1. Предмет, задачи и структура ПП Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человек как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. В целом педагогическая психология выявляет, изучает и описывает психологические особенности и закономерности интеллектуального и личностного развития человека в разных условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Конкретными задачами педагогической психологии являются: — раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого; — определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта, его структурирования, сохранения в индивидуальном сознании обучающегося и использования в различных ситуациях;

— изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств; — определение механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления; — определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование операционального состава деятельности на их основе в процессе решения разнообразных задач;

— разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы. Структуру педагогической психологии составляют три раздел: психология обучения; психология воспитания; психология учителя. 1. Предмет психологии обучения - развитие познавательной деятельности в условиях систематического обучения. Таким образом, раскрывается психологическая сущность учебного процесса. Психология обучения исследует прежде всего, процесс усвоения знаний и адекватных им умений и навыков. Ее задача состоит в выявлении природы этого процесса, его характеристик и качественно своеобразных этапов, условий и критериев успешного протекания. Особую задачу педагогической психологии составляет разработка методов, позволяющих диагностировать уровень и качество усвоения. 2. Предмет психологии воспитания - развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, детского коллектива. Психология воспитания изучает закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждений и т.п. в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе. 3. Предмет психологии учителя - психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности. Важнейшими задачами этого раздела педагогической психологии являются: определение творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов; изучение эмоциональной устойчивости учителя; выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащегося и ряд других

2. Проблемы ПП

В педагогической психологии имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение и существование этой области знаний.

Одной из важнейших в развитии детей является проблема сензитивных периодов в жизни ребенка.

1.п.Суть проблемы состоит в том, что:

-во-первых, не известны все сензитивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, деятельность и конец;

-во-вторых, в жизни каждого ребенка они индивидуально своеобразны наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности возникают и с определением психологических качеств ребенка, которые могут формироваться и развиваться в данном сензитивном периоде.

2.п Втораясуществующей между сознательно организуемым педагогическим воздействием на ребенка и его психологическим развитием. Ведет ли обучение и воспитание за собой развитие ребенка или нет? Всякое ли обучение является развивающим (развивает)? Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие ребенка?

Третья проблема касается общего и возрастного сочетания обучения и воспитания. Известно, что каждый возраст ребенка открывает свои возможности для интеллектуального и личностного роста. Одинаковы ли они для всех детей, как оптимально использовать эти возможности? Как соединить в педагогическом процессе воспитательные и обучающие воздействия, чтобы они стимулировали развитие?

Следующей является проблема системного характера развития ребенка и комплексности педагогических воздействий. Суть ее заключается в том, чтобы представить развитие ребенка как прогрессивное преобразование множества его когнитивных и личностных свойств, каждое из которых можно развивать отдельно, но развитие каждого сказывается на становлении множества других свойств и в свою очередь зависит от них.

Другой проблемой является проблема как генотип и среда раздельно и совместно воздействуют на психологическое и поведенческое развитие ребенка.

Шестой является проблема психологической готовности детей к сознательному воспитанию и обучению. Решая ее, нужно определить, что означает психологическая готовность к обучению и воспитанию, в каком смысле слова следует эту готовность понимать:

-в смысле наличия у ребенка задатков или развития способно-стей к воспитанию и обучению;

-в смысле личного уровня развития;

-в смысле достижения определенной ступени интеллектуальной и личностной зрелости.

Важна и проблема педагогической запущенности ребенка (под которой подразумевается его не способность к усвоению педагогических воздействий и ускоренному развитию, вызванную устранимыми причинами, в частности тем, что на более ранних этапах своего развития ребенка плохо обучали и воспитывали).

Восьмой проблемой является обеспечение индивидуализации обучения. Под ней понимается необходимость научно обоснованного разделения детей по группам в соответствии с имеющимися у них способностями и задатками, а так же применения к каждому ребенку методов обучения и воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям.

3.Методы психолого-педагогического исследования

Педагогическая психология используется все те методы, которые есть в арсенале других отраслей психологии (психологии человека, возрастной психологии, социальной психологии и др.): наблюдение, опрос, эксперимент и т.д.

Кроме общих методов в педагогической психологии есть еще специальные методы. К ним относятся, например, психолого-педагогический эксперимент и специальное психолого-педагогическое тестирование, предназначенное для определения степени облученности и воспитанности ребенка. Особое место среди прочих методов занимает психолого-педагогический эксперимент - исследование, которое задумано и проведено со специальной развивающей целью – для установления эффекта тех или иных педагогических воздействий на ребенка.

Все методы, используемые в педагогической психологии делятся на:

-организационные (они касаются целей, содержания, структуры, организации проводимых исследований, их состава и подготовки).

-процедурные (касаются форм реализации проводимого исследования в целом и его отдельных частей).

-оценочные (включают в себя способы психолого-педагогического оценивания результатов исследования).

-методы сбора данных и обработки (методы, с помощью которых собираются необходимая информация о испытуемом; методы, служащие для преобразования первичных качественных и количественных результатов исследования в теоретические и практические психолого-педагогические выводы и рекомендации).

Кроме того, выделяют еще две группы методов, имеющие целью оказание прямого практического психологического воздействия на ребенка.

Это психологическое консультирование и психологическая коррекция. Психологическое консультирование - оказание устной помощи ребенку в виде советов и рекомендаций на основе его предварительного обследования и знакомства с теми проблемами, с какими он столкнулся в процессе своего развития. Форма проведения консультации - беседа с ребенком, родителями или людьми, участвующими в его обучении и воспитании (носит рекомендательный характер).

Коррекция предполагает непосредственное педагогическое воздействие психолога на заинтересованное лицо (методы психотерапевтического воздействия, социально-психологический тренинг, аутогенная тренировка ).

Воздействия

1. Внушение 2.Убеждение 3. Эмоциональное заражение 4.принуждение

4. Понятие научения. Уровни и виды научения. Научение обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли Термин "научение" применяется преимущественно в психологии поведения. В отличие от педагогических понятий обучения, образования и воспитания он охватывает широкий круг процессов формирования индивидуального опыта (привыкание, запечатление, образование простейших условных рефлексов, сложных двигательных и речевых навыков, реакций сенсорного различения и т.д.). Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное.   Характерным для ассоциативного научения является образование связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологическим процессами или психической деятельностью на основе смежности этих элементов (физической, психической или функциональной).   Этот тип научения имеет место при овладении иностранным языком: незнакомое слово образует пару со своим эквивалентом на родном языке, и эта пара заучивается до тех пор, пока при предъявлении иностранного слова не будет восприниматься тот смысл, который передает слово на родном языке.   При интеллектуальном научении предметом отражения и усвоения являются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности. Каждый вид научения можно разделить на два подтипа: рефлекторный; когнитивный. Когда научение выражается в усвоении определенных стимулов и реакций, его относят к рефлекторному; при усвоении определенных знаний и определенных действий говорят о когнитивном научени  Научение происходит постоянно, в самых различных ситуациях, видах деятельности. В зависимости от пути, которым достигается научение, оно делится на два разных уровня - рефлекторный и когнитивный.     На рефлекторном уровне процесс научения носит бессознательный, автоматический характер. Таким путем ребенок научается, например, различать цвета, звук речи, ходить, доставать и перемещать предметы. Сохраняется рефлекторный уровень научения и у взрослого человека, когда он непреднамеренно запоминает отличительные особенности предметов, усваивает новые виды движений Но для человека гораздо более характерным является высший, когнитивный уровень научения, который строится на усвоении новых знаний и новых способов действия посредством сознательного наблюдения, экспериментирования, осмысления и рассуждения, упражнения и самоконтроля. Именно наличие когнитивного уровня отличает научение человека от научения животных. Однако не только рефлекторный, но и когнитивный уровень научения не превращается в учение, если он управляется какой-либо иной целью, кроме цели усвоить определенные знания и действия.

5.Понятие учения. Понимание природы учения в различных психологических концепциях.

Учение – процесс приобретения знаний и умений. Учение является одним из ведущих видов деятельности. Что касается дея­тельности учения, ее продуктом является изменение самого человека. Он изменяет самого себя, приобретая новые знания. Это и есть продукты его деятельности: новые познавательные возможности, новые практические действия. Учение направлено на удовлетворение познавательной потребности. Познаватель­ная потребность, кроме учения, может реализоваться также в исследовательской деятельности. Но исследовательская деятельность не только удовлетворение познавательной по­требности, но и получение нового знания, которого раньше не было в социальном опыте. Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, умения, навыки, формы поведения и деятельности. Учение - специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т. д.).

