С учетом вышеизложенного становится понятным, почему дистервеговскому постулату "Обучай культуросообразно!" русский педагог Модзалевский дал такой невразумительный перевод и почему в отечественной педагогике слово "культуросообразность" не употреблялось ни одним из ее классиков. Отметим также, что определенное негативное отношение к слову "культура" в просвещенной, образованной части русского общества оказало ему плохую услугу, ограничив доступ к европейской педагогической мысли. В данном случае я хочу подчеркнуть, что переводы европейских классиков педагогики не получали адекватного выражения на русском языке, а принцип культуросообразности образования, предложенный А. Дистервегом, несмотря на широкую известность его трудов в России, так и остался невостребованным отечественной педагогикой.

2. Соотношение принципов природосообразности и культуросообразности в истории образования         Природосообразность и культуросообразность обучения и воспитания в учении Дистервега базируются на сущностных характеристиках человека - природной и социальной. "Воспитание отдельного человека должно поэтому следовать законам, установленным для воспитания всех людей в зависимости от общечеловеческой природы, а также считаться с требованиями, обусловленными данным местом и временем" (102, С. 193). В этой связи природосообразность и культуросообразность воспитания и обучения человека следует рассматривать, по аналогии с учением Спинозы о субстанции, как атрибуты образования, "как составляющие его сущность" (348, С. 1).         В то же время неправомерна, на наш взгляд, позиция Дистервега о "первичности" принципа природосообразности и "вторичности" принципа культуросообразности. Характеризуя отношения между двумя принципами, Дистервег постоянно настаивает на подчиненности принципа культуросообразности, который дополняет природосообразность "как наиболее общее формальное требование для каждого воспитателя" (102, С. 189). Этой же позиции придерживается Каптерев в комментариях к учению Дистервега: "Одной природосообразности при обучении мало, это начало слишком общее; необходимо еще сообразовать обучение с культурой времени и той страны, в которой воспитываемому придется быть гражданином. В случаях столкновения указанных двух начал культуросообразность должна подчиняться природосообразности" (138, С. 322).

        В целом для познания любой системы неприемлема даже сама мысль о каком-либо конфликте ее структурообразующих принципов. Применительно к образованию постулат о "дополнительной" роли принципа культуросообразности подчеркивает основу основ обучения - значение негенетической памяти в становлении самого человека как существа общественного. Развитие данного постулата Дистервега имплицитно представлено в последующих учениях психологов, философов, информатиков. В психологии, в концепции социального наследования Н.П. Дубинина, согласно которой социальная сущность человека, его общественные качества передаются не генетически, не через биологические структуры, а формируются индивидуально в процессе передачи накопленного опыта от старшего поколения к младшему. В философии обобщенную характеристику встречаем у М.С. Кагана, который пишет: "в ходе социо- и антропогенеза сложилась уникальная бытийная ситуация - выход живого существа за пределы действия законов природы, поскольку его поведение уже не детерминировалось врожденной программой действий. Необходимым оказался поэтому новый, внеприродный способ сохранения накапливаемого человечеством опыта и его передачи каждому входящему в мир индивиду и каждому поколению людей; эту задачу и решило "изобретение" культуры, которую сейчас часто называют "внеисторической памятью человечества", или "механизмом социального наследования", пли "ненаследственной информацией" (128, С. 75-76).         Эта же мысль получает интерпретацию с позиций теории информации в концепции "Учитель", предложенной Н.Н. Моисеевым. Необходимость закрепления трудовых навыков стимулировала создание специальной формы памяти, способной обеспечить любой тип наследственности, который позволил бы не только хранить и накапливать эти навыки и приобретенные знания, но и развивать их. "Эта необходимость, - считает Моисеев, - привела со временем к возникновению еще одного нового феномена, еще одной системы (института) памяти, которую я буду называть системой "Учитель". Я думаю, что первым шагом к ее созданию было утверждение запрета "не убий!". Такая гипотеза имеет под собой определенные основания. В самом деле, указанный запрет способствует выживанию тех умельцев, которые были способны не только хранить нужные знания и навыки, но и рождать новое мастерство, приобретать новые знания и, что самое главное, передавать их другим поколениям. Принцип "не убий!" разрешал противоречия между самым сильным и умным в пользу последнего... Учитель подбирал себе помощников и учеников, воспитывал и обучал их, передавал им свои знания и мастерство. Постепенно формировалось мастерство, очень сложная и дифференцированная система, которая обеспечивала преемственность знаний, культуры, традиций. Постепенно она превратилась в важнейшую форму памяти - информационную основу существования современного общества (237, С. 126, 128-129).         Во всех известных нам отечественных исследованиях по истории педагогической мысли, как специальных, так и виде разделов в учебниках и учебных пособиях по педагогике, о двух базовых принципах образования или не упоминается вообще, или же имеются несколько строчек об одном - принципе природосообразности. Можно предположить, что после того, как Дистервег ввел принцип культуросообразности в педагогику, мировое педагогическое сообщество сразу же забыло о нем, и если и вспоминало, то только как об историко-педагогическом факте биографии Дистервега.

