Адаптивная школа

Не ребенок должен приспосабливаться к школе, а напротив, именно школа стремится адаптироваться к любому ученику, принимая во внимание его склонности и способности, состояние физического и психического здоровья. Вот почему адаптивная школа одновременно выстраивает линии лицейского, гимназического, коррекционно-развивающего и начального профессионального образования, осуществляя на деле разноуровневое дифференцированное обучение и развитие учащихся.

Адаптивная образовательная модель — модернизированная массовая общеобразовательная школа для учащихся со смешанными способностями.

Базовые черты адаптивной школы:

- наличие неоднородного (гетерогенного) состава учащихся ("Школа для всех");

- ориентация на способности, склонности, потребности, жизненные планы каждого учащегося;

- гибкость, открытость, своевременное адекватное реагирование на изменения социокультурной и психолого-педагогической ситуации при удержании основных базовых ценностей школы;

- создание всех необходимых условий для реализации вариативного образования в рамках одной школы (обновление содержания образования, отбор педагогических технологий и т.п.);

- обеспечение содержательной и методической преемственности на всех этапах обучения и развития ребенка;

- разнообразные формы дифференциации и многопрофильность обучения;

- наличие диагностических, организационных и дидактических процедур, позволяющих осуществлять мягкие формы дифференциации, предполагающие перманентную перегруппировку учащихся на основе отслеживания динамики их развития;

- здоровье физическое, психическое и нравственное, как интегральный показатель эффективности функционирования модели;

- оптимальная комбинация учебно-образовательных моделей.

Условия.

Концептуальная система условий и способов построения и развития адаптивной школы:

- наличие общей, принимаемой большинством сотрудников школы педагогической философии, определяющей миссию школы, ее базовые ценности;

- наличие ясной концепции и программы развития школы;

- организация комплексной медико-психолого-дефектологической службы, позволяющей обеспечить всестороннюю диагностику учебно-воспитательного процесса, отслеживание динамики развития учащихся;

- преобразование школы в Центр образования, включающий детский сад, начальную, среднюю и старшую школы с выходом на вузы, что позволяет обеспечить содержательную и методическую преемственность на всех этапах обучения и развития;

- гибкая организация учебно-воспитательного процесса, учитывающая динамику развития детей, их психофизиологические особенности, способности и склонности;

- создание соответствующих научных, организационно-педагогических и управленческих инфраструктур, призванных обеспечить преобразование школы в действующую адаптивную модель;

- кадровое обеспечение масштабных системных преобразований школы, где центральной задачей становится удержание педагогов в исследовательской позиции, установление их продуктивного взаимодействия (диалога) со специалистами других наук о человеке (медиками, психологами, дефектологами и т.п.).

Управление адаптивной школой:

- стратегическое и тактическое планирование адаптации различных педагогических систем и технологий в условиях государственной массовой школы;

- специальные управленческие структуры и процедуры, обеспечивающие организацию продуктивного диалога носителей различных педагогических концепций, целью которого является выработка протоколов согласованных действий;

- руководство педагогическими кадрами как мотивация выработки педколлективом особой метакультуры с общими взглядами на значение многопарадигматической кооперации, открытостью к коммуникации, ориентированностью на потребности ученика и общества;

- особый в адаптивной школе характер контроля, предполагающий ориентацию не только на обученность как конечный результат деятельности педколлектива, но, прежде всего, на адаптированность ученика к школе и жизни.

Выводы:

- В условиях становления вариативного образования адаптивная школа как модернизированный тип массовой общеобразовательной школы представляет собой его оптимальный вариант, поскольку охватывает не отдельные категории учащихся, а всех детей, независимо от их способностей.

- Дифференцированный подход к учащимся в наиболее адекватной форме осуществим на основе комплексного медико-психолого-педагогичекого анализа, при скоординированных усилиях специалистов разных областей.

- Педагогический плюрализм адаптивной школы состоит не в эклектическом заимствовании разнородных теорий и методов, а в многопарадигматической кооперации и сбалансированном использовании разнообразных педагогических систем и технологий.

- Принципиальная особенность адаптивной школы заключается не в специфике функционирования ее модулей, а в их оптимальной комбинации, обеспечивающей гармонизацию образовательных парадигм и преемственность учебного процесса.

- Функционирование адаптивной школы определяется согласованием образовательных и организационных моделей на основе особой системы управления.

- Специфика управляющей системы адаптивной школы определяется:

- наличием субъектов управления, реализующих систему адаптивности (в обычной школе они отсутствуют);

- усилением управленческой функции координации между всеми субъектами, ответственными за реализацию идеи адаптивности;

- определенной трансформацией функции контроля, который в адаптивной школе прежде всего выполняет роль обратной связи, дающей своевременное, всестороннее и объективное представление о самочувствии учащегося;

- особой системой подготовки и переподготовки педагогических кадров, которые должны иметь полидисциплинарные знания о ребенке.

Педагогическая философия и ценностные основания

Ценностный взгляд на качество образования

* Объектом культурно-исторической педагогики является духовная сфера личности.

* Ее предметом следует считать процесс передачи ценностей культуры следующим поколениям.

* Одновременно целью, основанием и важнейшим условием существования культурно-исторической педагогики является духовная свобода, вне которой невозможны осмысленные движения в культуре.

* Воспринимая культуру как единое живое целое, культурно-историческая педагогика выполняет особую синтезирующую функцию: синтез культур, научных знаний и духовного опыта человечества.

* В контексте культурно-исторической педагогики когнитивно-информационная линия сохраняется, но уточняется, углубляется и переосмысливается.

* Результатом такого переосмысления является постепенное расширение сферы влияния культурно-исторической педагогики ценностей и смыслов не только на отбор содержания образования, но также на методы, способы и условия трансляции культуры.

* Не игнорируя важность отработки адаптационных механизмов, позволяющих молодому человеку с наименьшими потерями и в краткие сроки встроиться в бурный цивилизационный процесс, культурно-историческая педагогика, вслед за психологией, но уже на философском и культурологическом уровне, настаивает на продуктивности духовных и нравственных кризисов, преобразующих личность.

* Культурно-историческая педагогика концентрирует свое внимание не только на высотах человеческого духа, но стремится укрепить основы достойного обыденного человеческого существования.

* Принципиальной позицией культурно-исторической педагогики является осознание того, что воспитанные столетиями привычки, образ мыслей и культура народа не в меньшей степени влияют на материальное производство, нежели экономика на духовную сферу. В итоге она утверждает примат духовного над материальным.

* Осуществляя процесс передачи нетленных ценнностей в контексте глубинных цивилизационных процессов, происходящих в мире, культурно-историческая педагогика расширяет и укрепляет свои основания, существуя на стыке философской антропологии и культурологии, не игнорируя накопленный человечеством опыт прозрений и интуиций.

* В целом культурно-историческая педагогика намечает пути культурного цивилизационного воспитания молодого поколения России в посткоммунистический период.

Переосмысление содержания образования

* Культурно-историческая педагогика не требует коренного пересмотра содержания образования, но настаивает на его ценностном переосмыслении;

* Считая своей важной задачей удержание духовного строя жизни, педагогика ценностей и смыслов фиксирует в содержании образования не только материальную, но и духовную реальность, рассматривая под этим углом зрения события и явления истории и культуры;

* Не отрицая важности и необходимости научных методов познания, культурно-историческая педагогика осознанно восстанавливает в правах мифо-поэтический способ постижения мира, распространяя его не только на искусство, но и на другие сферы, затрагивающие общественной сознание;

* Рассматривая содержание образования как важнейший инструмент самостроительства личности, культурно-историческая педагогика, опираясь на опыт человечества, стремится одновременно к избавлению от избыточного антропоцентризма и к преодолению разлагающих нравственных последствий кризиса веры в человека;

* Чрезвычайную ценность в контексте культурно-исторической педагогики приобретает трагический, но благотворный опыт выстаивания и преображения, сохранения человеческого достоинства вопреки обстоятельствам, запечатленный в духовной, мемуарной и биографической литературе;

* Философской основой педагогики ценностей и смыслов следует признать духовный индетерминизм, вне которого невозможен координированный рост свободы и ответственности личности.

Демонология культуры и основы духовной безопасности

* Осознавая свою ответственность, культурно-историческая педагогика сосредотачивается не только на вершинах человеческого духа, но уделяет большое внимание трезвому анализу его срывов.

* К такого рода срывам она относит массовые психозы, духовные эпидемии, коллективные истерики, периодически возникающие на национальной, конфессиональной, социальной и идеологической почве.

* Анализируя причины, симптоматику и особенности разнообразных духовных патологий, культурно-историческая педагогика стремится максимально мобилизовать все культурные ресурсы для выработки действенных средств педагогической диагностики и профилактики духовной одержимости.