Свойства процесса учения

1. Результативность (достигнут или не достигнут результат)

2. Длительность,скорость, темп

3. Напряженность

4. Эффективность – производная характеристика учения.

Результат может быть достигнут за длительное время и с большим напряжением, тогда учение результативно, но не эффективно. Эффективным явлется учение, в котором результат достигается за меньшее время и с меньшей степенью напряженности. В поиске эффективного способа учения необходимо учитывать оптимальное соотношение его свойств. Результат может достигаться изменением напряженности, если учение связано с перенапряжением, оно нецелесообразно.

6. Понятие учебной деятельности, её основные характеристики. Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность -- это деятельность, име-ющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, ...такая деятельность долж-на побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть ...мотивы приобретения обобщенных способов действий, или про-ще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершен-ствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащих-ся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содер-жанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности».Категории:1 предметность 2 мотивированность3 целенаправленность 4 осознанность

7. Структура учебной деятельности

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем. Описывая структурную организацию учебной деятельности в общем контексте теории Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова, И.И. Ильясов отмечает, что «...учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса. Учебные действия — это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебных действий с заданными образцами. Действия оценки фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач».

8. Концепция учебной деятельности Эльконина, Давыдова

Рассчитана она на усвоение учащимися младших классов научных понятий. Индуктивный способ изложения уч материала рассчитан на формирование у учащихся только одной и не основной стороны мыслит процесса, а именно- логических рассуждений по типу «восхождение от конкретного к абстрактному». В результате такой логики мышление ребенка развивается односторонне, а сами научные понятия и законы не усваиваются как следует. Для того чтобы развить у учащихся подлинно теоретическое мышление; учебные предметы необходимо, по В.В.Давыдову, перестроить следующим образом. В первую очередь в процессе обучения учащимися должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны именно усваиваться учащимися, а не даваться им в готовом виде. Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с конкретными фактами. Частные знания, в свою очередь, должны выводиться из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеобщего закона. При изучении (усвоении) понятий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически исходную связь, определяющую объект, отраженный в соответствующем понятии. Эту связь, пишет В.В.Давыдов, необходимо воспроизвести в графических, предметных и знаковых моделях, позволяющих изучить ее в «чистом» виде. Для этого у учащихся нужно сформировать специальные предметные действия, посредством которых они смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести искомую существенную зависимость, изучая ее собственные свойства. Это предполагает постепенный переход учащихся от внеш¬них предметных действий к их выполнению в умственном плане.

9. Общая характеристика учебной мотивации. Виды мотивов учения. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, -- организацией образовательного процесса; в-третьих,-- субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); в-четвертых,-- субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, -- спецификой учебного предмета. Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. «...Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношении между ними» . Соответственно при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть всю структуру мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К. Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.

11. Учебная мотивация и успешность учебной деятельности. Мотивация обучения - это общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, к активному освоению содержания образования. Мотивация является ведущим фактором, регулирующим активность, поведение, деятельность личности. Любое педагогическое взаимодействие с обучаемым становится эффективным только с учётом особенностей его мотивации. Успешность (эффективность) учебной деятельности зависит от социально-психологических и социально-педагогических факторов. На успешность учебной деятельности влияют также сила и структура мотивации. Эффективность учебной деятельности находится в прямой зависимости от силы мотивации. Однако прямая связь сохраняется до определённого предела. При достижении результатов и продолжении увеличения силы мотивации - эффективность деятельности падает . Мотив обладает количественными (по принципу «сильный - слабый») и качественными характеристиками (внутренние и внешние мотивы). Если для личности деятельность значима сама по себе (напр., удовлетворение познавательной потребности в процессе учения), то это - внутренняя мотивация. Если же толчком к деятельности личности являются социальные факторы (напр., престиж, зарплата и др.), то это - внешняя мотивация. Кроме того, сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Очевидно, что внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные мотивы, если даже по силе они равны. Внешние положительные мотивы влияют эффективно на успеваемость учебной деятельности. Продуктивная творческая активность личности в учебном процессе связана с познавательной мотивацией

10. Психологические характеристики мотивов учения Мотив учения — это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности.

Соответственно принято различать две большие группы мотивов:

1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

2) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.

Познавательные мотивы можно разбить на несколько подгрупп:

широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями; учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познании; мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Вторая большая группа мотивов — социальные мотивы — также распадается на несколько подгрупп:

1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности

2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.

3) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы.

Можно выделить две группы психологических характеристик этих мотивов.

Первая группа мотивационных характеристик — их называют содержательными — прямо связана (как это следует из названия) с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности.

Вторая группа характеристик — их условно называют динамическими — характеризует не столько содержание, сколько форму, динамику выражения этих мотивов; эти особенности мотивов ближе стоят к психофизиологическим особенностям ребенка, особенностям его нервной системы.

Содержательными характеристиками мотивов являются следующие:

I) наличие личностного смысла учения для ученика. В таком случае говорят, что мотив учения выполняет не только роль побудителя, но и является «смыслообразующим» для данного ученика, т. е. придает его учению личностный смысл.

2) наличие действенности мотива, т. е. его реального влияния па ход учебной деятельности и всего поведения ребенка. Действенность мотива тесно связана с первой характеристикой — личностным смыслом учения; 3) место мотива в общей структуре мотивации. Каждый мотив может быть ведущим, доминирующим или второстепенным, подчиненным.;

4) самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он может возникать как внутренний в ходе самостоятельной учебной работы или только в ситуации помощи взрослого, т. е. как внешний.

12. Понятие и виды знания.

Знания составляют ядро содержания обучения. На основе знаний у учащихся формируются умения и навыки, умственные и практические действия; знания являются основой нравственных убеждений, эстетических взглядов, мировоззрения.

Понятие «знание» многозначно и имеет несколько определений. Оно определяется то как часть сознания, то как нечто общее в отражении предметного разнообразия, то как способ упорядочения действительности, то как некоторый продукт и результат познания, то как способ воспроизведения в сознании познаваемого объекта.

Знания и правильно избранный путь их усвоения – предпосылка умственного развития учащихся. Сами по себе знания еще не обеспечивают полноты умственного развития, но без них последнее невозможно.

С учетом перечисленных выше дидактических функций знания перед учителем стоит несколько задач: а) перевести знание из его застывших фиксированных форм в процесс познавательной активности обучаемых; б) преобразовать знание из плана его выражения в содержание мыслительной деятельности учащихся; в) сделать знание средством формирования человека как личности и субъекта деятельности.

Виды знаний: донаучные; житейские; художественные (как специфический способ эстетического освоения действительности); научные (эмпирические и теоретические).

Знания, приобретаемые в процессе обучения, характеризуются различной глубиной проникновения учащихся в их сущность, что, в свою очередь, обусловлено:

– достигнутым уровнем познания данной области явлений;

– целями обучения;– индивидуальными особенностями учащихся;

– уже имеющимся у них запасом знаний; – уровнем их умственного развития;

– адекватностью усваиваемого знания возрасту учащихся

41. Направленность личности педагога.

В общепсихологическом смысле направленность личности определяется как «совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций. Личностная направленность характеризуется интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека». Расширяя понятийное содержание этого определения применительно к педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина включает в него еще и интерес к самим учащимся, к творчеству, к педагогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей. Выбор главных стратегий деятельности обусловливает, по Н.В. Кузьминой, три типа направленности: истинно педагогическую, формально педагогическую и ложно педагогическую. Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. «Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на пере структурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог». Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности . В педагогическую направленность как высший ее уровень включается призвание, которое соотносится в процессе своего развития с потребностью в избранной деятельности. На этой высшей ступени развития — призвания — «педагог не мыслит себя без школы, без жизни и деятельности своих учеников»

13. Этапы усвоения знаний. Признаки понимания знаний

Процесс усвоения проходит 6 этапов:

1. этап мотивации (создание личностного отношения к усвоению действий);

2. этап уяснения схемы ООД (разбор учащимся содержания усваиваемого действия);

3. этап выполнения действия в материальной (материализованной) форме,

4. этап выполнения действия в громкой речи,

5. этап выполнения действия в речи про себя,

6. этап выполнения действия в умственной форме.

