Технология тестового контроля

Планомерность. эффективность и результативность педагогического процесса достигаются разными средствами, одним из которых служит педагогическая диагностика. Термин «диагностика» имеет довольно длительную эволюцию. В античном .мире диагностами называли людей, которые после сражения пoдcчитывали количество уби­тых. В эпоху Возрождения термин приобрел медицинское значе­ние, а в XX в. уже употреблялся в разных областях; философии, технике, психологии, педагогике. В общем смысле диагностика —особый вид познания, результатом которого становится диагноз. т.e. заключение. В педагогике диагностика изменила свое содержание.

Педагогическая диагностика имеет направленность на:

1.оптимизацию процесса индивидуального обучения;

2.обеспечение правильного определения результатов обучения и интересах общества;

3.сведение к минму.му ошибок при организации обучения.

Независимый характер диагностика достигает за счет несколь- ки.ч функций: обратной связи, оценки результативности, прогно- (.гической, ко.ммуникативной, конструктивной, информационной, 11(К-питательно-побуждаюшей, прогностической. В диагностике иььаеляют две разновидности .методик. Так, клиническая методика чает информацию о процессе развития, обучения, воспитания ре- ()снка, учащегося, студента путе.м устной инфор.мации, например пссед, наблюдений. Вторая .методика — это стандартизированные методы, при которых поступающая инфор.мация получается на основе выполнения испытуе.мым однократного короткого зада­ния и выведения количественных показателей. Одни.м из основ­ных .методов этой группы служат тесты.

Дидактические тесты (от англ. lesl — испытание, проба) — стандартизированное задание, соответствующее требованиям крат - кости и простоты, выполнение которого позволяет оценить некото- 1>ые психофизиологические характеристики испытуемого, а также уровень его знаний^умений и навыков.

Дидактический тест — это одновременно и метод, и средство проверки результатов обучения, устанавливающей степень усвое- иия учебно!; инфор.мации учащи.мися.

Тестовая .методика имеет свою довольно богат\'ю историю. В .ми- |Ювой педагогической практике принято выделять три этапа вне- ■Чрения тестирования.

Первый этап — 1900—1915 гг. Период поисков. Тест воз­ник как метод измерения в 1890-х гг. благодаря английско.му пси­хологу Д. Кэттелу. Признанным авторитето.м в области тестирова­ния считается Э.Торндайк (1874— 1949). В этот период происходит осознание и первоначальное внедрение психологических тестов памяти, восприятия, у.мственного развития, которые пре;гпожил французский психолог А. Бине. Делаются первые попытки созда­ния стандартизированных педагогических тестов.

Второй этап — 1916—1930 гг. Бурное развитие тестирова­ния. Создается классическая теория тестирования на базе количе­ственного оценивания человеческих качеств Ф.Гальтона. Внедря­ются тесты О. Стоуна по арифметике, Б. Зекингема хыя проверки правописания, Т. Келли по из.мерению интересов и наклонностей обучаемых. В 1920— 1930 гг. появляются са.мые распространенные «тесты с выборо.м». Особую популярность тестирование получает в США.

Третий этап —с 1931 г. по настоящее время. Совершен• ствоваиие теории и практики тестирования происходит по следу» ющим направлениям:

-создание новых совершенных средств предъявления и .g6pa«J ботки тестов, накопления и эффективного использования диа» гностической информации;

повышение объективн ост и тесто в; - создание непрерывной (сквозной) системы _лиагностики йj общими принципами; ^

-создание основы теории адаптивного обучения (Item ResponS: Theorv'). ■

В 1947 г. организуется американская сл\'жба Education Testing, Service, имеющая свыше 5 тысяч отделений во многих странах мира,.

Россия в начале XX в. безоговорочно приняла тестовую основу^ объективного контроля обучения. Тестирование интенсивно чинает вводиться в 1920-е гг., и связывают его разработку и при менение с H.MenaNin .М. С. Бсрни1тейна и П. П. Блонского. В 1927 г на первой Всесоюзной педагогической конференции руководи тель центра^тьной педагогической лаборатории Е. В. Еурьянов вы сказался о положительной роли тестов. Они нач;ип1 интенсивно внедряться в педагогическую и пси.хологическую практику, но после постановления ЦК ВКП(б) 1936 г. «О педологических из­вращениях в системе нарко.мпроса» были отвергнуты не только психологические тесты, но и тесты успевае.мости.

Вопрос об использовании тестовой методики проверки зна­ний был заново поднят в 1960-е гг. В области дошкольной дидак­тики ее связывают с именем Л. А. Венгера, который одним из пер­вых после длительного застоя пред,тожил систе%!у диагностики у.мственного развития ребенка дошкольного возраста при подго­товке к школе. На совре.менном этапе тестовый контроль доволь­но широко используется в психолого-педагогической практике. Педагоги в своих разработках ориентируются на работы В.С.Ава- несова, польского дидакта В.Оконь и др.