* К таким средствам в арсенале педагога следует отнести:

- демифологизацию сознания, направленную на разоблачение злобных идеологических и политических мифов, развенчивающих разум и сводящих человека к животному. (Понимаемая как борьба с химерами, демифологизация не противоречит восстановлению в правах мифо-поэтического способа познания, призванного вернуть человеку утраченную целостность мировосприятия. Химеры и утопии как раз эту целостности разрушают),

- философский анализ глубинных причин "срывов" свободы в своеволие с последующей выработкой педагогической стратегии, обеспечивающий координированный рост свободы и ответственности личности,

- культурологический и социально-психологический анализ деструктивного поведения человека, позволяющий педагогу осознано формировать у своих воспитанников основы духовной безопасности.

* Используя междисциплинарные средства диагностики, культурно-историческая педагогика фиксирует внимание учащихся на следующих признаках духовного бешенства:

- притязание на абсолютную полноту истины,

- опасное знание о том, в чем состоит благо другого,

- черно-белая картина мира, предполагающая деление на "своих" и "чужих",

- демонизация "чужих" и идеализация "своих",

- нетерпимость, агрессия как средство внутригруппового сплочения,

- вера в простые, быстрые, окончательные решения сложных проблем истории и культуры,

- возвышенная, звонкая риторика, возбуждающая низменные инстинкты и страсти.

* Учитывая, что в основе возникновения духовных эпидемий чаще всего лежит присущее человеку стремление к идеалу, культуро-историческая педагогика разводит смешанные в массовом сознании понятия идеала и утопии:

* Поскольку философский анализ разнообразных форм духовного равенства сводит их первопричину к рабству перед временем (прошлым, настоящим, будущим), культурно-историческая педагогика видит свою главную задачу в укоренении человека в вечности, ибо только на этой основе возможно преодоление всевозможных страхов и фобий.

* Руководствуясь обозначенным выше базовыми подходами, культурно-историческая педагогика считает необходимым расставить следующие акценты в содержании образования и воспитания:

- проявлять предельную осторожность, корректность и взвешенность в оценках событий, явлении и фактов истории и культуры, содержащих деструктивный потенциал (генезис межнациональных конфликтов, межконфессиональных споров и т.п.),

- давать принципиальную жесткую отповедь мифам и теориям, содержащим человеконенавистнические идеи. (При этом постоянно помнить, что учитель воюет не с людьми, и тем более не с детьми, которые всего навсего воспроизводят предрассудки взрослых, а с злобными идеями),

- осуществлять профилактику любых форм группового нарциссизма на национальной, религиозной и иной почве,

- считать запрещенным приемом в культуре в целом, и в педагогике в частности, эксплуатацию мстительной памяти, служащей духовным обоснованием ненависти каждого нового вступающего в жизнь поколения. (Помнить все, включая скорбные, трагические страницы истории, и использовать этот горючий материал в подстрекательских целях не одно и тоже),

- не бояться в разумных, щадящих юношескую психику пределах живописать эксцессы, сопровождающие любые бунты, революции и войны, этнические и религиозные конфликты, воспитывая тем самым устойчивое отвращение к любым формам насилия. (Психологически это лучше делать на "чужом" и отдаленном во времени историческом материале),

- в доступной, популярной форме вкрапливать в гуманитарные курсы и дисциплины старшей школы социально-психологического знания об анатомии человеческой деструктивности, механизмах массового внушения, во многом определяющих поведение человека в экстремальных ситуациях,

- целенаправленно раскрывать многообразные и изощренные формы психологического насилия, методы и способы манипулирования людьми, расхожие приемы социальной и политической демагогии,

- неизменно подчеркивать и доказывать, что единственным достойным человека способом решения проблем и конфликтов является диалог.

Святая наука - расслышать друг друга

* В формировании потребности в диалоге состоит одна из важнейших задач культурно-исторической педагогики.

* В свою очередь, потребность в диалоге базируется на безоговорочном личностном признании его, единственным достойным способом решения сложных, запутанных проблем истории и культуры.

* Успешность и конструктивность диалога во многом зависит от учета культурологического и социально-психологического контекста обсуждаемых проблем. Введение в этот контекст учащихся следует считать важнейшей педагогической задачей.

* В невротизированных сообществах правильно построенный диалог выполняет культурно-терапевтическую функцию, позволяя снимать накопившееся напряжение посредством терпеливого, открытого, всестороннего обсуждения накопившихся проблем.

* В формировании интеллектуальных и личностных качеств, позволяющих обсуждать общие проблемы на разных языках: мировоззренческих, конфессиональных, этнокультурных - культурно-историческая педагогика усматривает суть процесса воспитания толерантности.

* Наличие у человека постоянной потребности в глубоком внутреннем диалоге не только с самим собой и современниками, но также с людьми, оставившими свой живой след в культуре, неоспоримо свидетельствует о напряженной духовной жизни, подлинной укорененности личности в культуре, следовательно, об успешном достижении целей культурно-исторической педагогики.

* В конечном счете, диалог есть ни что иное, как действенный способ осознания и духовного усвоения общечеловеческой солидарности.

Ценностное управление

* Под ценностным управлением подразумевается процесс постепенного терпеливого переосмысления целей образования всеми субъектами педагогической деятельности, с последующей выработкой общей для всего школьного коллектива духовной культуры, позволяющей педагогам в оценке своей деятельности руководствоваться не только традиционными критериями обученности детей, но внимательно фиксировать этапы их личностного роста, происходящего по мере освоения ребенком иерархии ценностей.

* Поскольку ценностные подходы к образованию в полной мере реализует культурно-историческая педагогика, можно с полным правом утверждать, что ценностное управление есть специфическая управляющая система, решающая задачи освоения культурно-исторической педагогики всеми субъектами учебно-воспитательного процесса.

* С позиции управления культурно-историческая педагогика является долгосрочной образовательной стратегией.

* Фундаментальные подходы культурно-исторической педагогики и современной философии управления совпадают, ибо обе науки в конечном итоге ориентируются на ценности и смыслы культуры, способы их трансляции. Следовательно, сутью ценностного управления становится встречное движение культурно-исторической педагогики и современного менеджмента.

В контексте ценностного управления происходят изменения в реализации классических управленческих функций.

* В планировании:

* повышается удельный вес целеполагания, придающего планированию стратегический характер,

* появляется возможность более органично увязывать цели обучения и воспитания,

* меняется соотношение задач когнитивно-информационной и культурно-исторической педагогики в пользу последней,

* появляется необходимость планировать и координировать деятельность ряда субъектов управления, специально занятых реализацией культурно-исторических подходов в образовании.

* В руководстве учебно-воспитательным процессом:

* возрастает функция поддержки, выражающаяся в гибкости и мобильности всех субъектов управления, способных и готовых, по мере необходимости, взять на себя лидерство в решении конкретных задач, или, напротив - мгновенно перевести себя в режим обеспечения по отношению к тем, кто эти вопросы успешно решает,

* появляется функция сдерживания, позволяющая регулировать темпы и интенсивность преобразований в школе, сохранять лучшие педагогические кадры, оберегая их от преждевременного морального и физического износа.

* При ценностном управлении функция руководства освоением культурно-исторической педагогики наполняется преимущественно мотивационным содержанием.

* В свою очередь, мотивационная деятельность выстраивается по трем направлениям:

* использование потенциала культурно-исторической педагогики для актуализации имеющихся смыслов и ценностей, помогающих педагогам избегать смысловой дезориентации, черпать дополнительные силы в осознании подлинной значимости своей деятельности,

* выявление в уже имеющемся опыте учителей элементов культурно-исторической педагогики,

* фиксация глубинных внутренних связей в деятельности педагогов разных предметов, реализующих культурно-исторические подходы в образовании.

* К организационным структурам отвечающим специфике ценностного управления, осуществляемого в русле культурно-исторической педагогики следует отнести:

* неформальные органические структуры во всем их многообразии, действующие в психологической сфере клубы,

* школьные кафедры, ориентированные на личностный рост учителя, переводящие его с инструментально-методического уровня на философский и методологический.

* Запуск организационного механизма осуществляет руководитель школы, или его заместитель по науке, который тем самым берет на себя функцию главного педагогического идеолога, используя культурно-историческую педагогику в ее методологической функции, обеспечивающей внутренне единство всего педагогического процесса.

* К специфике организационного механизма нацеленного на освоение учителями комплекса идей культурно-исторической педагогики, следует отнести:

* ненасильственный характер реквалификации педагогических кадров,

* открытость любой из существующих организационных структур для педагога, желающего осваивать педагогику ценностей и смыслов,

* добровольность в выборе педагогом приемлемых лично для него организационных форм,

* преемственность в деятельности организационных структур, позволяющую постепенно, по мере прохождения этапов (неформальные оргструктуры > школьные кафедры > методологические семинары > магистратура или аспирантура > воздействие с научными организациями на постоянной основе) формировать тип педагога-исследователя.