        Такое несправедливое забвение и пренебрежение педагогики к своему основополагающему понятию обернулось неразработанностью проблем методологии взаимодействий образования и культуры (при том, что практика и теория образовательного процесса имеет двадцатипятивековую историю). Сегодня эффективная методология анализа взаимодействий в системе "образование - культура - общество" отсутствует даже в странах, традиционно имевших сильную философскую мысль. Об этом, в частности, свидетельствует вопрос, который до сих пор дискутируется в Англии: "Способно ли образование изменять общество?" (323,С. 21).         В то же время, европейская и отечественная педагогики, вступая в явное противоречие с собственным отношением к принципу культуросообразности, неизменно рассматривают воспитание и образование в рамках общества и культуры, что соответствует реальной истории их становления и развития: "Воспитание есть деятельность культурная и возникло с первыми проблесками культуры; воспитание и культура действовали на человека постоянно совместно, и воспитательное влияние есть частичное культурное влияние" (138, С. 179).         Действительно, образование возникло в лоне культуры не только как средство трансляции культуры в общество, но и как средство ее сохранения и воздействия и на культуру, и на общество. Образование изначально было ориентировано на решение социальных и культурных задач. Такова древнегреческая "пайдейя", представленная методом диалога в педагогике Сократа, ориентированная на формирование гражданина полиса.

        Сама идея культуросообразности образования восходит к учению Платона о трех составных частях душа, составившей основу его педагогической системы. Душа бестелесна, бессмертна, она - не возникает одновременно с телом, но существует извечно. Тело однозначно подчиняется ей. Состоит она из трех иерархически упорядоченных частей. Высшей частью является разум, затем идут воля и благородные желания и, наконец, третья, самая низшая часть - влечения и чувственность. В соответствии с тем, какая из этих частей души преобладает, человек ориентируется либо на возвышенное и благородное, либо на дурное и низкое.         Трем частям души соответствуют три сословия идеального государства: правители-философы, стратеги-воины, задача которых стоять на страже безопасности государства, и производители-земледельцы и ремесленники, которые обеспечивают удовлетворение жизненных потребностей общества. У философов преобладает разумная часть души, у воинов определяющей частью души является воля и благородная страсть, у ремесленников и земледельцев преобладают чувственность и влечения, которые должны, однако, быть управляемыми, умеренными.         Социальной функции и общественному призванию идеального государства соответствует и система воспитания. Она направлена прежде всего на воспитание стражей и правителей. Важное место в ней занимает гимнастика - телесное воспитание. Следующим элементом воспитания является обучение чтению, письму и мусическим предметам (до того уровня, который позволен в области искусства идеальным государством). Вся система завершается изучением арифметики, геометрии, астрономии и теории музыки. Это тот уровень образования, который достаточен для воспитания стражей. Те же, кто предопределен к тому, чтобы стать правителями, должны изучать также философию, и в частности "диалектику".

        Непреходящую значимость педагогических взглядов Платона, утверждавших неразрывную взаимосвязи образования, социума и культуры подчеркнул Гессен: "основная, единая проблема педагогики стоит перед нами все тою же, как ее впервые поставил в истории мысли Платон. И до сих пор метод, которым пользовался Платон в ее разрешении, остается образцовым методом педагогического исследования. Проблема образования личности, как тождественная в основе своей с проблемой культуры, и вытекающее отсюда единство педагогики, этики и политики; внутреннее единство индивида и общества и следующий отсюда социальный характер педагогики, для которой развитие и целостность личности совпадают с развитием и целостностью общества; наконец, диалектический метод решения педагогической проблемы, укореняющий весь процесс образования в бесконечной идее, которая просвечивает во всех предваряющих ее и устремленных к ней ступенях, и показывающий, как отпад от животворящего высшего начала приводит к вырождению образования, - все эти основные черты Платоновой педагогики делают ее необходимой составной частью всякой современной педагогической системы, желающей стоять на уровне философской мысли" (75, С.340).         Не следует закрывать глаза на то, что антропоцентризм европейской культуры на протяжении полутора тысячелетия был половинчатым, то есть в двойственной (социальной и природной) сущности человека превозносилась первая и умалялась вторая. Для Платона, Аристотеля и их последователей человек выступал как "разумное животное". Средневековые мыслители не подвергали сомнению библейское определение сущности человека как "образа и подобия божьего". При всей многочисленности и разнообразии воззрений на человека в Античности, Средневековье, Возрождении, практически вплоть до Нового времени, в философской, религиозной и этической мысли господствовала идея верховной власти души над телом, духовного над плотским, божественного над земным, идеи над материей, что культивировало идею культуросообразности воспитания и образования.         Новое время переориентировало философскую и педагогическую мысль на исследование земного существования и земных радостей человека, познание и преобразование окружающего мира в интересах человека, в его господство над миром, обществом и над самим собой. Знание провозглашается силой, в педагогику вводится принцип природосообразности (Я.А. Коменский. Великая дидактика, 1632 г., издание на латинском языке - 1657 г.), в центр педагогики ставится ребенок, утверждается необходимость изучения особенностей детской психики и физиологии, выработки соответствующих форм, приемов, методов обучения, передачи знаний, их эффективного усвоения с учетом возрастных и психических особенностей формирующегося человека. Активизируются исследования по психологии и физиологии. В целом природосообразной стороне образования в педагогике начинает уделяться значительное внимание, она находится, что называется, на виду и на слуху. В то же время стратегическая линия развития сфер образования в европейских странах продолжает определяться социальными, экономическими и культурными факторами, изменениями в образе жизни европейских народов. Более того, культуросообразная сторона образования усиливается в связи с дифференциацией культур, национальным самоопределением народов и социальным расслоением обществ.

        Итак, прослеживая в истории европейской педагогики идею социокультурной сущности образования и его ориентацию на ценности культуры, мы приходим к выводу, что именно эта идея исторически и логически лежала в основании воспитательной практики и теории в целом, начиная с эпохи античности до сегодняшнего дня, от Древней Греции до стран объединенной Европы.

3. Философские основания культуросообразности образования

        Философской основой педагогики выступает закон тождества бытия и мышления, открытый древнегреческим ученым Парменидом (конец VII-VI в. до н.э.): "Одно и то же - мышление и то, о чем мысль, ибо без сущего, о котором она высказана, тебе не найти мышления" (377, С. 291). В последующие века одни философы своей жизнью и смертью доказывали действенность этого закона (Сократ), другие опирались на него при построении своих учений. Таковы, например, основополагающие максимы Декарта ("Я мыслю, следовательно, я существую") и Гегеля ("Все действительное - разумно, все разумное - действительно").         В целом вся философская мысль так или иначе концентрируется вокруг этого закона, будь то учения мыслителей Античности (Платон, Аристотель, Эпикур), Нового и новейшего времени (Декарт, Спиноза, Фейербах), современности (Франк, Хайдеггер, Мамардашвили). Более того, мы считаем, что деление философии на материализм и идеализм (что в марксистской мысли постулируется в качестве основного вопроса философии о первичности материи или сознания), связано с законом тождества, точнее, с его расчленением и оппозицией составных частей - бытия и мышления. Те мыслители, которые акцентировали свое внимание на проблемах природы, опыта, эмпирического, практики, реальности, чувственного составили лагерь материалистов, а те, что отдавали предпочтение исследованиям мышления, идеальной стороне жизни, духу, рациональному, Божественному, априорному были зачислены в лагерь идеалистов.         В истории педагогической мысли, насколько мне известно, первым и единственным, кто прямо и сознательно применил к педагогике закон тождества бытия и мышления, был Дистервег, предложивший его следующую формулировку: "Воля и мышление едины. Мышление есть бытие. Как человек мыслит, таков он и есть; каков человек, так он и мыслит. "Voluntas et intellectus sunt unum et idem - Воля и разум едины" (Спиноза)" (102, С. 140).