Висновки до другого розділу

Морально-етичне виховання в американській школі 1890–1940-х років було, з одного боку, віддзеркаленням суспільно-політичних, економічних, етнічних та низки інших проблем тогочасного суспільства, а з іншого, – розглядалось як важливий засіб їх вирішення. Цим визначались і основні суперечності розвитку морально-етичного виховання в цей період, а також шляхи їх розв’язання.

Визначальним чинником, який обумовлював розвиток американської школи, і, зокрема, характер морального виховання, який вона здійснювала, була стрімка індустріалізація країни, швидкий розвиток міст і породжені ними соціальні суперечності. Система виробництва вимагала спеціалізації праці робітника, високого рівня його професійно–технічної підготовки і вміння легко взаємодіяти в корпоративній структурі. В цих умовах успіх менше залежав від якостей характеру особи, а більше від продуктивності її праці і соціальної компетентності. Тому школи у відповідь на запити виробництва збільшували кількість академічних предметів та тривалість навчального дня, надавали учням соціальну підготовку і пропонували їм професійне консультування та навчання. Це призвело до зменшення часу й зусиль, спрямованих на морально-етичне виховання молоді.

Водночас набирав сили соціальний рух, що отримав назву “прогресивізм”, який ставив собі за мету поступово реформувати усі сфери життя американського суспільства, щоб подолати соціальні суперечності, зокрема між працею і капіталом. Одним із вирішальних засобів для досягнення цієї мети прогресивісти вважали морально-етичне виховання.

Протиборство цих двох тенденцій, одна з яких вела до звуження виховної функції школи, а друга вимагала її розширення, визначало усі перипетії та колізії розвитку морально-етичного виховання в американській школі в 1890-1940-х роках. Це протиборство дуже ускладнювалось проблемами, які були породжені індустріалізацією країни, зростаючою імміграцією і невирішеною проблемою расової сегрегації афроамериканців та індіанців. Зростання міст несло з собою корупцію, посадові зловживання, злочинність, послаблення моралі, і школа змушена була готувати молодь до морального життя в таких умовах.

На відміну від попереднього періоду, коли до Америки прибували переселенці переважно з Північної та Західної Європи, які мали однакові морально-етичні цінності і легко інтегрувалися в американське суспільство, більшість емігрантів до Америки в 1890-1940-х роках були вихідцями з Південної та Східної Європи. Старі емігранти зустріли їх з упередженістю, яка значною мірою підігрівалася расовими теоріями, що розглядали прибульців як корумпованих й інтелектуально слабо розвинених людей. В Америці в цей період продовжувала панувати дискримінація щодо афроамериканців. Чорношкірі навчалися в окремих школах, а загальна школа, по суті, пропагувала расистське ставлення до них.

Розвиток американської школи в 1890-1940-х роках відбувався в основному під знаком прогресивізму. В цей період велась інтенсивна її розбудова. Багатьма штатами приймалися закони про обов’язкову початкову освіту, зростала кількість учнів у початкових та середніх школах, внаслідок чого морально-етичним вихованням охоплювалось все більше дітей шкільного віку. Інтенсивність цього процесу обумовлювалась і тим, що американське керівництво в зазначений період не могло покладатися у вихованні молоді виключно на сім’ю, громаду та церкву. Найбільш придатним закладом для прищеплення громадянської моральності у ХХ столітті стали загальноосвітні школи.

Прогресивісти, які визначали ідеологію американської школи в період 1890-1940-х років, вважали, що одним із результатів прогресивної освіти має стати моральний розвиток особистості, яка вміє критично оцінювати моральні традиції і вірування, використовувати методи відкритої дискусії, тверезо міркувати і приймати моральні рішення, поважати права більшості і меншості, спрямовувати свою діяльність на мирні соціальні зміни. Справжнім громадянином в епоху прогресивізму вважали людину, яка мала не лише добрі наміри і сильну волю, але й могла враховувати соціальне оточення і старанно прорахувати наслідки своїх дій для співвітчизників. Виходячи з цих цілей та завдань, прогресивісти виступали проти формалізму при викладанні предметів та репресивних дій в американській школі. Вони закликали до інновацій для реалізації внутрішнього потенціалу дитини.

