2.2. Ідеологічні та філософсько-теоретичні засади прогресивізму та їх вплив на морально-етичне виховання в американській школі

Філософсько-теоретичним підґрунтям морально-етичного виховання американських школярів у 1890–1940-х роках були теорія прогресивізму, філософія прагматизму та ідеологія лібералізму. Прогресивізм в освіті США почався як протидія формалізму, багатослів’ю і репресивному характеру старої американської школи, у тому числі вихованню на традиційних американських моральних цінностях. Американські педагоги – учасники прогресивістського руху прагнули освітніх інновацій, які б допомогли належним чином реалізувати внутрішній потенціал дитини. Чимало послідовників прогресивізму, а особливо ті, що підтримували прагматистську концепцію Джона Дьюї, вважали, що американська школа повинна взяти активну участь у здійсненні освітніх і соціальних реформ.

Узимку 1918–1919-х років група американських педагогів організувала у Вашингтоні Асоціацію прогресивної освіти. Керівники цього руху представляли середній клас, який орієнтувався на здійснення соціальної реформи шляхом поступових змін законодавства і суспільного життя, а також через освіту. На початку свого виникнення Асоціація прогресивної освіти США мала характер педоцентричного руху й була реакцією на навчальний план традиційної шкільної освіти, який базувався на вивченні окремих предметів. Асоціація залучила до свого складу вчителів і батьків із малих приватних експериментальних шкіл. У 1920–1930-х роках до складу Асоціації прогресивної освіти ввійшли професійні педагоги з педагогічних коледжів. Багато хто з них був знайомий з експериментальною філософією освіти Джона Дьюї і перебував під її впливом. На думку ідеологів прогресивізму, освіта повинна надавати дитині свободу, яка сприятиме її природному розвитку й росту шляхом її залучення до певної діяльності, формуватиме ініціативу, творчість, здатність до самовираження та самоудосконалення. Усе навчання в школі, у тому числі моральне виховання, на думку прогресивістів, повинно керуватись інтересами дитини, які стимулюються її зв’язками з реальним світом.

Відомий американський філософ освіти і педагог Джон Дьюї у своїй книзі “Досвід і освіта” дав критичний аналіз поглядів прогресивістів [287]. Хоча загалом Дьюї симпатизував прогресивізму, він вважав, що чимало послідовників цього руху просто висловлюють своє невдоволення традиційною шкільною практикою, а не формулюють освітньої філософії, яка могла б служити планом для реалізації ідей прогресивізму в школі. Здійснений Дж.Дьюї аналіз традиційної і прогресивної школи дає можливість визначити відмінності між цими двома типами освітніх установ, зокрема стосовно морального виховання. Прихильники прогресивної освіти гостро критикували традиційну школу за її формалізм і відірваність від життя. Це, зокрема, стосувалося і традиційних підходів до морального виховання, яке здійснювалося у відриві від реальної життєвої практики дитини. Підручник для вчителя традиційної школи є джерелом знань про моральну поведінку, а відповідь учня в класі – засобом їх перевірки. Учителі-традиціоналісти, на думку прогресивістів, не враховували особистих інтересів учнів і нехтували актуальними соціальними та політичними справами держави.

Виступаючи проти бездіяльності традиційної школи, прогресивісти були, на думку Дж.Дьюї, недостатньо конструктивними. Деякі з них закликали до здійснення в школі будь-якої, нерідко навіть безцільної, діяльності, намагалися задовольняти будь-які дитячі примхи, одним словом, пропонували заходи, які здебільшого не мали ні соціальної, ні інтелектуальної, ні моральної цінності [287].

Застерігаючи прогресивістів від псевдодіяльності, Дьюї підкреслював, що справжня діяльність, на якій можна вибудувати ефективно систему освіти та виховання, повинна бути цілеспрямованою і реалізовувати завдання інтелектуального, соціального та морального розвитку, що сприятимуть формуванню особистості учня. Він не поділяв також поглядів тих 12заємо доповнень, які, дотримуючись педоцентричної орієнтації, надмірно романтично ставилися до природи дитини. Хоч потреби та інтереси дитини і лежать в основі навчання, вони не повинні диктувати його цілі. У прогресивній школі, вважав Дьюї, дитячі інстинкти та імпульси повинні бути вдосконалені і розвинені у мислячий соціальний інтелект та відповідну поведінку. Результатом прогресивної освіти мав стати інтелектуальний та моральний розвиток особи, набуття нею досвіду як основи для його подальшого збагачення.