Усвоение прежде всего характеризуется прочностью, которая определяется независимостью использования усвоенных знаний и выработанных умений от времени, различия ситуаций и условий их применения. Если сам учебный материал, его восприятие, запоминание вызывает чувство радости, удовлетворения, то этим создаются психологические предпосылки эффективности усвоения. Лучше усваивается то, что включено в деятельность и нацелено на использование в будущей практике. Важная характеристика усвоения — его управляемость. Управление усвоением может осуществляться по пути поэтапного формирования умственных действий; оно может реализоваться «классическим» (традиционным) путем, программированным или проблемным обучением и т.д. Важно только, чтобы усвоение было объектом управления, а оно само было специфичным для каждого учебного предмета. Усвоение характеризуется также готовностью (легкостью) актуализации знаний и их полнотой и системностью. Важной характеристикой усвоения является и то, что его показателем служит действие, характер которого свидетельствует об усвоении. Другими словами, характер действий свидетельствует обо всех характеристиках усвоения. Поэтому последние могут быть не только непосредственными, но и опосредованными через действия.

15. Критерии сформированности навыка.

Рассматривают каждый из пяти следующих факторов: 1) знание результатов, промедление в сообщении которых ученику обратно пропорционально эффективности тренировки; 2) предотвращение интерференции, основывающееся в значительной мере на неправомерности создания сходной стимулирующей ситуации; 3) разнообразие условий тренировки, которое выявляется в необходимой вариации объема, порядка, условий предъявления тренировочного материала; 4) знание метода или способа, применяемого при тренировке. 5) необходимость понимания принципов, общей системы действий. «Прямое» объяснение принципа, дает лучшие результаты, чем самостоятельное отыскивание этого принципа учеником путем проб и ошибок. Также влияние характера инструкции и предъявления времени на результат научения.

Говоря о важности распределения упражнений во времени. Среди факторов, благоприятствующих концентрированному научению, выделяют: а) возникновение необходимости собраться, войти в работу, б) «большую гибкость, проявленную при выполнении задания», что необходимо при выполнении сложных заданий. Выделены также факторы, благоприятствующие распределенному научению: а) своеобразная дополнительная тренировка, протекающая в форме фактических или воображаемых повторений в течение периода отдыха, б) чередование работы с отдыхом и возможность исчезновения в течение периода отдыха тех интерферирующих явлений, которые возникают в течение упражнений.

14. Психологические закономерности процесса формирования навыка.

Формирование навыка, по Н.А. Бернштейну, — это сложный процесс его построения, он включает все сенсомоторные уровневые системы. Напомним, что они все есть постоянно усложняющиеся системы координационного управления любым навыком (ходьба, скоропись, речь, езда на велосипеде, косьба и т.д.). Н.А. Бернштейн выделяет два периода в построении любого навыка. Первый период — установление навыка — включает четыре фазы: 1) установление ведущего уровня; 2) определение двигательного состава движений, что может быть на уровне наблюдения и анализа движений другого человека; 3) выявление адекватных коррекций как «самоощущение этих движений — изнутри». Эта фаза наступает как бы сразу, скачком и часто сохраняется пожизненно (если научиться плавать, то это навсегда), хотя и относится не ко всем навыкам; 4) переключение фоновых коррекций в низовые уровни, т.е. процесс автоматизации. Второй период — стабилизация навыка также распадается на фазы: первая — срабатывание разных уровней вместе (синергетическая); вторая — стандартизация и третья — стабилизация, обеспечивающая устойчивость к разного рода помехам, т.е. «несбиваемость». Существенным для формирования любого навыка является концепция переключения уровней, перехода с ведущего уровня на автоматизм, на фоновый автоматизм, а также фиксация понятий: деавтоматизация навыка в результате либо внешних воздействий, либо внутренних (усталость, болезнь и т.д.) и реавтоматизация как восстановление деавтоматизированного навыка. Все эти понятия крайне важны для учебной деятельности и ее организации, так как относятся к любым навыкам — письма, счета, работы с компьютером, решения задач, перевода и т.д Упражнение есть в сущности повторение без повторения. Разгадка этого кажущегося парадокса в том, что упражнение представляет собой не повторение и не повторение движения, а его построение. Правильно проводимое упражнение повторяет раз за разом не средство, используемое для решения данной двигательной задачи, а процесс решения этой задачи, от раза к разу изменяя и улучшая средства».

16. Общая психологическая характеристика понятий «обучение» и «учение»

Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества. Отметим, что с позиции обучающегося часто фиксируется его способность к присвоению этого опыта в термине «обучаемость» и результат этого процесса в термине «обученность». Человек, занимающий позицию обучающего,— педагог. Деятельность обучения — это деятельность преподавателя, деятельность преподавания — педагогическая. Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой, является научение. Научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого (транслируемого) ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение. Однако большинство исследователей этой проблемы используют понятие учения как наиболее общее для анализа и интерпретации формирования индивидуального опыта не только у человека, но и у животных. «Учение, как одна из форм деятельности организмов, по своему существу едино, но эволюционно оно разрозненно и на различных ступенях эволюции имеет различные качественные особенности.

17. Соотношение обучения и развития Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса. Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие , хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному. Согласно другой, обучение -- это только внешние условия созревания, развития. «Развитие создает возможности -- обучение их реализует», или, другими словами, «обучение идет в хвосте развития». Согласно Ж. Пиаже, «мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы, и стадии, независимо от того, обучается ребенок шли нет». Движущие силы психического развития. Эти силы представляют собой разного рода противоречия: между потребностями человека и внешними обстоятельствами; между возрастающими способностями (физическими и духовными возможностями) и старыми формами деятельности; между порождаемыми новой деятельностью потребностями и возможностями (средствами, способами) их удовлетворения; между новыми требованиями деятельности и несформированными умениями, в общем, диалектические противоречия между новым и старым. Другими словами, движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой. Основные линии психического развития. считается, что психическое развитие ребенка, как и его целостное личностное развитие, осуществляется одновременно по линиям: познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания); психологической структуры и содержания деятельности; личности (направленности, ценностных ориентации, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т.д.). Линии (стороны) развития ребенка могут быть представлены и несколько по-другому -- как развитие: а) знаний, способов деятельности; б) психологических механизмов применения усвоенных способов и в) личности, куда включена и деятельность .

18. Психологическая характеристика традиционного обучения.

традиционное обучение может быть охарактеризовано как контактное (может быть и дистанционным), сообщающее, основанное на принципе сознательности (осознание самого предмета освоения -- знания), целенаправленно неуправляемое, построенное по дисциплинарно-предметному принципу, внеконтекстное (в системе высшего образования -- без целенаправленного моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе учебной). Определение Н.Ф. Талызиной традиционного обучения как информационно-сообщающего, догматического, пассивного отражает все названные выше характеристики. При этом необходимо подчеркнуть, что это констатирующее определение, а не оценочное по типу «хорошо» -- «плохо». Традиционное обучение содержит все основные предпосылки и условия освоения знания, эффективная реализация которых определяется множеством факторов, в частности индивидуально-психологическими особенностями обучающихся. Как показано в исследованиях М.К. Кабардова, люди, характеризуемые аналитическим типом интеллектуальной деятельности,-- «мыслители» -- способнее, например, в традиционных формах обучения иностранному языку, чем в активных, игровых.

19. Психологическая характеристика проблемного обучения

Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях. Проблемная ситуация возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями. Проблемные ситуации дифференцируются А.М. Матюшкиным по критериям: 1) структуры действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (например, нахождения способа действия); 2) уровня развития этих действий у человека, решающего проблему, и 3) трудности проблемной ситуации в зависимости от интеллектуальных возможностей. Проблемное обучение включает несколько этапов: осознание проблемной ситуации, формулировку проблемы на основе анализа ситуаций, решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез, проверку решения. Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося в зависимости от того, какие и сколько действий для решения проблемы он осуществляет.