Экспериментальная и научно-методическая работа

Социально-педагогический эксперимент

В течение последних десяти лет Центр образования работает над формирующим социально-педагогическим экспериментом по теме: "Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы". Данный широкомасштабный эксперимент предполагает как системные, так и локальные преобразования, связанные со всеми аспектами деятельности Центра образования.

Основными направлениями опытно-экспериментальной работы Центра образования являются: • выработка общей аксиологии адаптивной школы, обеспечивающей ее идейную связанность; • обновление содержания образования с учетом гетерогенного (неоднородного) состава учащихся; • современные педагогические технологии как фактор формирования образовательного пространства адаптивной школы;

• разноуровневое и дифференцированное обучение в рамках адаптивной школы (диагностика и коррекция учебно-воспитательного процесса)

• дифференцированный подход к учащимся на основе комплексного медико-психолого-дефектологического и педагогического анализа, при скоординированных усилиях специалистов разных областей; • разработка управляющей системы адаптивной школы, наиболее полно учитывающей ее специфику, выражающуюся в комбинации различных образовательных моделей в рамках одного учреждения.

Данные направления реализуются через систему инновационной деятельности Центра образования, разработанную с учетом этапов: исследование проблемы, разработки проектов, экспериментальной апробации и внедрения. Специфика системы инновационной деятельности заключается в органичном сочетании локальных и системных преобразований, разворачивающихся в каждом модуле (подразделении) Центра образования.

Cоздание школьного информационного пространства

Центр образования № 109 проводит экспериментальную деятельность по созданию школьного информационного пространства в составе Городской экспериментальной площадки (приказ МКО от 12.07.1999г. № 384).

Направление и результаты экспериментальной деятельности

• «Введение в информационный мир»: – компьютерные занятия в детском саду проводятся в течение нескольких лет. Работы детей награждены дипломами фестивалей Аниграф-2000 и Аниграф-2001. Воспитатель Никишина Т.А. имеет диплом Международной программы «Лего-педагогика. Образование и воспитание». Результаты докладывались на международных конференциях «Применение новых технологий в образовании» (Троицк, 2000 и 2001 г.) – в начальной школе внедрен бескомпьютерный курс ИНТ «Информатика» в 1-3 классах и пропедевтический компьютерный курс «Роботландия на Mac» в 4-5 классах. Результаты докладывались на конференциях.

• Обновление содержания курса информатики основной и старшей школы: – преподавание информатики в 6-11 классах ведется по авторским программам: – Базовый курс для 6-9 классов – Курс для учащихся 9-11 физико-математических классов – Курс для учащихся 6-11 художественно-графических классов Учащиеся художественно-графических классов – призеры различных конкурсов творческих проектов (в том числе Московского конкурса МИПКРО 1998 года, фестивалей Аниграф-99, 2000, 2001, Всероссийского фестиваля «Цифровые каникулы»). Результаты докладывались на международных конференциях.

• Разработка системы межпредметного взаимодействия: – в 6-11 классах в кабинетах, оснащенных компьютерами Macintosh, постоянно проводятся занятия по предметам гуманитарного цикла, в том числе по музыке, ИМХК, английскому языку – организована компьютерная поддержка отдельных уроков по предметам география, история, химия, литература и др. – осуществляется компьютерная поддержка курса физики для 7 класса – разработан и внедрен специальный курс информатики для учащихся 6 11 художественно-графических классов – на уроках по различным предметам используется мобильный компьютерный класс.

• Внедрение Интернет в учебно-методическую работу школы: – учителя и учащиеся постоянно используют Интернет в качестве источника информации для подготовки к урокам – в школьной газете наряду с материалами о жизни школы публикуются материалы из Интернет по теме выпуска. Редколлегия принимала участие в Московском конкурсе школьных изданий – работы учащихся используются при оформлении сайта школы – учащиеся принимают участие в телекоммуникационных проектах – члены кружка «Историко-культурное наследие и компьютер» участвуют в оформлении сайта клуба «Зюйд-Вест» (Центр дополнительного образования).

• ИКТ в системе управления школой: – постоянно обновляются и используются базы данных школьников и сотрудников – используется программа составления расписания. Результаты экспериментальной деятельности отражены в ряде статей в журнале «Информатика и образование» в 2003 году:

• КОМПЬЮТЕРНЫЕ ЗАНЯТИЯ В ДЕТСКОМ САДУ • ИЗУЧЕНИЕ ГРАФИЧЕСКОГО РЕДАКТОРА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ • ИСКУССТВО И МУЗЫКА В КОМПЬЮТЕРНОМ КЛАССЕ • КОМПЬЮТЕРНАЯ ГРАФИКА И ШКОЛЬНАЯ ИНФОРМАТИКА • От QBASIC к Visual Basic • ПРИМЕНЕНИЕ СОВРЕМЕННЫХ МЕТОДИК НА УРОКАХ ИНФОРМАТИКИ • УРОКИ ИНФОРМАТИКИ В КЛАССЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ • ИНФОРМАЦИОННОЕ УПРАВЛЕНИЕ ШКОЛОЙ • ИНФОРМАТИКА И ИНФОРМАТИЗАЦИЯ: ОПЫТ 109-ой

Система воспитательной работы

В Центре образования № 109 реализуется система воспитательной работы.

Центральная воспитательная задача - координированный рост свободы и ответственности личности, готовой к решению все усложняющихся нравственных задач. Данной глобальной цели в конечном итоге подчинен как учебный, так и воспитательный процесс в широком смысле слова, включающий как урочную, так и внеклассную деятельность. Система целей, вытекающих из этой задачи, достаточно подробно поэтапно выстроена в образовательных подпрограммах каждого модуля, в разделах, посвященных усилению воспитывающей функции обучения. Отсюда следует, что сама система воспитательной работы Центра образования не нуждается в своем отдельном целеполагании, но отражает общие аксиологические позиции, с учетом специфики организации внеклассной деятельности учащихся. Уточненные ценностные подходы не отменяют традиционных направлений воспитывающей деятельности: познавательно-информационное, трудовое и профориентационное, художественно-эстетическое, историко-патриотическое, экскурсионно-краеведческое и т.д., но наполняют их более осмысленным содержанием. Базовым основанием, на котором строится воспитательная система Центра образования является система коллективных творческих дел, сложившаяся в школе за двадцать два года существования, включающая такие функциональные формы как:

- праздник прощания с детским садом и посвящения в школьники;

- День знаний;

- праздник прощания с первым учителем;

- день рождение класса (в связи с переформированием классов в основной школе);

- посвящение в лицеисты;

- последний звонок;

- выпускной вечер;

- День Победы;

- традиционные КВНы по параллелям;

- творческие отчеты по итогам летних экспедиций;

- тематические предметные недели.

Специфическими особенностями всех коллективных традиционных творческих дел, проводимых в каждом подразделении школы, являются их обязательная театрализация и совместное участие детских, родительских и учительских коллективов.

Особенности воспитательной системы Центра образования № 109

• наличие специальной организационной структуры: центра дополнительного образования в рамках адаптивной школы, имеющего серьезную материальную и кадровую базу для решения воспитательных задач; • наличие медико-психолого-дефектологической службы, позволяющей осуществлять диагностику, выявлять на ранних этапах развития детей склонности, способности и реальные познавательные интересы, в том числе с целью целенаправленной организации их внеклассной деятельности; • наличие субъектов управления, отвечающих за разноуровневую дифференциацию, коррекционно-развивающую линию обучения и воспитания учащихся (заместители директора, кураторы классов педагогической поддержки);

• большая организационная и идейная связанность учебного и воспитательного процессов во всех модулях (подразделениях) Центра образования, вытекающая из идеологии и практики адаптивной модели школы; Расширение и углубление базовых оснований системы воспитательной работы в свою очередь требуют:

- упрощения управленческих процедур планирования, организаций, контроля и корректирования воспитательной деятельности;

- повышения координирующих начал в управлении, с учетом большого количества субъектов управления воспитательной системой;

- уточнения должностных обязанностей заместителей директора по воспитательной работе, по центру дополнительного образования, классных руководителей, кураторов классов педагогической поддержки, педагогов дополнительного образования, начальников отделов и руководителей лабораторий.

В целях реализации деятельностного подхода к организации воспитательной работы в классах, классные коллективы работают добровольно выбранным целевым комплексным программам: «Милосердие», «Мы в долгу перед Вами», «Экология», «Туризм и краеведение», «Театр», и т. п.

Работа по целевым комплексным программам позволяет интегрировать воспитательные усилия классных руководителей и детских коллективов, создавая условия для организации разновозрастных групп учащихся, реализующих сходные проекты.

Второй линией организации воспитывающей деятельности является участие классных коллективов в коллективных творческих делах школы.

Третья линия - работа учащихся в творческих объединениях по интересам на базе школы и центра дополнительного образования.

Четвертая линия - внеурочная деятельность по предметам.

Центральные организационно-педагогические идеи:

- максимальное переплетение всех четырех линий с целью получения резонансного воспитательного эффекта (на сегодняшний день существуют классы целиком интегрированные в структуру Клуба путешественников, и наоборот, Клуб путешественников является коллективным разработчиком и организатором ряда коллективных творческих дел в школе в целом; - снятие барьеров, разделяющих учебную и воспитательную деятельность (занятия по ипотерапии в конном клубе включены как обязательные в учебный процесс коррекционно-развивающих классов, а подготовка рефератов, оцениваемых в учебной деятельности, осуществляется на базе творческих объединений и лабораторий центра дополнительного образования);

- создание условий и стимулирование организации детско-взрослых временных объединений и педагогических команд под конкретную творческую проблему (создание сайта школы, регулярный выпуск школьной газеты, участие в мероприятиях московского клуба "Волшебная Мышь" и т. п.). Заявленные организационно-педагогические идеи имеют целью: актуализацию знаний, умений и навыков учащихся, накопленных в учебном процессе, репродукцию творческих состояний воспитанников, углубление содержания воспитывающей деятельности. Навстречу воспитывающему обучению должно идти углубленное содержательное воспитание, построенное на ясных аксиологических основаниях и деятельностном психологическом подходе. По отношению к воспитательной системе, ценностное управление является приоритетным. Важнейшим инструментом ценностного управления является постепенная, ненасильственная реквалификация педагогических кадров по проблемам: философия образования, культурология, религиоведения, философская антропология, гуманистическая и психология. Сложность данного комплекса знаний, сопротивление обыденного сознания «лишней», «избыточной» информации, повышенная тревожность учителя, вызванная его социально-экономическим статусом диктуют особые условия реквалификации педагогических кадров:

- недопустимость академического изложения данных проблем в системе лекционных курсов по каждой из вышеперечисленных дисциплин;

- использование добровольных клубных форм работы с педагогическими кадрами: педагогические гостиные, круглые столы и т.п.;

- целостное междисциплинарное, педагогическое ориентированное изложение означенных проблем с последующим обсуждением (своего рода гиштальт культуры для педагогов);

- перенесение акцента на содержательный аспект воспитывающей деятельности;

- постепенное введение в оборот педагогики новых источников, проясняющих аксиологию воспитания в современных условиях.

Данное направление реквалификации педагогических кадров является дополнительным к существующей традиционной системе переподготовки педагогов.

Медико-психолого-педагогическое обеспечение

Задачи медицинского центра:

1. Внедрение теоретических и практических наработок по реализации программы "Школа здоровья". 2. Массовое проведение оздоровительных мероприятий, в условиях детского сада и начальной школы: • фитотерапия для детей с хронической желудочно-кишечной и бронхолегочной патологией, астено-невротическим синдромом, почечной патологией, кожными заболеваниями и для часто болеющих детей; • аэрофитотерапия;

• витаминизация детей фитоосновой "Энерготон";

• офтальмотренажер и релаксационные очки с лечебными травами по рекомендации окулиста;

• занятия лечебной физкультурой для детей с заболеваниями опорно-двигательного аппарата (нарушение осанки, сколиоз, плоскостопие, уплощение стоп).

3. Использование эффективных, недорогих методов санации, обеспечивающих максимально полный охват детей, вне учебных занятий.

4. Освоение современных разработок по профилактике наиболее часто встречающихся заболеваний у детей и адаптация их в условиях режима учебного учреждения.

5. Обобщение и распространение опыта работы медицинской сестры по организации медицинского

Подпрограмма № 1 адресована учителям классов КРО. В ней раскрываются проблемы детей с особенностями развития, а также основные направления коррекционно-развивающей работы с учащимися классов КРО. Слушателей курсов знакомят с причинами отклонений в развитии детей (биологические, социальные, педагогические). Дается характеристика детям с нарушениями анализаторов (слуха, зрения, речи, двигательной сферы); с нарушением эмоциональной сферы и поведения; с интеллектуальным недоразвитием; с задержкой психического развития. Освещается организация и содержание работы по изучению и оказанию помощи учащимся классов КРО. Показывается роль психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) в образовательном учреждении. Слушатели курсов посещают уроки в классах КРО и присутствуют на обследовании детей. Особое внимание обращается на психолого-педагогическую диагностику предпосылок школьной дезадаптации. В программе раскрываются задачи и технологии коррекционно-развивающего обучения, предлагаются конкретные наглядно-практические материалы для развития отдельных функций.

Подпрограмма № 2 для психологов и членов ПМПк. В данной подпрограмме раскрываются проблемы школьной дезадаптации, освещается деятельность ПМПк, раскрывается организация и содержание психолого-педагогического «сопровождения» учащихся классов КРО. Для слушателей курса^ предусмотрено знакомство с групповой психокоррекционной работой, проведение специальных психотренингов с детьми, имеющими нарушения в эмоционально-волевой сфере и поведения.

Подпрограмма № 3 для учителей начальных классов, преподавателей русского языка и логопедов. Программа посвящена проблемам школьной неуспеваемости. Показаны приемы психолого-педагогической диагностики готовности детей к школьному обучению (психоэмоциональная зрелость, сформированность навыков об$нения с детьми и взрослыми, произвольная деятельность, уровень развития отдельных психических функций, развитие моторики). Особое внимание в программе уделяется развитию речи и нарушению чтения и письма (дислексия и дисграфия). Дается описание симптоматики и анализируются психологические механизмы нарушения письма и чтения. Раскрывается технология коррекционных мероприятий по преодолению дисграфии и дислексии.

Подпрограмма № 4 адресована воспитателям дошкольных учреждений и родителям. В программе дается характеристика детей дошкольного возраста с проблемами развития; методы психолого-педагогической диагностики с целью раннего выявления несформированности тех или иных психических процессов, качеств личности и оказание направленной помощи. Дается подробный анализ формирования предпосылок школьного обучения. Особое внимание обращается на формирование механизмов эмоциональной адаптации и саморегуляции, формирование навыков общения с детьми и взрослыми. Большое место отведено консультативной помощи семьям по созданию детско-родительских отношений.

Управляющая система

Характеристика управляющей системы Центра образования № 109

Функционирование и развитие адаптивной школы в статусе Центра образования определяется согласованием образовательных и организационных моделей на основе особой системы управления. Специфика управляющей системы адаптивной школы определяется:

- наличием субъектов управления, реализующих систему адаптивности (в обычной школе они отсутствуют); - усилением управленческой функции координации между всеми субъектами, ответственными за реализацию идеи адаптивности; - определенной трансформацией функции контроля, который в адаптивной школе прежде всего выполняет роль обратной связи, дающей своевременное, всестороннее и объективное представление о самочувствии учащегося; - особой системой подготовки и переподготовки педагогических кадров, которые должны иметь полидисциплинарные знания о ребенке.

Управление адаптивной школой

Суть проблемы управления адаптивной школой заключается в согласовании между образовательной и управленческой моделями, без чего в принципе невозможна гармония образовательных и организационных процессов.

Подробное рассмотрение образовательной парадигмы адаптивной школы с последующим подразделением на конкретные цели для каждого модуля, сложность и неоднородность самого объекта управления доказывают, что мы имеем дело не с какой-либо одной организационной моделью, а с целой системой моделей, каждая из которых имеет свою ярко выраженную специфику. Новым в адаптивной модели школы являются не отдельные модули, работающие по известным образовательным моделям, а их оптимальная комбинация.

Отборочной модели соответствует сегментная структура управления, школа смешанных способностей управляется коллегиально, интегративная модель школы требует матричных структур управления. В итоге в нашем случае адаптивной школы образуется сложная управленческая ситуация, чреватая центробежными тенденциями. Каждый модуль /структурное подразделение школы/ должен управляться исходя из специфики объекта, по своим законам, но тогда как будто нарушается целостность, единство, рвутся необходимые вертикальные связи, без которых невозможно обеспечить содержательную и методическую преемственность, реализовать единую образовательную стратегию.

Учитывая деление адаптивной школы на относительно самостоятельные модули, работающие в логике разных образовательно-организационных моделей,. к тому же находящиеся в разных зданиях, мы используем так называемую дивизионную структуру управления, более характерную для территориальных образовательных систем, нежели для школ.

Дивизионная структура управления предполагает большую степень автономности каждого структурного подразделения как в решении тактических вопросов, так и в стратегии развития каждого модуля, если это не противоречит стратегии школы в целом.

