена, а соответствующая интонация оказалась естественной, оправданной и поэтому понятной детям.

В дидактических целях обучение разным в функциональном отношении высказываниям может и должно быть выделено в качестве специальной задачи. Поэтому на уроках развития речи развертывается работа над отдельными репликами, разно­видностями инструкций (поручений, приказаний), сообщений, отчетов, вопросов и др. Вместе с тем живое общение требует использования разнообразных видов реплик, разных функцио­нальных типов предложений. Это и находит свое выражение в объединении их в диалоги и беседы. Особенностями последних является логическая последовательность, смысловая связь вхо­дящих в них реплик между собой, подчиненность их определен­ной теме, смысловой задаче. Следовательно, в ходе обучения диалогу и беседе учащиеся получают практику восприятия и построения фраз (реплик), а также овладевают связной речью, ее логикой. Эти качества речи особенно важны для понимания и построения монолога.

Таким образом, рассмотрение некоторых особенностей непо­средственного устного общения подвело нас к выводу о том, что овладение им есть ступень в речевом развитии учащихся. Тре­нируясь в диалогической форме общения, дети постепенно го­товятся к пользованию более сложным, но совершенно необ­ходимым типом речи — монологом в устной и письменной форме.