Тест СЛУЖИТ одним из .методов педагогической диагностики, поскольку oii позволяет педагогу максима-тьно сопостави.мо из.ме- рить и интерпретировать результаты обучения с большей долей объективности с целью использования результатов из.мерений в __педагогической практике.

Выделим достоинства тестирования, которые важны для пре­подавателя и его студентов.

^ Во-первых, для преподавателя систематический тесто вый контроль довольно прост и надежен по систе.ме организационных мероприятий его проведения:

"" -если есть возможность использования технических средств и устройств д.!1я тестового контроля, то преподаватель фактически рсвобождается от проведения са.мого контроля;

разработанные тесты можно использовать в течение несколь­ким лет;

• если тестовые задания даются методом безмашинного про- I рлммирования, то участие преподавателя выражается в оглаше­нии цели тестирования, обшей инструкции по выполнению за- ллиий;

• объективная оценка выставляется путем простого подсчсга количества правильных ответов;

• у преподавателя есть эталоны правильных ответов, которые Moi-ут быть преподнесены студентам разными способами, даюши ми возможность строго фиксировать результаты контроля, а затем их анализировать;

при проверке тестов обеспечивается оперативность проверки выполненного задания за счет четкого алгоритма статистической наработки результатов контроля;

• наблюдается значительная экономия времени преподанагс- ая, поскольку время, отведенное на контроль, определяется не 'шслом студентов, а количеством контрольных вопросов.

Во-вторых, тестовый контроль позволяет:

-оценить студентов с определенной долей объектинности пи определенным критериям, так как все студенты равны и услоиимх проведения работы и оценки ее результатов;

• установить относительно реальную картину качества усвое­ния студентами теоретического и практического материа^ча;

• выявить динамику развития предметных, общеинтеллекау- альных, профессиональных умений студентов;

-сохранить познавательную активность студентов на всем про­тяжении времени, отведенного для контрольной проверки;

• быстро диагностировать за относительно короткое время боль- jiioe количество студентов и большой объем изученного материала;

В-третьих, грамотно проведенный, постоянно осуществляе­мый тестовый контроль заставляет преподавателя вовремя корре к - тировать учебные профаммы, в целом процесс обучения с конк­ретным контингентом студентов. В качестве метода и средства псд:г готической диагностики тест рассматривается как некоторый «из- VIерительный прибор», отвечающий следующи.м требованиям:

а) надежности, т.е. в сходных условиях он показывает те же результаты неоднократно;

б) валидности, т.е. обнаруживает и из.меряет уровень усвоения именно тех знаний, которые хочет измерить разработчик теста;

в) объективности, т.е. обеспечивает независимость проверки и оценки знаний от личности преподавателя.

Для студентов тестовый контроль удобен тем, что:

-любые тестовые задания, независи.мо от их количества, сту­дент выполняет строго индивидуатьно, с учето.м собственных воз-

%южностеи; ^

• в тесте внимание студента фиксируется не на составлении ответа, а на обдумывании его существа;

-тест предусматривает конкретные задания, способы их вы» полнения, а также однозначность оценки ответа;

• тест позволяет сэкономить личное время студентов, затри* ценное на опрос;

-решение тестовых заданий дает возможность предваритель­ного самоконтроля с целью самооценки достигнчтого уровня зна* ний;

• тест создает для студента определенный психологический комфорт, так как строится на конкретном алгоритме заданных действий, задания с выбором дают возможность студенту утвер« литься в своих знаниях;

• в определенной степени тест есть одно из средств приобрете» ния ст\'лентом навыков культуры умственного труда.

~ К недостаткам тестирования можно отнести следующие мо- менты.

В о-п с р в ы X, погрещность в оценивании результатов тестиро» и^ш.ия:

• проверке и тесте подвергаются только результаты действий;

• категоричность оценки выполнения тестового задания, когда задание оценивается положительно, если выполнено правильно, или отрицательно, если не выполнено;

• возможность оценки главным образом знания и в меньшей степени умения слушателя решать практические и организацион­ные вопросы;

• невозможность оценить сам процесс формирования ответа;

-зависимость оценки знаний от уровня трудности заданий;

-один инструмент оценивает разное знание сп'дентов.

.Во-вторых, невозможность учета так называемого личност­ного фактора, необходимого при осуществлении контроля:

• у преподавателя нет возможности проследить развитие логи- ки рассуждений;

-отсутствие «обратной связи» с преподавателем в ходе выпол­нения контрольного за.аання, если в процессе контроля не ис­пользуются технические средства:

• стаьыартизация мышления без учета свойств личности;

• предложение студенту упрощенной учебно-познавательной задачи в виде конкретного выбора вместо самостоятельного фор­мулирования полного и исчерпывающего ответа на поставленный вопрос.