20. Психологическая характеристика программированного обучения

В основе программированного обучения лежат общие и частные дидактические принципы последовательности, доступности, систематичности, самостоятельности. Эти принципы реализуются в ходе выполнения главного элемента программированного обучения — обучающей программы, представляющей собой упорядоченную последовательность задач. Для программированного обучения существенно наличие «дидактической машины» (или программированного учебника). В этом обучении в определенной мере реализуется индивидуальный подход как учет характера освоения обучающимся программы. Однако главным остается то, что процесс усвоения, выработки умения управляется программой. Различают три основные формы программирования: линейное, разветвленное и смешанное. В основе хронологически первой формы программирования — линейной, лежит бихевиористское понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией. Правильный шаг обучающегося в этой форме обучения подкрепляется, что служит сигналом к дальнейшему выполнению программ. Линейная программа, в понимании Скиннера, характеризуется следующим: — дидактический материал делится на незначительные дозы, называемые шагами, которые учащиеся преодолевают относительно легко, шаг за шагом — вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках программы, не должны быть очень трудными, чтобы учащиеся не потеряли интереса к работе; — учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробелы, привлекая для этого необходимую информацию; — в ходе обучения учащихся сразу же информируют, правильны или ошибочны их ответы; — все обучающиеся проходят по очереди все рамки программы, но каждый делает это в удобном для него темпе

21. Основные положения психологической теории поэтапного формирования умственных действий

П.Я. Гальперин поставил перед обучением принципиально новые задачи: описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; создать условия для формирования этих свойств; разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью формирования действия и избегания ошибок. П.Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа ориентировочной, вторая — исполнительная. П.Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее и «управляющей инстанцией», позднее он назовет ее «штурманской картой». Формирование действий, образов и понятий составляет разные стороны одного и того же процесса. Более того, схемы действий и схемы предметов могут в значительной мере замещать друг друга в том смысле, что известные свойства предмета начинают обозначать определенные способы действия, а за каждым звеном действия предполагаются определенные свойства его предмета. Умственный план составляет только один из идеальных планов. Другим является план восприятия. Возможно, что третьим самостоятельным планом деятельности отдельного человека является план речи. . Действие переносится в идеальный план или целиком, или только в своей ориентировочной части. В этом последнем случае исполнительная часть действия остается в материальном плане и, меняясь вместе с ориентировочной частью, в конечном счете превращается в двигательный навык. Основной характеристикой выполняемых действий П.Я. Гальперин считал разумность. По сравнению с традиционным обучением по типу проб и ошибок, П.Я. Гальперин обосновал преимущества второго и особенно третьего типа учения, где реализуется полная ориентировочная основа действия обучающегося.

22. Типология ориентировочной основы действия

В наибольшей степени качество действия зависит от способа построения ориентировочного этапа, а именно от типа ориентировочной основы действия (ООД) или типа учения.

В основу типологии ориентировочной основы действия положены т р и к р и т е р и я: 1) степень полноты ООД - имеется в виду полнота отражения объективных условий, необходимых для успешного выполнения действия (полная, неполная, избыточная); 2) мера обобщенности ООД (обобщенная или конкретная) и 3) способ получения (построена самостоятельно или получена в готовом виде от преподавателя)

В полной ориентировочной основе должны содержаться сведения о всех компонентах действия: исходном предмете, конечном продукте, средствах, составе и порядке выполнения операций. Самостоятельное построение ориентировочной основы действия может осуществляться или путем проб и ошибок, или на основе применения особого метода (общего приема) составления ориентировочной основы действия.

Теоретически может быть выделено 8 типов ориентировочной основы действия. В настоящее время выделено и изучено 3 из них, которые часто называются типами учения.

Первый тип характеризуется неполной ориентировочной основой, ее конкретностью (низкой обобщенностью), самостоятельным ее построением путем проб и ошибок. При такой ориентировочной основе процесс формирования действия идет медленно, с большим количеством ошибок. Выполнение действия страдает при малейшем изменении внешних условий.

Во втором типе учения ориентировочная основа является полной, в ней находят свое отражение все условия, необходимые для успешного выполнения действия. Но эти условия даются учащемуся в готовом виде (а не выделяются им самостоятельно) и в конкретной форме (на примере одного частного случая). Действие в этом варианте формируется быстро и безошибочно. Сформированное действие достаточно устойчиво, но плохо переносится в новые, измененные условия.

Для третьего типа учения должна быть построена полная ориентировочная основа. При этом она дается в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Составляется ориентировочная основа учащимся самостоятельно в каждом конкретном случае с помощью общего метода, который ему дается преподавателем. Полученное на основе этого типа учения действие характеризуется не только быстротой и безошибочностью, но также большой устойчивостью и широтой переноса в новые условия.

23. Модель развивающего обучения Занкова

Л. В. Занков – педагог, психолог, дефектолог. Система развив-го обучени З. ставит задачу интенсивного развития школьников. З. разработал основные дидактические принципы обучения, кот-е выявлялись и формулировались им на основе анализа экспертного обучения. Отличие этих дидактических принципов, от принципов дидактики (наглядн-ти, сознат-ти, систем-ти и др.) состоит в том, что принципы дидактики направлены на успешный рез-т обучения в усвоении учащихся ЗУНов, м/у тем, как принципы З. направлены на достижение общего развития школьников, кот-е, конечно, обеспечивает и успешность результатов обучения. Основ. принципы теории З.: Обуч-ие должно вестись быстрым темпом. Идти вперёд быстр. темпом вовсе не значит тороп-ся на уроке, давать в спешке как можно больше сведений школьникам. Необходимо непрерывное обогащение ума разносторонним содержанием, кот-ое создаёт благопр-ые усл-ия для всё более глубокого осмысл-ия получ-ых свед-ий, поскольку они включ-ся в широко развёрн-ую систему. Обуч-ие должно вестись на выс-ом уровне трудности. Необх-мо создавать препятствия, проблемы, стимул-ую умств-ую деят-сть. Ведущ. роль теорет-их знаний. Работа должна быть ориент-на не на средн. уч-ка, а на каждого р-ка. Усил-ое внимание к развитию псих-их проц-сов каждого р-ка. Дети должны осознавать процесс собств-го уч-ия, т.е. ориентация на развитие рефлексии. Предпол-ся осознание шк-ками тех спос-в действий и операций, с помощью кот-ых происх-т проц-с учения, кот-ые сост-ют этот проц-с. Решающ. роль в системе принадл-т принципу обуч-ия на выс-ом уровне трудн-ти, т.к. он раскр-ет духовные силы р-ка, даёт им простор и направление. Уроки по системе З. отлич-ся след-им: - направл-сть на выс. общее разв-ие шк-ков; - интенс-ая сам-ая деят-ть (зад-ия на сравн-е, на групп-ку, на классиф-ию, на анализ, т. е. речь идёт о разв-и теорет-го мышл-я); - проговар-ие, коммент-ие, пост-ая рефлексия, причём индивид-ая (кажд. шаг реш-я задачи коммент-ется); - коллект-ый поиск, созд-е сит-ции групп-й работы на уроке. З. под общ. разв-ем понимал разв-е способн-ей уч-ся и для выявл-я уровня такого разв-я испол-л след-ие показ-ли: Разв-е наблюд-ти. Разв-е отвлеч-го мышл-я. Разв-е практ-х действий, умений создать некот-й матер-ный объект.

24. Модель развивающего обучения Эльконина и Давыдова

Обучение направлено от частного к общему, целому; от случая к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В.В.Д. эмпирическим. Он поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление названо В.В.Д. теоретическим, а само обучение – развивающим. Он опирался на то, что ведущая значимость обучения в умственном развитии выражается через содержание усваиваемых знаний (Д.Б.Э.). 6 различий эмпирических и теоретических знаний: Эмпирическое знание: знание вырабатывается в сравнении предметов, представлений о них; при сравнении выделяется совокупность предметов, относимых к определенному классу; знание, опирающееся на наблюдение, отражает в представлении предмета внешние его свойства; конкретизация знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в данный класс предметов; средством фиксации знаний является слова-термины. Теоретическое знание: возникает при анализе роли и функции особенного отношения внутри целостной системы; в процессе анализа раскрывается генетически исходное отношение, сущность целостной системы; знание отражает внутренние отношения и связи мысленно преобразованных предметов, «выходя» за пределы представления; связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы и ее различных проявлений фиксируется как связь всеобщего и единичного; конкретизация состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений всеобщего основания целостной системы; знания выражаются в способах умственной деятельности, а затем в символознаковых средствах. В.В.Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности,.доступности, научности, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу. принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения; принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием; 3) принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности (ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности); 4) принцип наглядности фиксируется В.В.Давыдовым как принцип предметности (обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели). В.В.Давыдов формулирует основные положения: 1. Знания общего и абстрактного характера предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями. 2. В процессе анализа условий, их происхождения учащиеся усваивают знания, констатирующие данный предмет. 3. Учащиеся должны обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение. 4. Это соотношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях. 5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве. 6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и наоборот