Виходячи з актуальних потреб прогресивної освіти, Дьюї розвинув філософію, яка, на його думку, була придатною для прогресивної школи, і втілив у практику три з чотирьох основних постулатів прогресивної освіти: 1) замінив традиційний навчальний план таким, у центрі якого знаходиться дитина; 2) організував навчання школярів через діяльність, яка їм імпонувала; 3) запровадив навчання як відповідь на соціальні проблеми. Четверта думка про те, що школи повинні відображувати соціальну реальність, на думку Дьюї, буде функцією учнівських інтересів та проектів, які згодом учні візьмуться реалізовувати. Причому Джон Дьюї був переконаний, що прогресивна освіта вимагає філософії, яка б ґрунтувалась на особистому досвіді індивіда, який набувається в результаті його взаємодії з навколишнім середовищем.

Через ідейну близькість поглядів прогреси вістів та освітньої філософії Джона Дьюї, його часто ототожнюють з ними, розглядають як ідеолога та безпосереднього учасника прогресивістського руху в освіті, тим більше, що сам він неодноразово говорив про необхідність формування нової, прогресивної освіти взамін традиційної. Однак Дьюї розумів поняття “прогресивна освіта” не так, як більшість колег і як витлумачують його нині. Як уже відзначалося, для більшості педагогів тієї доби прогресивність освіти полягала в тому, що вона була новою і відмінною від “традиційної”, випливала із соціального прогресу і робила в нього загальний внесок. Для Дьюї першочергове значення прогресивної освіти полягало в тому, що вона залучала учнів до діяльності, яка виростала з їхніх інтересів і минулого досвіду, вела до надбання нового досвіду і інтересів тощо. Для Дьюї освіта, яка органічно не виростала з самого учня, не була прогресивною взагалі [287, 88–89].

У зв’язку з цим слід відзначити, що прогресивізм як теорія освіти пов’язаний не тільки з прагматизмом Дьюї, а й з натуралізмом Руссо та його сучасними послідовниками. Від натуралістів прогресивісти запозичили доктрину, згідно з якою діти повинні бути вільними в розвитку своїх потреб та інтересів. Саме на принципі вільного дитячого розвитку ґрунтували свої педоцентричні ідеї прогресивісти, в той час як експерименталісти (послідовники Дж.Дьюї) не погоджувалися з перебільшенням значення інтересів дітей. Повне покладання на свободу дитини вони розглядали як романтичне ставлення до дитячої природи і відмову педагога від соціальної відповідальності за результат виховання.

Прогресивізм відкидає традиційні філософії ідеалізму, реалізму і томізму, їх ієрархічні категорії, побудову процесу виховання, що ґрунтується на засвоєнні вічних і незмінних моральних цінностей. Ідеологічно теорія прогресивізму найближче стоїть до лібералізму в його класичній та сучасній формах. Увага лібералізму до індивідуальних прав і свобод людини знаходить своє відображення в акценті прогресивізму на окремій людині. Прогресивізм запозичив також схильність лібералізму до змін і несприйняття ним застиглості. Свобода відкривати і досліджувати ідеї також характерна прогресивізму. Водночас, 14заємо доповне, поділяючи чимало ліберальних поглядів, відкидають етику конкуренції, пов‘язану з класичним лібералізмом, соціально егоїстичним й економічно марнотратним. Вони засуджували старий лібералізм і закликали до формування нового лібералізму, що стимулював співпрацю, соціальне планування і науково кероване використання людського досвіду.