Такая структура управления адаптивной школой возникает из объективных управленческих противоречий. Вот лишь некоторые из них:

1. Школа постоянно существует в двух режимах - функционирования и развития. Такая ситуация, разумеется, не является специфичной только для адаптивной школы. Любое образовательное учреждение, находящееся в поиске, испытывает сегодня подобные перегрузки на каком-то этапе становления, когда происходят не локальные, а системные изменения. В нашем же случае, поскольку адаптивную модель мы рассматриваем как принципиально открытую, как школу гибкого реагирования на стремительно меняющуюся социально-педагогическую ситуацию, процесс изменений никогда не может быть завершен и приобретает перманентный характер, что в свою очередь не может не порождать проблем, если гармонизация двух режимов, в которых существует школа, не становится предметом специального управленческого внимания, т. е. управленческих действий

2. Необходимость удерживать вертикальные иерархические связи, без чего невозможна реализация единой образовательной стратегии адаптивной школы, вступает в противоречие с известной автономизацией структурных подразделений комплекса, решающих помимо общих свои специфические задачи.

3. Наличие в школе сопутствующих модулей, включающих специалистов разных наук о человеке, требует особого управленческого такта, ибо здесь мы сталкиваемся с новой для школы проблемой управления научным подразделением, где принципиально неприменимо допустимое в известных пределах в школе администрирование. С другой стороны, неконтролируемое развитие научного подразделения может привести к отказу от практико-ориентированных исследований, произвольному выбору тематики экспериментов. Кроме того, объектный подход к ребенку, отсутствие междисциплинарного метаязыка у специалистов разного профиля переносят в чисто управленческую сферу вопрос о согласовании их действий как между собой, так и другими структурными подразделениями комплекса.

4. Являясь сложной, нелинейной, неравновесной, открытой системой, адаптивная школа проявляет многие признаки самоорганизации и порой сопротивляется управленческим усилиям. Определить разумные границы управляемости, нащупать точки резонансного воздействия на систему в целом - сложнейшая управленческая проблема.

5. Понимая руководство педагогическими кадрами как мотивацию и стимулирование инновационной деятельности учителя, максимально стремясь удержать педагога в исследовательской позиции, важно помнить и о его рутинных, но необходимых обязанностях.

6. Сложный, нелинейный, неравновесный объект управления, каким является адаптивная школа, обладает еще одним качеством - неустойчивостью. Но неустойчивость - почти всегда признак развития. Просто надо помнить, что творческие инновационные процессы идут в каждом структурном подразделении неодновременно.

7. В последние годы все больше доказывает свою продуктивность программно-целевой подход в управлении, без которого невозможны глобальные, системные преобразования в школе. Вместе с тем исследователи обращают внимание на недостаточность ориентации только на цели и, поскольку речь идет о сложных живых гуманитарных системах /а именно таковой является адаптивная модель школы/, большое внимание уделяют ценностным ориентациям в управлении.

8. И наконец, последнее противоречие нравственного свойства: подлинный демократизм адаптивной школы, выражающийся в том, что в ней обучаются дети из всех социальных слоев, способные и имеющие проблемы в обучении, здоровые и страдающие серьезными недугами, делает эту модель весьма дорогостоящей. Следовательно, перед управленцем со всей остротой встает проблема поиска дополнительных источников финансирования, необходимых как для нормального функционирования, так и для развития адаптивной школы.

Рассмотрев восемь управленческих противоречий, с которыми сталкивается руководитель адаптивной школы, наметим пути снятия некоторых из них. При этом надо отдавать себе отчет, что каждое из обозначенных противоречий не существует отдельно от остальных, напротив, все они сплетены в тугой узел.

На наш взгляд, главная проблема, которая как бы нанизывает на себя все остальные, - оптимальное сочетание централизации и децентрализации управления. В нашем случае речь идет о сохранении вертикальных связей и одновременно терпеливом построении связей горизонтальных - как императивных, так и внутренних, неформальных, матричных.

И вертикальные, и горизонтальные связи в управленческой системе адаптивной школы имеют двоякий характер и подразделяются, условно говоря, на иерархические /императивные/ и идеологические.

Все, что связано с поддержанием нормального режима функционирования школы и не нуждается в творческом переосмыслении, управляется через вертикальные иерархические связи. Вопросы финансово-хозяйственной дисциплины, грамотного распределения государственных средств, охраны жизни и здоровья детей, ведение школьной документации, отчетность перед вышестоящими организациями, контроль за выполнением государственного стандарта образования на ключевых переходных этапах обучения - это понятно, привычно, и здесь неукоснительно соблюдается принцип единоначалия.

Может показаться, что горизонтальные связи, без которых не может существовать адаптивная школа, чужды иерархичности и неформализуемы. Однако если мы всерьез ставим перед собой сложнейшие, нерешаемые в одиночку задачи дифференциации и индивидуализации обучения и развития ребенка с учетом его психофизиологических особенностей, способностей и склонностей, то постепенно кооперация теряет добровольный характер, вовлекая в этот процесс все большее количество специалистов, формализуясь через процедуры педологических консилиумов и протоколы согласованных действий.

Таким образом, даже горизонтальные связи начинают в определенном смысле носить иерархический, достаточно жесткий характер.

Такова сложная управленческая диалектика адаптивной модели, суть которой - в оптимальном сочетании иерархических структур с матрично-модульными.

Функциональные обязанности субъектов управления Центра образования

Генеральный директор:

1. Осуществляет руководство комплексом адаптивной школы, со всеми входящими в нее подразделениями и структурами. 2. Привлекает различные предприятия и организации, необходимые для развития данной модели: совместные предприятия, спонсоров, научно-педагогические центры в стране и за рубежом. 3. Создает научные лаборатории и временные научные коллективы для решения научно-педагогических задач. 4. Заключает договоры о сотрудничестве с различными государственными, кооперативными и общественными организациями. 5. Руководит хозяйственной и коммерческой деятельностью, связанной с привлечением средств, а также реализацией научно-педагогической продукции (учебники, методические пособия, обучающие программы). 6. Руководит программами научных исследований, координируя деятельность научных подразделений, исходя из задач данной модели. 7. Намечает совместно с администрацией и руководителями подразделений перспективы развития, определяет этап работы, контролирует результаты деятельности адаптивной школы. 8. Направляет работу экспертного совета по разработке и внедрению новых экспериментальных программ и учебных пособий. 9. Осуществляет подбор и расстановку учебно-педагогических и научных кадров. 10. Создает условия для научно-исследовательской работы членов педагогического и ученического коллективов. 11. Отвечает за укрепление и развитие материальной базы школы. 12. Осуществляет руководство данной моделью совместно с советом школы и советами других общественных организаций, способствуя демократизации учебно-воспитательного процесса. 13. Осуществляет постоянную связь с советом самоуправления микрорайона, депутатскими формированиями всех уровней, учитывая в своей деятельности реальные социально-педагогические условия. 14. Отвечает за организацию трудовой и досуговой деятельности, создавая соответствующие материальные условия, осуществляя подбор кадров, необходимых для этой деятельности. 15. Является распорядителем финансовых средств, выделенных из государственного бюджета, а также совместно с советом школы участвует в распределении средств финансирования, поступающих из других источников.

1-й заместитель директора:

1. Отвечает за финансово-хозяйственную деятельность комплекса.

2. Формирует фонд внебюджетных средств.

3. Руководит работой попечительского совета при взаимодействии с руководителями подразделений.

4. Руководит хозяйственной и секретарской службой.

5. Готовит документы по тарификации педагогических или иных работников комплекса.

6. Курирует работу аттестационных комиссий.

7. Готовит приказы по многопрофильному комплексу.

8. Обеспечивает своевременную выдачу зарплаты привлеченным специалистам.

9. Курирует работу сопутствующих модулей (центра досуга и развития, медико-психологической лаборатории, компьютерного центра).

Заместители директора - руководители подразделений (модулей):

1. Отвечают за реализацию стратегии комплекса в своем подразделении (модуле).

2. Обеспечивают режим стабильного функционирования в введенных им подразделениях:

- кадровое и методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса;

- контроль за выполнением гос. стандартов образования;

- углубление работы по уровневой дифференциации;

- рациональное использование регионального и школьного компонентов учебных планов в соответствии со стратегией развития школы, формируемым соц. заказом;

- контроль за оптимальной учебной нагрузкой учащихся;

- подготовка и проведение модульных педагогических советов и консилиумов;

- взаимодействие с другими подразделениями комплекса по сквозным, интегративным проблемам содержательной и методической преемственности, диагностики и т. п.;

- отвечают за статистическую отчетность по модулю, обеспечивают своевременную расстановку кадров;

- издают распоряжения по модулю.

3. Реализуют инновационные программы комплекса в соответствующем модуле, обеспечивая гармонию образовательных и организаторских (управленческих) процессов. Суть управления модулем - согласование между определенной образовательной моделью и управляющей системой школы.