25. Развитие человека как личности в процессе обучения Развитие личности как процесс «социализации индивида» осуществляется в определенных социальных условиях семьи, ближайшего окружения, в определенных социально-политических, экономических условиях региона, страны, национальных традициях того народа, представителем которого он является. Петровский: на каждом этапе развитие проходит 3 стадии: адаптации, индивидуализации, интеграции. В личностном, как и в интеллектуальном, плане развитие ребенка идет от непроизвольности, импульсивности, ситуативности поведенческих реакций и поведения в целом к его произвольности, регулируемости. Эта тенденция проявляется в умении ребенка управлять своим поведением, сознательно ставить цели, преднамеренно искать и находить средства их до¬, преодолевая трудности и препятствия. Также развитие ребенка как личности определяется последовательным формированием личностных новообразований. Л.И. Божович проводит их анализ внутри пяти возрастных периодов личностного развития ребенка. . Основной и важный для педагогической практики вывод, учитывающий приведенные ранее положения Л.С. Выготского, состоит в том, что педагогу необходимо учитывать эти особенности личностного развития обучающегося. Согласно А. В. Петровскому, развитие личности может быть представлено как единство непрерывности и прерывности. «Непрерывность в развитии личности (как системы) выражает относительную устойчивость в закономерности ее перехода от одной фазы к другой в данной общности, для нее референтной. Прерывность характеризует качественные изменения, порождаемые особенностями включения личности в новые конкретно-исторические условия.

26. Развитие человека как субъекта деятельности в процессе обучения

Развиваясь как личность, ребенок формируется и как субъект деятельности. Исходным положением в этой ситуации является утверждение, что «сознательное управление психическим развитием ребенка совершается прежде всего путем управления... ведущей деятельностью». Как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается и воспитывается, и обучается. Это значит: воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним...» и далее «...личностные психические свойства ребенка, его способности, черты, характера и т.д. ...не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка...».

27. Взаимосвязь отметки и познавательной мотивации. Возрастные особенности восприятия оценки учителя

28. Психологический анализ урока: цель, функции, этапы, основные критерии анализа

Психологический анализ урока

. Психологическая цель урока.

1. Место и значение данного урока в перспективном плане развития учащихся. Формулировка цели. 2. Учет конечной задачи перспективного плана, психологических задач изучения раздела, характера изучаемого материала, результатов, достигнутых в предшествующей работе. 3. В какой мере методические приемы, стиль урока отвечают поставленной цели.

II. Стиль урока.

1. В какой мере содержание и структура урока отвечают принципам развивающего обучения. 1.1 Соотношение нагрузки на память и мышление учащихся.

1.2 Соотношение воспроизводящей и творческой деятельности учащихся.

1.3 Соотношение усвоения знаний в готовом виде и самостоятельного поиска.

1.4 Педагогический такт учителя. 1.5 Психологический климат в классе.

2. Особенности самоорганизации учителя. 2.1 Подготовленность к уроку.

2.2 Рабочее самочувствие в начале урока и в процессе его осуществления.

III. Организация познавательной деятельности учащихся.

1. Обеспечение условий для продуктивной работы мышления и воображения учащихся.

1.1 Достижение осмысленности, целостности восприятия учениками изучаемого материала. 1.2 Какие использовались установки и в какой форме. (внушение, убеждения). 1.3 Как достигались сосредоточенность и устойчивость внимания учащихся. 2. Организация деятельности мышления и воображения учащихся в процессе формирования новых знаний и умений. 2.1 Какими приемами стимулировалась активность, самостоятельность мышления учащихся. 2.2 Какие психологические закономерности учитывались при формировании представлений, понятий, обобщающих образов. 2.3 Какие виды творческих работ использовались на уроке и как учитель руководил творческим воображением учащихся. 3. Закрепление результатов работы. 3.1 Формирование навыков с помощью упражнений. 3.2 Обучение переносу ранее усвоенных навыков на новые условия работы.

IV. Организованность учащихся.

1. Анализ уровня умственного развития, отношение к учению и особенности самоорганизации отдельных учащихся. 2. Каким образом учитель сочетает фронтальную работу в классе с индивидуальными формами учебных занятий.

V. Учет возрастных особенностей учащихся.

29. Соотношение обучения и воспитания Э. Дюркгейм: «Воспитание -- это воздействие, оказываемое старшими поколениями на младшие поколения, которые еще не созрели для общественной жизни. Цель воспитания состоит в создании и развитии у ребенка определенного набора физических, интеллектуальных и нравственных качеств, требуемых от него и политической организацией общества в целом, и специфической средой, в которой ему, в частности, предстоит жить». Взаимосвязь понимаемых таким образом процессов обучения и воспитания может быть, по крайней мере, четырех типов: 1. Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, средства обучения). Это именно тот тип отношения между двумя этими процессами, в котором они как бы сливаются воедино. «Обучая, мы воспитываем, воспитывая, мы обучаем», -- отмечал С.Л. Рубинштейн. В такой форме воспитание входит в учебный процесс, который определяется в этом случае как воспитывающее обучение. Имен-но оно преимущественно и рассматривается педагогической психологией. 2. Воспитание осуществляется в образовательном процессе определенной системы или учреждения и вне обучения, параллель-но ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание). Здесь должны подкрепляться все эффекты обучения, и в свою очередь обучение должно действовать на воспитании 3. Воспитание осуществляется вне образовательного процесса (но в соответствии с его общими целями и ценностями) семь-ей, трудовым коллективом, группой, общностью, где происходит и некоторое стихийное обучение и научение. 4. Воспитание осуществляется и другими (не образовательными) учреждениями, общностями (клубы, дискотеки, компании и т.д.), сопровождаясь стихийным, а иногда и целенаправленным обучением и научением. Такое часто жесткое жизненно реалистичное именно на момент воздействия воспитание старшими, сверстниками часто оказывается решающим.

30. Психологические аспекты воспитания

31. Понятие воспитывающей среды. Учитель как организатор воспитывающей среды.

Щуркова подразделяет воспитательную среду на предметно-пространственное, поведенческое, событийное и информационное культурное окружение.

Предметно-пространственное окружение школьника (обустройство помещений школы, классных комнат, учебных кабинетов, школьного двора, спортплощадок и так далее, а также одежда директора школы, учителей, технических работников и самих школьников) создает психологический фон, на котором разворачиваются взаимоотношения всех, кто находится в здании школы.

Поведенческая среда школы рождается как некая единая карта поведения, свойственного школьнику в данной школе, за счет доминирования тех или иных поведенческих форм: установившиеся в школе интонации в обращении, мимика и жесты при беседе, позы при диалоге, характер совместной деятельности детей и педагогов, отдельные поступки школьников, протекающие конфликты и их разрешение, а также время от времени возникающие сложные ситуации этического порядка.

Событийное окружение — это совокупность событий, попадающих в поле восприятия воспитанника, служащих предметом оценки, поводом к раздумью и основанием для жизненных выводов: если ребенок видит отношения там, где на поверхности лежат случай, действия, обстоятельство, то данное событие становится фактором его личностного развития, потому что событие стало для него важным, так как он сопереживал случившемуся.

Информационное окружение школьника является воспитывающим, когда в школе есть культурно укомплектованная библиотека и читальный зал при ней; все дети имеют учебники; педагоги (в союзе с родителями) делают все возможное, чтобы приобщить детей к домашнему чтению; постепенно приучают их слушать публичные выступления, приглашая гостя в школу или проводя традиционные публичные лекции в школе, проводят конкурсы, смотры познавательных сил, вводят регулярные реферативные выступления школьников и конференции для старшеклассников.

43. Структура педагогической деятельности и уровни ее продуктивности

Педагогическая деятельность - это деятельность взрослых членов общества, профессиональной целью которых является воспитание подрастающего поколения.

В структуре педагогической деятельности выделяют следующие компоненты (с соответствующими способностями, которые проявляются в умениях):

– конструктивная деятельность – конструктивно-содержательная (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативная (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальная (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса);

– организаторская деятельность – выполнение системы действий, направленных на активное включение студентов в различные виды деятельности, организацию совместной деятельности, самоорганизацию собственной деятельности преподавателя в вузе;

– коммуникативная деятельность – установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами, родителями, представителями общественности;

– гностический компонент – система знаний и умений преподавателя, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность;

– контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент

32. Психология самовоспитания.

Самовоспитание – сознательная деятельность субъекта, направленная на возможно более полную реализацию себя как личности, изменение своей личности в соответствии с ясно осознанными целями, идеалами, личностными смыслами. Самовоспитание основывается на адекватной самооценке, которая соответствует реальным способностям человека, умении критически оценить свои индивидуальные особенности и потенциальные возможности.. Необходимыми компонентами самовоспитания являются самоанализ личностного развития, самоотчет и самоконтроль. Механизм самовоспитания имеет следующие особенности: воспитанник выбирает цели жизни, идеалы в соответствии с общественными критериями, готовит себя к жизни в обществе, совершенствуется в коллективной деятельности по улучшению окружающего мира. Между указанными факторами самовоспитания существуют сложные взаимосвязи и противоречия: цель жизни может быть одной, а увлеченность – в другой сфере, в результате чего между желанием совершенствовать себя и реальным самовоспитанием возникает несоответствие и т. д. и не всегда противоречия могут быть разрешены усилиями самого воспитанника. Параметры самовоспитания:

а) направленность, т. е. мотивы работы над собой; б) содержание (умственное, физическое, нравственное, трудовое, эстетическое, волевое, профессиональное, комплексное); в) устойчивость (случайное, эпизодическое, постоянное).

г) эффективность в формировании личности (выполняет функции главные и вспомогательные). Главная воспитательная задача в руководстве самовоспитания заключается в том, что надо сформировать те положительные качества, от которых зависит разрешение указанных противоречий, и привести в действие такие факторы, как самосознание, увлеченность, направленность, умение управлять собой и т. д.

33. Психологические новообразования в младшем школьном возрасте

Младший школьник — это начало общественного бытия человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. В этом качестве младший школьник характеризуется прежде всего готовностью к ней. Она определяется уровнем физиологического и психического, прежде всего интеллектуального развития, обеспечивающего возможность учиться. Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, вхождения в новый мир, мир взрослых. Это готовность к новым обязанностям, ответственности перед школой, учителем, классом. Ожидание нового, интерес к нему лежит в основе учебной мотивации младшего школьника. Именно на интересе как эмоциональном переживании познавательной потребности базируется внутренняя мотивация учебной деятельности, когда познавательная потребность младшего школьника «встречается» с отвечающим этой потребности содержанием обучения. Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы анализа, синтеза, обобщения, классификации. «Учебная деятельность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов». В учебной деятельности младшего школьника формируется отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям и, что самое главное, это отношение и реализуется в основном через эту деятельность как отношение к содержанию и методам обучения, учителю, классу, школе и т.д.

34 Подросток как субъект учебной деятельности.

В подростковом возрасте (от 10-11 до 14—15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной учебной деятельности подростка. Присущая детям этого возраста деятельность включает в себя такие ее виды, как учебная, общественно-организационная, спортивная, художественная, трудовая. При выполнении этих видов полезной деятельности у подростков возникает осознанное стремление участвовать в общественно необходимой работе, становиться общественно значимым. Он учится строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений. Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости, когда возникает центральное психическое, личностное новообразование человека — «чувство взрослости». Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности, «индивидуальности», стремлением (особенно проявляющимся у мальчиков) чем-то выделиться. Это может усиливать познавательную мотивацию, если соотносится с самим содержанием учебной деятельности — ее предметом, средствами, способами решения учебных задач. Стремление к «исключительности» входит и в мотивацию достижения, проявляясь в таких ее составляющих, как «награда», «успех». Учебная мотивация как единство познавательной мотивации и мотивации достижения преломляется у подростка через призму узколичных значимых и реально действующих мотивов группового, социального бытия. Социальная активность подростка направляется на усвоение норм, ценностей и способов поведения, что, будучи представленным в содержании учебной деятельности и условиях ее организации.

35 Старшеклассник как субъект учебной деятельности.

Старшеклассник (период ранней юности с 14-15 до 17 лет) вступает в новую социальную ситуацию развития сразу же при переходе из средней школы в старшие классы или в новые учебные заведения — гимназии, колледжи, училища. Эту ситуацию характеризуют не только новые коллективы, но и, самое главное, направленность на будущее: на выбор образа жизни, профессии, референтных групп людей. Необходимость выбора диктуется самой жизненной ситуацией, инициируется родителями и на¬правляется учебным заведением. Соответственно в этот период основное значение приобретает ценностно-ориентационная активность. Она связывается с стремлением к автономии, правом быть самим собой. Большое значение в этом возрасте имеют дружба, доверительные отношения. Дружба представляет для юношей и девушек одну из важнейших форм отношений, часто дополняясь, а иногда заменяясь всем многообразием отношений любви.

В этот период старшеклассники начинают строить жизненные планы и сознательно задумываться над выбором профессии. Этот выбор диктуется не только ориентацией на жизненное требование призвания, на сферу деятельности, в которой человек может быть максимально полезен другим, как врач, педагог, исследователь, но и конъюнктурой, выгодой, практической ценностью данной профессии в конкретной ситуации общественного развития страны. Возникающая на рубеже подросткового и юношеского возра¬ста потребность в самоопределении не только влияет на характер учебной деятельности старшеклассника, но иногда и определяет ее. Это относится прежде всего к выбору учебного заведения, классов с углубленной подготовкой, игнорированию предметов того или иного цикла: гуманитарного или естественнонаучного.

36. Обучаемость и ее показатели.

. Обучаемость связана с потенциалом ребёнка, с его готовностью воспринять новое, с его восприимчивостью, самостоятельностью, инициативностью. Обучаемость связана с зоной ближайшего развития. Обучаемость - это ансамбль интеллектуальных свойств человека, от которого при всех прочих равных условиях зависит успешность обучения, те особенности мыслитель­ной деятельности, которые играют определенную роль в успевае­мости. Среди слагаемых этого ансамбля отме­чаются обобщенность мыслительной деятельности, экономичность мышления, самостоятельность мышления, гибкость мыслительных процессов (легкость или трудность приспособления к изменяющим­ся условиям задач), смысловая память, характер связи наглядно-образных и отвлеченных компонентов мышления. Выделяют типы учащихся с различной обучае­мостью. Разумеется, обучаемость - не постоянное и неизменное каче­ство, не есть нечто раз и навсегда предопределенное, она развивает­ся и совершенствуется в процессе обучения, в процессе овладения соответствующей деятельностью. Поэтому относительно низкий уровень обучаемости отдельных школьников никак не освобождает учителя от необходимости всемерно развивать мыслительные спо­собности этих учащихся, стремиться к полноценному усвоению ими учебного материала. Однако, как показывают исследования, индивидуальные раз­личия в обучаемости столь велики, что невозможно категорий уча­щихся. Установлено, что оптимальным для учащихся с ярко выра­женной повышенной обучаемостью будет обучение по расширенной и более сложной по содержанию программе. Преподносить материал надо на основе максимальной реализации принципа проблемности в обучении. Таким учащимся достаточно относительно небольшой помощи со стороны, направленной на раскрытие основных, прин­ципиально новых методов решения проблем. На основе тщательного анализа психологических особенностей школьников с пониженной обучаемостью (или, иначе говоря, с за­медленным темпом развития), особенностей их познавательной деятельности, интеллектуальной сферы, а также некоторых особен­ностей их личности, были психологически обоснованы некоторые пути предупреждения и преодоления стойкой неуспеваемости, опре­делены оптимальные пути их обучения.. Характерной особенностью работы с этими учениками должно быть не пассивное приспособление к слабым сторонам их психики, а принцип активного воздействия на умственное развитие этих школьников, чтобы добиться максимального их развития. Воспи­тателю и учителю следует активно противодействовать сложившему­ся у некоторых детей представлению о собственной посредственно­сти, неспособности и даже неполноценности. Не обучение подстраи­вается под индивидуальные особенности такого ученика, а скорее ученик подстраивается под постепенно убыстряющийся и услож­няющийся процесс обучения.

37. Психологический анализ неуспеваемости и ее причины

выделяют две основные группы причин неуспеваемости:

объективные (непосильный объем знаний, несовершенство методов обучения)

я субъективные (психологические особенности учащихся).

Анализируя психологические особенности учащихся (субъективные причины), различают несколько групп неуспевающих.

Среди них особо следует выделить следующие.

1. Педагогически запущенные дети.

2. Умственно отсталые дети - дети, перенесшие заболевание (во внутриутробном периоде развития, при рождении или .в самом раннем возрасте), которое остановило нормальное развитие мозга. У таких детей низка способность к обучению, они неспособны к сложным формам абстракций н обобщения.

3. Ослабленные, или цереброастенические, дети. Они быстро теряют работоспособность, хорошо воспринимают учебный материал лишь в течение 20-30 мин, работать на последних уроках совсем не могут.

Наиболее многочисленной является группа педагогически запущенных детей. самые различный при-чины, порождающие неуспеваемость.

Это - отсутствие нужных общественных мотивов учения, «интеллектуальная пассивность», неправильные навыки и способы учебной работы (неумение учиться), неправильное отношение к труду (неаккуратность, недобросовестность)»

Она выявила также различные причины недисциплинированности

38. Психологические типы неуспевающих школьников

Представляют интересы и типы неуспевающих школьников, которые.

1-й тип. Низкое качество мыслительной деятельности сочетается у этих учащихся с положительным отношению к учению и сохранением «позиции школьника». Среди этих учащихся, в с6ою очередь, выделяются две подгруппы. Одни сбой неуспех в учебной деятельности компенсируют с помощью какой-либо практической деятельности» у других такой компенсации нет, что затрудняет выработку адекватной самооценки я) -в свою очередь, затрудняет работу учителя.

Основная направленность работы с этими учащимися – развитие их мыслительной деятельности и самостоятельности.

2-й тип. Высокое качество мыслительной деятельности у этих неуспевающих сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или даже полной утрате «позиции школьника».

Среди этой группы выделяются две подгруппы.

1.Учащиеся компенсируют свой неуспех в учении какой-либо интеллектуальной деятельностью (чтение). Это создает благоприятные условия для воспитания.

2.Неуспех в учении у таких учащихся обусловлен сформировавшимся у них отрицательными моральными установками по отношению к учителям, школе. Эти школьники компенсируют свой неуспех в учении связью с ка-ким-то другим коллективом.

3-й тип. Для неуспевающих этого типа характерны низких уровень умственного развития, а также отрицательное отношение к учению. Для того чтобы вызвать положительное отношение к учению необходимо таким учащимся давать легкие задачи, но для того, чтобы развить интеллект нужны относительно трудные задачи.

39. Структура личности учителя

А.К.Маркова предлагает свою структуру личности учителя, которая включает:

- мотивацию личности (гражданскую, познавательную, самообразовательную направленности личности);

- свойства личности (педагогические способности, характер и его черты, психические процессы и состояния личности);

- интегральные характеристики личности, определяющие ее неповторимость и уникальность (педагогическое самосознание; индивидуальный стиль деятельности; креативность как творческий потенциал).

Педагогическое творчество предполагает наличие у учителя как общих качеств (эрудированность, чувство нового, способность к анализу и самоанализу.) так и специфических педагогических способностей и качеств личности (педагогическая наблюдательность, распределенное внимание, умение передавать другим накопленные знания,), которые многими исследователями признаются весьма существенными для творческой активности. В реальной жизни общие и специфические черты личности неразрывно слиты, поэтому ученые-исследователи выделяют следующие интегральные характеристики личности учителя: направленность, знания, способности, умения.

Направленность личности учителя связана с системой педагогических целей и осознанием способов их достижения, с умением общаться с детьми, с желанием обучать и воспитывать их.. Понятие направленность включает в себя представление о цели, мотивы, побуждающие к деятельности, и эмоциональное к ней отношение. Выделяют четыре стадии развития профессиональной направленности: выявление интереса к профессии как отражение потребности ее приобретения; формирование устойчивого интереса к профессиональной деятельности; формирование целеустремленности в овладении основами педагогического мастерства; становление комплекса качеств, профессионально значимых для учительского труда. Высшая форма профессиональной направленности характеризуется педагогическим мастерством.

40. Педагогические способности

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким, который и дал им соответ¬ствующие общие определения. 1. Дидактические способности — способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вы¬зывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. 2. Академические способности — способности к соответству¬ющей области наук (к математике, физике, биологии, литерату¬ре и т.д.). 3. Перцептивные способности — способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблю¬дательность, связанная с тонким пониманием личности учаще¬гося и его временных психических состояний. 4. Речевые способности — способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь способного учителя на уроке всегда обращена к уча¬щимся. 5. Организаторские способности — это, во-первых, способно¬сти организовать ученический коллектив, сплотить его, вооду¬шевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу. 6. Авторитарные способности — способность непосредствен¬ного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, автори¬тет создается не только на этой основе, а, например, и на осно¬ве прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т.д.). 7. Коммуникативные способности — способности к обще¬нию с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, ус¬тановить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта. 8. Педагогическое воображение (или, как бы их назвали сейчас, прогностические способности) — это специальная способ¬ность, выражающаяся в предвидении последствий своих дейст¬вий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в бу¬дущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника. 9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя.

42. Индивидуальный стиль педагогической деятельности

Педагогическая деятельность учителя (преподавателя), как и любая другая деятельность, характеризуется определенным сти­лем. В широком смысле слова стиль деятельности- устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее осуществления. Он обусловливается спецификой самой деятель­ности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъ­екта. В собственно психологическом, узком смысле индивиду­альный стиль деятельности — «это обусловленная типологиче­скими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуще­ствлению данной деятельности, ...индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновеши­вания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности»

Рассмотрим основные, признаки индивидуального стиля педагогической

деятельности. Он проявляется; - в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость); - в характере реакций на те или иные педагогические ситуации, - в выборе методов обучения; - в подборе средств воспитания, - в стиле педагогического общения; - в реагировании на действия н поступки детей, - в манере поведения: - в предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний; - в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, обычно имеют в виду, что, выбирая те или иные средства педагогического воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному. В этой связи следует сделать одно замечание, которое касается восприятия и распространения передового педагогического опыта. Анализируя его, педагог должен помнить о том, что такой опыт практически всегда неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических находок и индивидуальности учителя. любой педагогический опыт буквально копировать не стоит; воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться самим собой, т. с. яркой педагогической индивидуальностью. Это не только не снизит, но существенно повысит эффективность обучения и воспитания детей а основе заимствования передового педагогического опыта.

44. Педагогическое воздействие

Педагогическое воздействие - особый вид деятельности педагога, цель которой - достижение позитивных изменений психологических характеристик воспитанника По степени осознанности все воздействия можно разделить на две группы: осозна­ваемые (преднамеренные) и неосознаваемые (непред­намеренные).

Под осознаваемыми педагогическими воздействиями понимается такое словесное и несловесное поведение педагога, которое он строит и осознает именно как вос­питательное воздействие, прямо или косвенно направ­ленное на формирование личности ребенка, создание благоприятного психологического климата в классе.

Под неосознаваемыми воздействиями понимаются такие акты поведения педагога, которые он не осознает как меры воздействия на ребенка или группу детей,

В процессе педагогического общения учитель и вос­питатель используют как прямые, так и косвенные воз­действия на детей. Обычно под прямыми понимаются воздействия, которые непосредственно обращены к вос­питаннику, так или иначе касаются его поведения, взаи­моотношений (объяснение, показ, указание, одобрение, порицание ит.).

Косвенными считаются воздействия через других лиц, через соответствующую организацию совместной деятельности и т. д.

Обычно выделяют демократический и авторитарный стили руководства. Для демократического стиля характе­рен широкий контакт с воспитанниками, проявление до­верия и уважения к детям, разъяснение вводимых пра­вил поведения, требований, оценок.

Педагоги с авторитарным стилем руководства, на­против, проявляют ярко выраженные субъективные ус­тановки, избирательность по отношению к детям, сте­реотипность и бедность оценок. Их руководство детьми характеризуется жесткой регламентированностью. Они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, в работе преобладает деловой подход, вводимые требования, правила поведения вообще не разъясняются или разъясняются редко.