В-третьих, затруднения, связанные с са.мой процедурой от­вета студентов:

-большая вероятность выбора ответа наугад;

• «фор.мализованный» характер выборочного ответа;

• неизбежность подсказки при альтернативно.м ответе;

- правильным ответ из числа готовых; возможность запомнить ложный или неточный ответ. педагогическом тестировании существуют два подхода.

Нормативно-ориентированный подход направлен на сравнива­ние индивидуального результата отдельного студента с результа- 1.1МИ других. В основу такого подхода положено сравнение инди- иидуальных результатов со среднегрупповыми; учебных достиже­ний отдельных студентов с дальнейшим ранжирование.м студен- 1(11! по успеваемости; достижений учебных групп и учебных заве- ц-пий.

Критериально-ориентированный подход нацелен на сопоставле­ние индивидуальных результатов тестирования с общим объе.мом таний, который подлежит усвоению на определенно.м этапе обу­чения; на диагностику трудностей в обучении; выбор дальнейшей пратегии обучения; а1тестаиию образовательных учреждений в соответствии с существующим стандартом; сопоставление уровня лостижений отдельных учащихся с требованиями Государствен­ною образовательного стандарта.

Вопрос классификации тестов представляет определенную сложность.

i. Если критерие.м считать область исследования, то тесты под­разделяются на следующие виды:

• тесты достижений — тест[з1 развития, интеллекта, общей результативности, школьной успеваемости, профессиональной нригодности;

• психометрические личностные тесты — на интересы, уста­новки, личностные структурные тесты.

П. По назначению тесты .можно разделить на психологические,

педагогические, диагностические, несущие професси"о|-рафичес- кне и прогностические функции.

-111. В педагогике тесты классифицируются следующим образом: I) тесты школьной успеваемости;

2) комбинированные тесты школьной успевае.мости и профес-

_сиона-'1ьной пригодности;

• тесты, определяющие уровень развития ребенка и его го- го в ность к школе;

• тесты интеллекта и профессиональной пригодности;

• тесты на внимание и у.мение концентрироваться;

• социальные тесты.

IV. С точки зрения структуры и содержания тесты бывают: !) го.могенные, если они составлены по .материалам одной учеб- нрй дисциплины и в частности по ее отдельному разделу, теме;

' 2) гетерогенные, если они составлены для измерения уровня подготовленности студентов по нескольким дисциплинам. Этот вид теста используется для комплексной проверки в период атте­стационных мероприятий образовательного учреждения;

• интегративные, если они нацелены на диагностику подг товленности выпускника образовательного учрежления, в час ности молодого специалиста средней и высшей профессиональ»! ной школы. Особенность этих тестов заключается в том, что npa«'i вильные ответы строятся на синтезированных знаниях по несколь»^ КИМ учебным дисциплинам одновременно;

• адаптивные, если задания даются испытуемому с учетом ответа на предыдущее задание.

  • Формально тесты могут быть классифицированы в две боль* шие группы:

^^ по целевым, функциональны.м, содержательным призна«Я кам они бывают: по цели применения — констатирующие, ди» агностические, прогностические; по виду контроля — тесты теку» ^ шего, рубежного, итогового контроля; по статусу контролирую­щей профам.мы — стандартизированные, нестанлартизированныс, В зависимости от фор.мы проведения, целей и содержания тесто» вого контроля выделяют тесты индивидуа-пьные/групповые, уст» н1.!е/письменные. бланковые (условно называемые как тест «ка- -Э рандаш —бумага») и пред.метные, в которых используются ри- сунки, карточки и карандаш, бумага;

О) по (|)орма.'и.ным признакам тесты различаются: по объекту У контроля — языковые, коммуникативные; по направленности те- | стовых заданий — дискретные, комплексные; по характеру зада­ний — тесты на скорость или на сложность выполнения и т.д.

• Отдельно следует выделить так называемые тесты «школь- уюи успевсШ.мости». Различают три вида (по Кюффнеру) методов J тестирования, фиксирующих успевае.мость; в целом при заверше- 1 НИИ какого-либо периода обучения; в обширных сегментах целей; на каком-либо отрезке учебного занятия.

Все перечисленные выше классификации тестов имеют конк­ретные виды тестовых заданий. Все существующие на сегодняш­ний день разновидности заданий являются своеобразной интер­претацией трех классов тестовых заданий Рюттера. который счи- Тсьп, что микроструктуру тестового затания можно представить как вопрос, который предполагает какой-либо ответ и несет как>'ю- либо информацию.

Например: