QbB зависимости от оформления поля ответов тестовые задания Си.Тают следующие.

Открытые, где ответ не задан ни тестируе.мому, ни обработчи­ку теста. При.мер данного теста — составление рисунков, схем. "Гакие задания разделяются на следующие виды:

• открытые задания по формообразованию; открытые задания на интерпретацию;

• открытые задания на ассоциацию.

Полузакрытые, где ответ известен только обработчику. Они раз- лсляются на следующие виды: -со свободным ответом; -ассоциативные задания;

• задания на дополнение; -задания на подстановку; -задания на построение; -задания на из.менение структуры.

Закрытые, где ответ задан как тестируемому, так и обработчи­ку. Эти тесты и.меют такие задания, как: -задания на интерпретацию;

• альтернативные задания, за^зания с выборо.м ответа;

• выбор на основе ассоциаций;

• выбор на основе дополнения, на основе подстановки, на ос­нове расширения;

• задания на установление связи, на перестановку, на репре­зентацию.

(ГГ)Для практических целей достаточно разграничить свобод­ную фор.му. предполагающую выбор ответа из нескольких пред­ложенных. Поэтому тестовые задания .можно к^чассифипировать следующим образом.

Свободная форма ответа'.

-тесты с пропусками. Пропущенные в предложении слова или части предложения должны быть восстановлены, после того как понята вся часть теста;

• задания на дополнение, предполагающие некоторое допол­нение в рисунках, схемах;

-задания с кратким ответо.м, которые могут быть сформули­рованы вербально или графически;

• .микросочинения. Цель таких заданий — выработка у.мения излагать мысли предельно кратко в одно-два предложения по типу вопрос —ответ.

Формы, предполагающие выбор ответа'.

-задания на установление связи, соответствия между кем/чем либо;

-задания на альтернативные формы. Здесь предполагаются всего' два ответа, обозначающие заданную информацию как истинную! или ложную. Поэтому отвег состоит в выборе «правильно/непра-; ВИЛЬНО», «да/нет»;

-задания на выбор ответа. Чаше всего предлагается выбор од­ного ответа из 4 или 5 предложенных.

Следует от.метить, что тестирование осуществляется не только с по.мощью стандартизированных тестов, разработанных специа- листами-тестологами. В учебной практике каждому педагогу при-; ходится обращаться к тестам как методу педагогического контро­ля и разрабатывать их самостоятельно. Поэто.му следует вьшелить основные подходы в технологии разработки тестов.

Проектирование дидактических тестов включает три стадии.

Стадия 1. Подготовительное планирован и е фик­сирует внимание разработчика на трех последовательных момен­тах.

Ио-иервых. нужно определить цели исследования. Они .моглт быть направлены на объективную оценку объема знаний студентов, выявление структуры усвоения знаний у студентов или системы полного усвоения знаний, а.аекватность выбора профессии (на- ири.мер, абитуриентами педагогических колледжей и вузов), а могут быть более лок;и1ьными. Например, необходимо провести отбор студентов с низко11 успевае.мостью для дополнительных занятий или предварительно ус тановить уровень успеваемости разных учеб-1 пых курсов. При разработке теста прини.маются во вни.мание оп­ределенные критерии в зависимости от общепринятой таксико- мании целей:

• знание фактов и взаимозависимости меж,ау ними;

• решение теоретических и практических пробле.м;

• самостоятельная оценка;

• самостоятельное при.менение знаний в новой ситуации.

Пели позволяют преподавателю ответить на вопрос, что явля- ,

ется главным при ответе испытуемого — у.мение мыслить или за- по.минать, и показывают, каковы значение теста и его дидакти­ческая корректность.

Во-вторых, продумывается механизм проведения тестирования,

как оно будет организовано — индивидуально, по подгруппам или со все.ми студентам одновременно. Обычно тестирование про­водится фупповым методом, индивидуальные тесты даются толь­ко в тех случаях, когда нет воз.можности измерить уровень каче­ства усвоения материала в условиях групповой проверки.

Также устанавливается, каким способо.м будет осуществляться тестирование — в виде компьютерной програ.ммы, методом без-

м.ппинного программирования, непосредственной записью отве- 11)11 на вопрос разработчика.

j Гхли тест дается в устной форме, то важно соблюдать следую­щую методику: текст заданий читается преподавателем внятно.

мсгко, дважды повторяется каждый вопрос, указывается, какой |||.|риант читает и из каких ответов надо выбрать правильный, no­li ю первого прочтения тест читается еще раз, но в более быстро.м и'мпе, зате.м дается время на размышление, определение пра- нильных ответов, и готовые работы сдаются на проверку. После ■ юго преподаватель снова зачитывает весь тест, но с указанием правильных ответов. Обычно такая .методика используется при те­кущем контроле, так как данная процедура зани.мает доволь)ю много учебного вре.мени (до 20 минут).

Определяется, как будет проходить обработка теста — собствен­ными силами разработчика или другим лицом, и на что следует опираться при обработке результатов теста — на правильные ре­шения, на допущенные ошибки или на то и другое сразу.

Вьпшсывается инструкция для пользователей, которая может ш.ггь дана отдельно преподавателя.м, проводящим тестирование, II отдельно студентам, в ней участвующи.м. . В-третьих, составляется спецификация теста.

Спецификация (от лат, species — вид, разновидность, facere — делать) — перечисление подробностей, на которые надо обратить книмание.

В спецификации указывается название, для какого вида кон- цюля используется тест. Прописываются общая цель и задачи, решаемые при применении теста. Определяется перечень разле- юв или тем учебной дисциплины, на основе которых даются 1адания, общее количество заданий, их виды и количественное соотношение внутри теста, указывается число заданий по конк­ретной задаче обучения. Предоставляется ключ к тесту, т.е. эта­лоны правильных ответов. Фиксируются критерии оценки зна­ний студе}!т0в, даются .методы статистической обработки полу­ченных результатов, примеры инструкций к заданиям. В специ- (()икации теста мог\т быть указаны возможные ошибки, которые возникают у тестируемых в процессе решения тестовых заданий. «Фактически в спецификации отражаются основные характери­стики теста; содержание, форма, язык, трудность, валидность, надежность.

Стадия 2. Содержательный (куррикулярный) а н а л и 3. Анализу подвергаются учебные планы и учебники. По­скольку тесты «школьной успеваемости» направлены на соотно­сительную группу, то ориентация делается на наиболее значимые и глобальные цели, например, не столько на выявление знаний, сколько прежде всего на умение учащихся понимать, обдумы­вать, восстанавливать в памяти, т.е. применять полученные зна-

ПИЯ иа практике. В этом виде анализа педагог ориентируется толь-, ко иа тс цели, которые он выбра^т для своего предмета.

Стадия 3. Конструирование заданий. При переходе; к расс.мотрению этой стадии работы в процедуре составления те-J ста, следует уточнить, что педагогический (дидактический) тест^ представляет собой систему заданий возрастающей трудности и специфической фор.мы, позволяющих объективно оценивать уро-' вень и структуру знаний студентов. В связи с этим рассмотрим сначала особенности наиболее часто встречающихся видов тесто­вых заданий, затем остановимся на общих требованиях к содер­жанию при построении теста, а потом определим ряд организа­ционных уюментов, которые должен учесть преподаватель при ком­поновке теста.