Принцип дифференциально-диагностической направленности изучения детей

Данный принцип важен для дифференциации нижних границ нормы, задержки психического развития и олигофрении. Ценной особенностью методик, разработанных нами в русле модели прак­тической помощи детям с ЗПР, является построение их по прин­ципу обучающего эксперимента (т. е. во всех заданиях предусмот­рена возможность оказания строго дозированной помощи). Это позволяет проследить не только актуальный уровень развития уме­ний детей (знаний, умений, навыков), но и их «зону ближайшего развития», дает возможность разграничить в определенной мере норму и патологию и даже выявить степень патологии развития.

Принципы диагностики психического развития ребенка до­школьного возраста были разработа­ны с позиций концепции общей обучаемости, однако они могут быть использованы и для конструирования диагностических ме­тодик при изучении всех сторон психической деятельности ре­бенка. В качестве примера можно привести оригинальную методи­ку сравнительного изучения специфики становления общения со взрослыми у старших дошкольников с ЗПР и нормально развива­ющихся детей (Дмитриева Е. Е., 1989). В основу диагностической методики положен принцип моделирования основных форм об­щения ребенка со взрослым в процессе совместной игры, беседы на познавательные, личностные темы. В процессе диагностики вы­делены 5 типов (уровней) общения у старших дошкольников и их оценочные характеристики (критерии). Автор отмечает, что выяв­ленные количественные и качественные особенности сформиро­ванности общения со взрослыми у старших дошкольников с ЗПР позволяют использовать уровни общения в качестве показателя их отставания в психическом развитии. Игры с правилами, апро­бированные в процессе коррекционно-развивающей работы с деть­ми, позволяют обогатить опыт их общения со взрослыми и свер­стниками, основанный на взаимопомощи и сотрудничестве, а также изменить их эгоцентрическую позицию в общении.

К настоящему времени с позиций вышеописанных методологи­ческих принципов разработаны диагностические методики с целью изучения особенностей формирования у детей качеств ума, напри­мер, самостоятельности мышления (Князева Т.Н., 1994; Охулкова И. В., 1996); познавательного интереса в структуре общей спо­собности к учению (Баранова Э. А., 1998); саморегуляции в роле­вой игре (Аксенова Е. Б., 1992); саморегуляции в нравственно-этическом поведении (Ефремова Г. И., 1997); саморегуляции в учеб­ной деятельности (Росина Н.Л., 1998); деятельности общения (Дмитриева Е.Е., 1989; Гуцу Е.Г., 1997; Серебрякова Т. А., 1999); особенности внутреннего плана действий (Минаева Е. В., 1999; Троицкая И.Ю., 2000) и др. (Изучались дети старшего дошколь­ного и младшего школьного возраста.)

Результаты целенаправленного диагностического изучения де­тей с ЗПР показывают, что их характеризует значительное отстава­ние в формировании: основных компонентов общей способности к учению (интеллектуального, эмоционального, регуляционного); ос­новных компонентов самостоятельности мышления в процессе де­ятельности (мотивационный аспект, осознание и вербализация способов выполнения деятельности, анализ задания на этапе ори­ентировки); познавательного интереса как важнейшего структур­ного компонента формирующейся способности к учению; навыков осознанной саморегуляции в сюжетно-ролевой игре, в продуктив­ных видах деятельности, в учебной деятельности как условий ста­новления ребенка в качестве ее субъекта; нравственной саморегу­ляции как важнейшего условия личностного становления ребенка; эмоциональной регуляции поведения («сплава» аффекта и интел­лекта); социальных отношений (потребности в сотрудничестве, познавательном и личностном общении со взрослым, преодоле­нии ситуативности в общении).

11