Цель каждого модуля - не отставать в развитии от других подразделений, быть в курсе всей работы, разрабатывать (уточнять) стратегию образовательного комплекса на базе полной информации. Общешкольная философия в модулях подразделяется на конкретные цели. Соединение обучения и управления через цели каждого модуля представляют единый процесс образования:

а) устанавливают определенные процедуры для пересмотра учебных курсов; б) координируют преподавательскую деятельность и деятельность по управлению учащимися; в) формируют дифференцированные консультативные структуры, когда учителя выступают в роли "управленцев" и могут консультироваться друг с другом, обеспечивая вовлечения в процесс принятия решений все большего числа членов коллектива, поддерживая тем самым "климат перемен"; г) стимулируют дифференциацию обучения через методические объединения; д) стимулируют интеграцию обучения через создание междисциплинарных (межпредметных) проектных групп.

В этих двух аспектах руководят деятельностью МО, функционирующих модулей, обеспечивая, так называемые, горизонтальные связи (межпредметные связи, синхронизация и интеграция преподавания, готовят протоколы согласования по предметам).

Готовят все формы отчетности по модулям. Курируют работу (вертикальную) одного из МО.

Завуч-координатор:

1. Создает оптимальные условия для организации учебно-воспитательного процесса:

а) составляет гибкое расписание занятий, в основной и старшей школе, учитывающие специфику организации учебно-воспитательного процесса:

- разноуровневость и разнопрофильность обучения;

- поэтапное простраивание в школе системы компенсирующего обучения (коррекционно-развивающих классов);

- большое количество специалистов, привлекаемых на работу из ВУЗов и других научных учреждений; - необходимость постоянной корректировки учебного плана и программ на основе психолого-педагогической диагностики.

б) организует и учитывает замены уроков, лекций и семинаров в основной и старшей школе.

2. Составляет табель заработной платы.

3. Отвечает за интеграцию и кооперацию различных подразделений (модулей) комплекса в решении общих стратегических задач школы.

Контролирует поэтапную реализацию программы развития комплекса, выполнение годового плана. Отрабатывает координационные механизмы образовательного комплекса.

Линейные заместители:

Не являются руководителями модулей, но по статусу равны руководителям структурных подразделений школы. Учитывая сложность и неравновесность различных модулей, некоторым из них необходима дополнительная административная поддержка. Так, например, начальная школа, где обучаются свыше восьмисот учащихся и работают семьдесят четыре педагога не может обойтись лишь одним администратором. Поэтому руководитель этого модуля получает еще двоих заместителей директора. Функциональные обязанности между ними распределяются каждый год, исходя из реальных проблем функционирования и развития начальной школы, с учетом организационных и научных интересов всех субъектов управления.

В этом контексте возможна, например, такая конфигурация управленческого персонала в модуле "начальная школа" с пятыми классами.

Старший завуч на правах директора (руководитель модуля):

1. Отвечает за организацию учебно-воспитательного процесса в начальной школе.

2. Обладает распорядительными функциями директора в рамках начальной школы.

3. Отвечает за укрепление материальной базы начальной школы.

4. Отвечает совместно с генеральным директором за подбор и расстановку кадров в начальной школе.

5. Координирует работу управленческого персонала и руководителей научных подразделений, занятых проблемами начальной школы и детского сада.

6. Создает условия для проведения опытно-экспериментальной работы в начальной школе.

7. Контролирует совместно с заместителем директора по науке внедрение новых информационных технологий.

8. Руководит работой педагогического всеобуча для родителей.

9. Привлекает к работе с учащимися специалистов для преподавания курсов, не имеющихся в типовых программах, за счет государственного финансирования и других привлеченных средств.

Завуч по учебно-воспитательной работе:

1. Отвечает за организацию методической работы в начальной школе.

2. Создает оптимальные условия для организации учебно-воспитательного процесса с учетом особенностей данной модели:

А) составляет расписание с учетом специальных предметов;

б) учитывает в расписании оздоровительные программы школы, предусматривающие поэтапный переход к ежедневным занятиям физкультурой;

в) организует замену уроков;

г) составляет табель заработной платы.

3. Осуществляет контроль за результативностью учебно-воспитательного процесса начальной школы.

4. Организует стажировку молодых специалистов.

5. Осуществляет, учитывая деятельность опытной школы-системы, руководство по преемственности в работе детского сада, начальной школы и среднего звена.

6. Организует набор детей в начальную школу.

7. Отвечает за распространение опыта, накопленного в ходе работы в начальной школе.

Завуч-экспериментатор:

1. Осуществляет руководство всеми дидактическими экспериментами, отвечает за содержательную сторону экспериментальных программ. Отвечает за координацию экспериментальной работы, увязывает различные направления эксперимента в единое целое с учетом реальных учебных возможностей детей.

2. Руководит экспериментальной работой учителей начальных классов по разработке программ опережающего обучения детей с учетом результатов эксперимента по развитию детей 4 - 5 лет в детском саду.

3. Осуществляет сравнительный анализ в контрольных и экспериментальных группах детского сада и начальных классах школы. Совместно с психологами и врачами контролирует уровень эмоциональной психической нагрузки детей, не допуская их перегрузки в ходе экспериментов.

4. Обеспечивает совместно с зам. директора по дошкольному воспитанию и старшим воспитателем преемственность в педагогической работе:

а) подготовку и проведение совместных педагогических советов сотрудников школы и детского сада; б) организацию работы микрогрупп учителей-экспериментаторов и воспитателей-экспериментаторов, объединенных проблемой преемственности детей детского сада и школы. 5. Отвечает за систему переподготовки педагогических кадров в условиях экспериментов (медицинский, психологический и педагогический компьютерный всеобуч).

6. Организует подготовку и проведение педологических консилиумов с целью анализа хода эксперимента и его постоянной корректировки.

7. Осуществляет связь с научными и учебными учреждениями, передовыми педагогическими коллективами страны, занятыми разработкой сходных проблем, своевременно информируя педагогический коллектив и современных научных достижениях.

8. Организует вместе со страшим воспитателем детского сада работу методических объединений учителей начальных классов и воспитателей детского сада.

9. Руководит процессом дифференцированного обучения и воспитания учащихся в школе с учетом индивидуальных карт развития детей, полученных из детского сада, продолжая работу с данными картами.

10. Организует работу семинаров по изучению передового педагогического опыта.

11. Осуществляет связь с научными подразделениями школы по проблемам начального и дошкольного обучения.

Двух последних заместителей мы условно называем линейными.

В других случаях линейный заместитель курирует проблемы, решаемые во всех подразделениях комплекса. Так, например, на определенном этапе развития школы, когда решалась сквозная задача обучения детей иностранному языку, начиная с четырех лет в детском саду, кончая лицейскими классами, что требовало скрупулезной работы по обеспечению содержательной и методической преемственности на всех этапах обучения, специальный линейный заместитель, получив статус завуча-экспериментатора отвечал за следующий круг вопросов:

Завуч-экспериментатор по средней школе:

1. Руководит работой, связанной с внедрением экспериментальных методик обучения иностранному языку во всем комплексе.

2. Осуществляет преемственную связь в обучении иностранному языку в детском саду, начальной и средней школе.

3. Отвечает за подготовку кадров, участвующих в данном эксперименте.

4. Разрабатывает совместно с научными коллективами программы обучения иностранному языку во всех подразделениях данной модели.

5. Отвечает за работу центра интенсивных технологий обучения.

6. Организует постоянно действующие семинары по проблемам руководимых им исследований для учителей школы.

7. Отвечает за работу центра технологий и средств обучения.

8. Руководит созданием учебно-методических пособий, связанных с экспериментом по иностранному языку.

9. Организует распространение передового опыта учителей для Москвы и других городов страны по исследуемой проблеме.

10. Контролирует выполнение программ, результативность учебно-воспитательного процесса в рамках курируемого цикла предметов.

11. Отвечает за внеклассную работу по курируемым предметам. Функциональные обязанности заместителя директора по воспитательной работе . не отличаются от общепринятых. На заместителя директора по воспитательной работе возлагается ответственность за:

1. Осуществление анализа (оперативного и итогового) воспитательной работы в школе.

2. Планирование воспитательной работы в школе.

3. Организация внеурочной воспитательной работы с учащимися: - органов ученического самоуправления; - ученических коллективов старшеклассников;

- деятельности, направленной на удовлетворение индивидуальных интересов и склонностей учащихся в кружках, клубах, научных обществах и др.;

- общественно-полезной деятельности;

- коллективной досуговой деятельности;

- спортивных, туристических, оздоровительных мероприятий.

Организацию работы школьного информационного центра (стенной и радиогазет).

4. Организацию дежурств классов по школе.

5. Организацию работы по правилам дорожного движения.

6. Работу с учащимися, требующими особого педагогического внимания.

7. Организацию летнего отдыха учащихся.

8. Установление распорядка работы, режима кружков, секций, научных и других обществ и прочих добровольных объединений учащихся.

9. Оказание методической помощи классным руководителям.

10. Оказание методической помощи молодым специалистам.

11. Выявление, изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта.

12. Организацию педагогического просвещения родителей.

13. Установление связей с внешкольными детскими учреждениями.

14. Организацию работы с учащимися по месту жительства.

15. Организацию работы и связь с общественными организациями:

- комиссиями содействия семье и школе;

- инспекцией по делам несовершеннолетних;

- педагогом-организатором микрорайона;

- советом микрорайона.

16. Организацию ВШК за состоянием воспитательной работы в школе и уровнем воспитанности учащихся.

Заместитель директора по воспитательной работе имеет право:

1. Определять направления воспитательной работы в школе, планировать и осуществлять конкретные меры по их реализации (в соответствии с целями школы).

2. Участвовать в работе коллегиальных органов управления школой.

3. Вносить предложения директору о расстановке и стимулировании работы классных руководителей, руководителей кружков, секций и др. объединений учащихся.

4. Инструктировать классных руководителей по вопросам организации воспитательной работы.

5. Создавать необходимые коллегиальные органы для повышения эффективности воспитательной работы.

6. Делегировать полномочия педагогам и коллегиальным органам по организации воспитательного процесса в школе.

7. Заключать временные и постоянные договоры с общественными и другими внешкольными организациями и лицами о сотрудничестве с УВК в области осуществления воспитательной работы.

8. Вносить директору предложения об использовании бюджетных и привлеченных средств, отпущенных на воспитательную работу, стимулирование кадров.

9. Представлять интересы школы в общественных внешкольных организациях.

Функциональные обязанности субъектов управления в модуле «Детский сад»

Заместитель директора по дошкольному воспитанию (на правах заведующего) помимо обычного функционала:

1. Отвечает за следующие участки работы: составление перспективного плана развития с учетом проводимых экспериментов; создание материальной базы проводимых экспериментов.

2. Осуществляет контроль и руководство за работой педагогических кадров и вспомогательного персонала, обеспечивая их необходимую переподготовку.

3. Руководит подготовкой педагогического совета по проблемам дошкольного воспитания, совестно с завучем-экспериментатором подготавливает педагогические советы по проблемам преемственности детского сада и школы.

4. Координирует деятельность всех участников экспериментальной работы: воспитателей-экспериментаторов логопедической, медицинской и психологической службы, педагога-организатора по физическому воспитанию и других специалистов.

5. Привлекает по мере необходимости специалистов, организуя их деятельность на хозрасчетных началах.

6. Отвечает за жизнь и здоровье детей, осуществляет контроль за своевременными проведением необходимых медицинских рекомендаций.

7. Руководит совместно с генеральным директором расстановкой педагогических кадров с учетом проводимых экспериментов, требующих специальной подготовки.

8. Руководит формированием групп с учетом данных психологической службы, добиваясь максимальной психологической совместимости детей и воспитателя.

9. Осуществляет связь с научными и учебными учреждениями, передовыми педагогическими коллективами страны, успешно решающими проблемы дошкольного воспитания, своевременно информируя педагогический коллектив.

10. Организует по мере необходимости семинары по изучению передового педагогического опыта.

Старший воспитатель-экспериментатор детского сада на правах завуча по дошкольному воспитанию:

1. Координирует экспериментальную работу по развитию детей с 3 до 5 лет. 2. Контролирует проведение эксперимента с учетом возрастных и психологических особенностей детей. 3. Осуществляет методическое руководство по преемственности в работе воспитателей-экспериментаторов в первую и вторую половину дня. 4. Организует методическую работу с воспитателями-эксперимен-таторами в группах шестилеток. 5. Выявляет совместно с врачами-психологами и логопедами детей, нуждающихся в коррекции развития. 6. Отвечает за содержание индивидуальной работы с ними, координирую деятельность специалистов. 7. Веден индивидуальные карты развития ребенка, начиная с 3 лет, включающие медицинские, педагогические и психологические параметры. 8. Создает условия для адаптации учителей-экспериментаторов применительно к специфике работы в детском саду. 9. Отвечает за составление расписания с учетом проводимых экспериментов.

Учитель-экспериментатор:

Учитывая характер эксперимента, ставящего своей задачей обеспечить содержательную и методическую преемственности в работе детского сада и начальной школы, считаем необходимым ввести в штатное расписание опытной школы-системы ставки учителей-экспериментаторов детского сада, в чьи функции входят:

1. Работа с детьми, начиная с 4-летнего возраста до окончания начальной школы (в течение 7 лет). 2. Разработка под руководством завуча-экспериментатора нового содержания начального образования с учетом измененных программ обучения и воспитания детей в детском саду. 3. Совершенствование методики преподавания на основе интегративных курсов с использованием интенсивной технологии обучения, что создает необходимый резерв времени для творческого развития детей. 4. Связь с учителями-предметниками, использование в своей работе результатов их деятельности. Исходя из специфики работы учителя-экспериментатора, не позволяющей совмещать его функционал с функциями воспитателя, считаем целесообразным определить его ставку из расчета ставки учителя начальной школы при сохранении в детском саду ставки воспитателя.

Воспитатель-экспериментатор:

1. Проводит вместе с психологом и врачом педагогическое обследование детей, участвует в разработке и внедрении экспериментальных программ, осуществляет выполнение медико-педагогических рекомендаций специалистов с учетом особенностей каждого ребенка, дает консультации родителям по вопросам воспитания и общего развития ребенка в соответствии с экспериментальными программами по всем их разделам.

2. Ведет дневник наблюдения за ходом экспериментов, тщательно анализируя его результаты, составляет отчеты поэтапной реализации экспериментальной программы.

3. Ведет занятия по обучению детей первичным навыкам работы с компьютером, используя компьютерные игры.

4. Реализует под руководством методиста по физическому воспитанию, врача и психолога комплексную программу физического развития детей. Помощники воспитателей помимо обычного функционала:

1. Сопровождают на необходимые медицинские процедуры и в кабинеты функциональной диагностики, в бассейн в тех случаях, когда воспитатель занят с основной частью группы. В этих случаях они несут полную ответственность за жизнь и здоровье детей.

2. Отвечают неукоснительно за выполнение гигиенических рекомендаций медиков и психологов.

3. Проводят под руководством организатора по физическому воспитанию и воспитателя закаливающие процедуры.

4. Имеют расширенную зону обслуживания с учетом открытия дополнительных помещений, необходимых для проведения экспериментов (кабинетов компьютерной техники, иностранных языков, народного творчества, физкультурного зала, кабинетов медицинской и психологической служб и т.д.).

Функциональные обязанности куратора педагогической поддержки

Куратор класса педагогической поддержки осуществляет:

1. Наблюдение за учениками в учебной и неучебной деятельности (с 8.30до 16 часов ежедневно);

2. Поддерживает постоянную связь с учителями-предметниками, школьным психологом, психологами-консультантами, администрацией школы, родителями;

3. Методом наблюдения, беседы, экспериментального обследования, составляет психолого-педагогическую характеристику учащегося класса поддержки, где отражаются особенности его личности, поведения, межличностных отношений, как с родителями, так и с одноклассниками, уровень и особенности интеллектуального развития и результаты учебы;

- вместе с психологом-консультантом и дефектологом, учителями-предметниками составляет индивидуальные программы обучения и развития каждого учащегося, где отражаются пробелы знаний и намечаются пути их ликвидации, способ предъявления учебного материала, темп обучения, направления коррекционной работы;

- контролирует успеваемость и поведение учащихся в классе, присутствуя на уроках учителей-предметников;

- формирует микроклимат в классе, способствует тому, чтобы каждый учащийся чувствовал себя в школе комфортно;

- ведет документацию (классный журнал, журнал индивидуальных консультаций), проверяет школьные дневники учащихся;

- организует внеклассные и внешкольные мероприятия, направленные на развитие познавательных интересов учащихся, их общего развития;

- проводит коррекционные занятия с учениками.

Система планирования работы Центра образования складывается из: - циклограммы постоянных дел; - графического планирования по модулям (подразделениям); - программы развития Центра образования; - программы изучения ребенка различными специалистами; - планов методических объединений; - планов издательской деятельности Центра образования.