Під впливом прогресивізму відбулася суттєва зміна парадигм та підходів до виховання. “Психологія здібностей”, яка домінувала у XIX ст., поступово замінювалась новою парадигмою, згідно з якою людські цінності, ідентичність та поведінка формуються під впливом соціальної взаємодії. Прогресивізм був тісно пов’язаний з прагматизмом Дж. Дьюї, який висунув проблему свідомої людської поведінки і наукової бази моралі. Його етична система заперечувала об’єктивні моральні цінності і зверталася до суб’єктивного досвіду особистості. Для Дьюї моральний розвиток людини полягав у реконструюванні її морального досвіду і мав сприяти формуванню особистості в майбутньому.

Зростання ролі науки в епоху прогресивізму мало велике значення для розробки концепції гуманістичної моралі. Класичне ліберальне поняття “чесноти”, що ґрунтувалося на абсолютній істині релігійних учень, змінилось поняттям світської моралі, яка більше узгоджувалася з відносними істинами наукового раціоналізму.

Основною метою морально-етичного виховання педагоги-прогресивісти вважали формування в дітей здатності до творчості, до соціальної активності. На відміну від учителів ХІХ – початку ХХ ст., педагоги в державних школах вибудовували свої програми морально-етичного виховання на чисто світській основі. Навіть прихильники традиційних протестантських конфесій, які підтримували неконфесійну релігію в школах ХІХ ст., тепер виступали за більш світський характер освіти, схилялись до думки про відокремлення школи від церкви. Релігію вони вважали справою недільної школи, церкви і сім’ї.

У 1890–1940-х роках в американській школі було три підходи до морально-етичного виховання молоді. Прихильники програми “виховання характеру” намагалися зберегти центральне місце в школі для навчання чеснот і виховання рис морального характеру. Підхід педагогів-прогресивістів заперечував виховання певних рис характеру, пропонуючи метод, який передбачав розвиток уміння аналізувати конкретні моральні ситуації і приймати відповідні рішення. На відміну від них релігійні педагоги відмовлялись від ідеї секуляризації виховання, відстоюючи здійснення його на релігійних моральних цінностях. Два перших підходи мали місце в державних школах, а третій – у численних приватних релігійних школах, які підтримувалися релігійними громадами.

Одне з найважливіших завдань учителя державної школи в прогресивістському підході полягало в тому, щоб не домінувати в навчально–виховному процесі як центральна фігура в класі, а бути організатором відповідної діяльності школярів, надаючи при цьому перевагу їхнім інтересам. Учитель не повинен був нав’язувати учневі моральні цінності, а мав терпляче допомагати тим, кому потрібна порада і допомога. У концепції “виховання характеру” педагог прищеплював традиційні для Америки моральні цінності з допомогою розроблених для цієї мети моральних кодексів.

Основним методом морально-етичного виховання педагоги-прогресивісти вважали аналіз конкретної ситуації й вибір типу поведінки, який веде до розв’язання певної моральної проблеми. Замість того, щоб спиратися на традиції, вони намагалися будувати процес морально-етичного виховання на готовому моральному досвіді дітей. Використовуючи знайомі проблеми щоденного життя, прогресивісти сподівалися розвинути навички морального міркування школярів, моделюючи в класі ті ситуації, в які учні могли потрапити в повсякденному житті. Особливого значення надавалось екскурсіям, які дозволяли дітям спостерігати дорослих за роботою, та проектам, що вимагали від них спільної праці, під час якої вирішувалися і конкретні людські проблеми. На відміну від них, послідовники концепції “виховання характеру” були впевнені в тому, що процес морально-етичного виховання має здійснюватися шляхом ознайомлення дітей з певними моральними цінностями, їх засвоєння та практичного застосування в повсякденному житті.