45. Функции педагогической деятельности

В первую группу входят ориентационная, развивающая, мобилизующая (стимулирующая психическое развитие учащихся) и информационная функции. Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека. Обобщение результатов исследования второй группы функций — организационно-структурных — позволяет отметить общее содержание входящих в нее конструктивной, организаторской, коммуникативной и гностической функций. Так, конструктивная функция обеспечивает: а) отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися; б) проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена. Организаторская функция реализуется через организацию а) информации, в процессе ее подготовки и сообщения учащимся; б) различных видов деятельности учащихся; в) собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися. Коммуникативная функция предполагает установление правильных взаимоотношений: а) с учащимися; б) с другими учителями и администрацией школы. Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение: а) содержания и способов воздействия на других людей; б) возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей; в) особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.

46. Педагогические умения

Выделим девять групп основных педагогических умений из всего набора, описанного А.К. Марковой. Первая группа — умения увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач; при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели. Во вторую группу педагогических умений А.К. Маркова включает три подгруппы: умений, отвечающих на вопрос «чему учить», «кого учить», «как учить». Третью группу составляют умения использовать психолого-педагогические знания и осведомленность о современном состоянии психологии и педагогики, передового педагогического опыта. Четвертая группа умений — это приемы постановки широкого спектра коммуникативных задач; наиглавнейшее из входящих в эту группу умений — создание условий психологической безопасности и реализации внутренних резервов партнера по общению. Пятая группа умений — это приемы, способствующие достижению высоких уровней общения. К ним относятся умение понять позицию другого, проявить интерес к его личности; интерпретировать и «читать» его внутреннее состояние по нюансам поведения, владеть средствами невербального общения (мимика, жесты); встать на точку зрения ученика («децентрация» учителя). Шестая группа — это прежде всего умения удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, способного противостоять трудностям во имя ее социальной и общечеловеческой ценности. Седьмая группа — умения осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального стиля, используя все положительное из своих природных данных; укреплять свои сильные стороны, устранять слабые, использовать компенсаторные звенья способностей, быть открытым поиску нового, переходить от уровня мастерства к собственно творческому, новаторскому уровню. Восьмая группа объединяет умения определять характеристики знаний учащихся в начале и в конце учебного года; определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце учебного года. Девятая группа умений соотносится с оцениванием учителем состояния воспитанности и воспитуемости школьников: распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников; видеть личность ученика в целом —во взаимосвязи того, что он говорит, думает и как поступает; создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности отдельных учеников (например, стимулировать активность одного ученика, способствовать снижению тревожности другого, поддержать стремление к лидерству третьего).

47. Понятие и специфика педагогического общения

Педагогическое общение - профессиональное общение преподавателя с учениками на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата и оптимизацию отношений.

Выделяют 3 стороны педагогического общения:

1.обмен информацией

2.межличностное взаимодействие

3.восприятие и понимание людьми дуг друга.

ПО = профессиональное общение преподавателя с учениками на уроке и вне его, имеющее опред. педаг. ф-ции и направленное на создание оптимального психологического климата.

Леонтьев трактует общение шире, чем просто как передачу инф-ции и чувств от одного Ч другому  совок. процессов внутри коллектива, обуславл. его деят-ть

Виды общения:

-социально-ориентированное (лекция, доклад, орат. речь и др.) – говорящий= представитель О, его задача - социальная

-рупповое предметно-ориентированное (напр., производственные отношения)

-личностно-ориентированное (общение людей др. с другом)

Проблемы пед. общения

-формально-алгоритмический подход к обучению, недостаточное внимание к заинтересованности у

-наличие эмоц. напряжённости (она, в отличие от операционной напряжённости, дезорганизует деяттельность)

-недостаточное внимание к личности у

Оптимальное ПО = такое общение пед. коллектива с учениками, кот. созд. наилучшие условия для развития мотивации и творческого хар-ра уч. деят-ти, обеспечивает благоприятный психол. климат.

У должен заботиться не только о содержательной, но и об эмоц. стороне урока > его надо учить не набору технич. операций, а формировать личность, чтобы затем сформировалась пед. интуиция.

48. Функции педагогического общения

 Педагогическое общение имеет ряд функций, отражающих его содержание и обусловленных ему присущими закономерностями, ролью в педагогическом процессе, изменениями в социально-экономической и политической сфере общества, реформированием школы.       Восприятие и понимание личности ученика учителем (педагогом) — это познание его физических состояний и духовного мира, возрастных и индивидуальных, национальных, психических и других различий, проявления сензитивности и психических новообразований. Понятия, формирующиеся у учителя, способствуют регуляции его поведения и деятельности в отношении учащихся. На основе действия механизмов обратной информации он получает знания об объекте общения, о протекании общения, что и обеспечивает ему поиск новых, более совершенных способов общения.

      Информационная функция обеспечивает реальный психологический контакт с учащимися, процесс познания, взаимопонимания, обмен материальными и духовными ценностями; формирует положительную мотивацию успехов в учебной деятельности и самовоспитании, в становлении личности, совместный познавательный поиск решений, обратную информацию об общении, развитие познавательной направленности личности; устраняет психологические барьеры; содействует установлению межличностных отношений в коллективе

      Функция организации деятельности способствует развитию организационных и организаторских качеств личности, коммуникативных, гностических, функциональных и других способностей и умения детей через активное участие в роли исполнителя или организатора в системе субъектно-объектных отношений.       Нормативная. Направлена на совершенствование поведенческо-правовой, нравственной и эстетической основы личности.. Она помогает им усваивать и вырабатывать моральные понятия, нормы и принципы, способствует развитию социальной активности и представлений о социально-правовой сфере общества, учит правильно ориентироваться в жизни, определять грань между дозволенным и запрещенным, выбирать разрешенные законом (цивилизованные) пути и средства защиты своих прав, свобод, интересов.

  Регулятивная. Предусматривает выбор и применение форм, средств, методов, приемов контроля достижений и недоработок учащихся с целью корректировки их обучения и воспитания. Действенность функции зависит от профессиональных умений учителя применять соответствующие средства, методы, приемы контроля, требования, соответствующие педагогической ситуации.

Самоутверждение обеспечивает ребенку веру в собственные физические и интеллектуальные силы, осознание своего “я”, инициирование духовной силы, стимулирует его творческие способности, формирует адекватную самооценку, ставит приоритетные, значимые ориентиры его самоопределения и будущих самостоятельных действий.

49. Стили педагогического общения 1. Авторитарный

При авторитарном стиле преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов.

2. Попустительский

Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. При попустительском стиле руководства учитель стремится, как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации.

3.Демократический

Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.

4. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском - результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Увлеченность общим делом - источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск

5. Общение-дистанция

Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам. Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности.

6. Общение – устрашение Этот стиль общения, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности.

7. Заигрывание Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны - отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.

50. Особенности и структура педагогического коллектива

В педагогическом коллективе существует определенное разделение труда и кооперация в процессе его. Разделение и кооперация труда требует от учителя владения навыками сотрудничества, в первую очередь умения совместно добывать необходимую информацию, обсуждать проблемы, выслушать, понять точку зрения коллеги, принять ее, дополнить или аргументированно отклонить. Эти, и многие другие умения и навыки делового сотрудничества приобретает учитель в педагогическом коллективе. Взаимоотношения учителей в педагогическом коллективе определяются и опосредуются целями и содержанием их деятельности. Отношения, которые складываются между учителями можно условно назвать официальными и неофициальными. Первая - общая система межличностных нравственно-психологических отношений, охватывающая весь педагогический коллектив. Вторая - сеть избирательных отношений, основанная на взаимных симпатиях между отдельными учителями. Успешность деятельности педагогического коллектива оценивается пятью критериями: обученность школьников, их воспитанность, способность педагогического коллектива оперативно решать возникающие задачи, профессиональная квалификация и личностное самосовершенствование педагогов. Эффективность деятельности педагогического коллектива зависит от морально-психологического климата в нем. От него зависит самочувствие учителя в школе, его стремление к полной самоотдаче в педагогической деятельности. Климат коллектива в немалой степени определяет и меру творчества каждого учителя. Климат педагогического коллектива зависит от ряда обстоятельств: стиля руководства администрации школы, условий труда, социально-психологической совместимости учителей - членов коллектива; социально-психологических установок, реализуемых учителем, администрацией школы. Благоприятный климат предполагает наличие в коллективе радости труда, оптимизма, радости общения, доверия, чувства локтя, чувства защищенности, бодрости. Педагогический коллектив, который объединен не только общей целью, но и узами дружбы, взаимного уважения и симпатий, становится могущественным воспитателем детского коллектива.