Многопрофильный центр образования

Структура

Детский сад

Начальная школа с 5-ми классами

Основная школа

Старшая школа

Система дополнительного образования

Детский сад № 1488 является дошкольным отделением (модулем) Центра образования № 109. В детском саду осуществляется комплексная медико-психологическая диагностика детей, с целью раннего выявления их склонностей и способностей. Цели и задачи детского сада в адаптивной школе формулируются следующим образом: 1. Создание условий для достижения ребенком определенного уровня развития личности, психологической готовности к школе, включающей четыре аспекта: - мотивационно-потребностный; - интеллектуальный (и речевой); - произвольно-регуляторный. 2. Для достижения поставленной цели в детском саду средствами создания системы развивающих ситуаций решаются следующие задачи: - сенсорное и когнитивное развитие детей; - развитие коммуникативных навыков; - деятельностно-практическое развитие детей. 3. Учитывая ухудшение состояния здоровья детей, вызванное социальной ситуацией и иными патогенными факторами, в детском саду проводится комплексная диагностика детей силами медиков, психологов, дефектологов с целью выявления нуждающихся в коррекционно-развивающей и иной реабилитационной работе. 4. Коррекционно-развивающая и медико-психологическая работа проводится как индивидуально, так и малыми группами без специального выделения учащихся из сформированных постоянных групп детского сада силами специалистов сопутствующих медико-психологических модулей. 5. В детском саду проводится специальная работа по разработке новых и адаптации имеющихся отечественных и зарубежных психосберегающих педагогических систем и технологий развития и обучения детей, построенных на аффективно-эмоционально-волевой основе. 6. В целях обеспечения содержательной и методической преемственности в работе детского сада и начальной школы, из числа наиболее подготовленных педагогов выделяются учителя детского сада, которые совместно с воспитателем, взяв группу детей в возрасте четырех лет, доведут ее, уже в качестве учителя школы, до выпуска из начальных классов. 7. Психологический и дефектологический всеобуч сотрудников детского сада, позволяющий им быть полноправными участниками педологических консилиумов, лучше понимать специалистов психологов и дефектологов, органично вплести в ткань ежедневных занятий с детьми приемы и методы коррекционно-развивающего обучения. На этапе дошкольного развития и обучения используются отечественные и зарубежные педагогические технологии. Дети дошкольного возраста получают элементарные навыки во владении компьютерной техникой, а также проходят начальный курс иностранного языка. Большое внимание уделяется укреплению физического и психологического здоровья воспитанников. Детский сад оборудован плавательным бассейном, детской сауной и необходимым медицинским оборудованием. В адаптивной школе образовательная философия детского сада существует в аффективно-эмоционально-волевой парадигме В детский сад принимаются все дети, проживающие в микрорайоне в зависимости от их особенностей и склонностей.

ДОУ работает по следующим программам:

1. Программа "Воспитание и обучения в детском саду (Министерство просвещения РСФСР)". Данная программа предусматривает физическое, умственное, нравственное, трудовое и эстетическое воспитание, развитие дошкольников в соответствии с возрастными, индивидуальными и психофизиологическими особенностями и подготовку их к обучению в школе.

2. "ДЕТСТВО". Программа развития и воспитание детей в детском саду, (Министерство образования РФ). Данная программа предусматривает активное взаимодействие ребенка с миром, с различными сферами культуры: с изобразительным искусством и музыкой, детской литературой и родным языком, экологией, математикой, игрой и трудом. Программе придают целостность и единую направленность три взаимосвязанные линии, которые проходят через каждый из ее разделов - это линии развития чувств, познания и творчества детей.

3. "Наш дом – природа". Программа экологического образования дошкольников (Министерство образования РФ). (Автор Н.А. Рыжева). Воспитание гуманной, социально-активной, творческой личности, способной понимать и любить окружающий мир, природу, бережно относиться к ним.

4. Методика Монтессори – индивидуальный подход, предусматривающий интенсивное сенсорное развитие ребенка. Раннее обучение самообслуживанию, письму, чтению, счету. Руководитель - A.M. Зевальд, учитель-экспериментатор. (Обучалась методике в Москве и Мюнхене).

5. Введение в мир экологической культуры (Рыжова Н.А., 18 часов в неделю, 6 групп - 130 детей). Основная цель - воспитание с первых лет жизни активной творческой личности, способной понимать и любить окружающий мир, природу и бережно относиться к ним.

6. Физкультурно-оздоровительные занятия (Жохова Н., 30 часов в неделю, 6 групп - 130 детей). Основная цель - проведение комплексных мероприятий по закаливанию детей и укреплению здоровья посредством массажа, лечебной гимнастики, бассейна, сауны.

7. Экономика и экология для шестилеток (Автор – Л.М. Кларина). Данная программа является первой частью вводного пропедевтического интегрированного курса, который знакомит детей с понятиями и закономерностями экономики и экологии, с правилами школьной жизни и правами человека.

8. "Мы – москвичи". Программа носит интегрированный характер, предусматривает развитие у детей представления об окружающей действительности: природе, рукотворном мире, москвичах и о внутреннем мире самого ребенка.

В дополнении к общеобразовательной работе в детском саду ведется следующая работа, направленная на развитие детей и подготовку их к школе:

1. Компьютерное обучение. (Т.А. Никишина). 2. Театрализованная деятельность (И.А. Мазурова, 18 часов в неделю, 6 групп, 130 детей). 3. Музыка. Эстетическое развитие. (Л.А. Волкова, 4 часа в неделю, 2 группы, 50 детей). 4. Обучение игре на флейте. (В.М. Митевский, 6 часов в неделю, 3 группы, 60 детей).

Начальная школа с пятыми классами

Начальная школа с пятыми классами является подразделением Центра образования №109, имеющим свое здание, свои специфические цели и задачи, которые вытекают из педагогической стратегии и реальной образовательной ситуации Центра, представляющего адаптивную модель школы.

Режим работы подразделения 1 – 5 классов.

Образовательный процесс осуществляет коллектив сотрудников в количестве 90 человек, из них 61 – учителя, воспитатели и педагоги дополнительного образования.

Основная школа

Основная школа является третьим модулем ЦО 109. В основной школе осуществляется разноуровневое, дифференцированное обучение. Разделение детей по потокам обучения (гимназические классы, лингвистические классы, художественно-графические классы, классы педагогической поддержки) осуществляется на основе экзаменов, проводимых в конце 5-х классов, а также данных медико-психолого-педагогического консилиума. Во всех классах без исключения учащиеся получают государственный стандарт образования.

В гимназических и лингвистических классах осуществляется углубленное изучение отечественной и мировой истории и литературы, мировой художественной культуры, вводится 2-й иностранный язык. В художественно-графических классах изучается живопись, ваяние и зодчество в соответствии с программой художественных школ.

В классах педагогической поддержки осуществляется квалифицированная комплексная медико-психолого-педагогическая помощь учащимся, испытывающим трудности в обучении.

С этой целью в учебном плане данных классов предусмотрены уроки комплексной коррекции и систематические занятия ипотерапией.

Особенностью основной школы является систематическое перераспределение учащихся по потокам обучения, которое осуществляется посредством экзаменов, проводимых в конце каждой четверти для учащихся, желающих перейти на повышенный уровень обучения, а также данных медико-психолого-педагогического консилиума при переводе учащихся из общеобразовательных классов в классы педагогической поддержки, и из классов педагогической поддержки в общеобразовательные классы. На всех потоках обучения учащиеся овладевают компьютерной техникой.

Основная школа это 30 классов с 6 по 9, в них учатся 638 учеников.

Старшая школа

Старшая школа является завершающим подразделением (модулем) Центра образования № 109. На этапе старшей школы осуществляется профильное обучение учащихся. С этой целью формируются физико-математические, медицинские и медико-биологические, лингвистические, экономические и гуманитарные классы и группы.

Набор в профильные (лицейские) классы является открытым как для учащихся Центра образования № 109, так и для учащихся других школ г. Москвы. Набор в лицейские классы осуществляется на основе вступительных экзаменов, проводимых совместными комиссиями, состоящими из педагогов Центра образования № 109 и профессорско-преподавательского состава высший учебных заведений, имеющих постоянный договор с Центром образования № 109.

При приеме в лицейские классы обязательным является медицинская справка о состоянии здоровья учащегося, подтверждающая возможность обучения в классах с повышенным содержанием образования и большими учебными нагрузками. Учащиеся, поступившие в лицейские классы, ежегодно сдают зимние и весенние сессии, подтверждая свой статус лицеиста, посещают большое количество спецкурсов и факультативов по избранной специализации. Наряду с педагогами школы учебный процесс осуществляет профессорско-преподавательский состав Московского института радиоэлектронной аппаратуры, Московского авиационно-технологического института, Российского университета дружбы народов, Московского педагогического государственного университета, Высшей школы экономики, Российского государственного медицинского университета. Вступительные экзамены в данные высшие учебные заведения являются совмещенными с выпускными экзаменами из Центра образования № 109. Учащиеся, проживающие в данном районе, не поступившие в лицейские классы, имеют право поступать в общеобразовательные классы и завершать свое обучение в соответствии с государственным стандартом образования.

Сегодня в лицее существует 6 направлений: - гуманитарно-юридическое; - лингвистическое; - физико-математическое; - художественно-графическое; - медико-биологическое; - экономико-социологическое.

В 2002 году мы выпустили 186 человек, в вузы поступило 179 человек из них 113 учеников поступило в договорные вузы.