Прогресивна школа, на думку послідовників прогресивізму, має бути пов‘язаною з суспільними проблемами, сприяти змінам у соціальному та моральному житті суспільства. Керівники шкіл і вчителі, які стоять на таких позиціях, повинні ліквідувати теоретичні та політичні бар‘єри, які відокремлюють школу від суспільства. Вони мають також зняти внутрішні перешкоди у шкільній організації, які розділяють її на предмети, класи і відділи.

Прогресивна освіта висувала певні вимоги до шкільного вчителя, його характеру, професійної підготовки та методики, за якими він відрізнявся б від учителя традиційної школи. Прогресивний учитель перш за все повинен володіти змістом та методами наукової роботи з шкільних дисциплін. На думку 15заємо доповнен, істинно прогресивна школа повинна бути лабораторією для інноваційних освітніх ідей і практики навчання [265, 387]. Одне з найважливіших завдань учителя – не домінувати в навчальному процесі як центральна фігура в класі, а бути організатором навчальної діяльності школярів, надаючи при цьому перевагу їхнім інтересам. Досягнення учня в процесі навчання слід вимірювати рівнем його розумового, фізичного, морального і соціального розвитку. Для задоволення потреб дитини в рості і розвитку співробітництво між учителем, школою і сім’єю повинно бути набагато тіснішим, ніж у традиційній школі. Справді прогресивний педагог, вважав Джон Дьюї, здатний пов’язувати внутрішній досвід школяра – його потреби, інтереси, цілі, здібності і бажання, із зовнішніми об’єктивними – історичними, економічними та соціальними – умовами досвіду [287, 85–86]. Оскільки навчання у прогресивному класі передбачало виконання цілеспрямованої групової діяльності, учитель повинен знати, як стимулювати учнів, щоб вони розробляли і реалізовували свій проект, як керувати роботою групи. Прогресивні вчителі повинні спонукати школярів до морального розвитку, керувати ним, бути психотерапевтами і консультантами у їхній виховній діяльності, а не просто передавати інформацію про моральну поведінку. Таким чином, навчання і виховання повинні бути різноманітними і носити непрямий характер. Особливий акцент 15заємо доповнен на інтересах учнів привів їх до висновку про те, що навчальний план повинен формуватись на основі потреб дитини. Більше того – на пріоритеті потреб та інтересів учнів над академічними предметами. Атмосфера школи повинна, на думку 16заємо доповнен, також допомагати учням відчувати себе вільними, займатися пошуковою роботою і діяти відповідно до своїх інтересів. Педагоги–16заємо доповне, прихильники Дьюї, підкреслювали також силу наукового методу як засобу морального розвитку та розвитку інтелекту.

Ідеї Джона Дьюї стосовно прогресивної освіти, що ґрунтувалась на людському досвіді, спонукали педагога Вільяма Кілпатріка (William Kilpatrick, 1871–1965), який поділяв ідеї як експерименталістів (прямих послідовників освітньої філософії Дьюї), так і прогресивістів, створити власну методику освітньої та виховної роботи. Розроблений В.Кілпатріком метод проектів (project method), крім освітніх, мав на меті і соціальні цілі. Кілпатрік, як і Дьюї, вважав, що освіта є вид соціальної діяльності і повинна розглядатися в контексті суспільних взаємин між людьми. Зокрема демократичний метод рівноправної дискусії, прийняття рішень та виконання дій повинен поєднуватися з бажанням людей використовувати його для здійснення пошукової діяльності. На думку Кілпатріка, метод проектів сприяє виконанню групової роботи, під час якої учні можуть разом вирішувати спільні проблеми, виконувати спільну діяльність і отримувати досвід соціалізації. Набуття досвіду для життя в демократичному суспільстві для Кілпатріка має важливіше значення, ніж формування спеціальних навичок. У результаті цілеспрямованої освітньої діяльності формується особистість демократичного суспільства, яка вміє здійснювати експериментальний пошук і може критично оцінювати успадковані традиції, цінності і переконання, використовувати методи відкритої дискусії і прийняття рішень, поважати права більшості і меншості, спрямовувати свою діяльність на мирні соціальні зміни. Здійснення виховання в демократичних умовах і на демократичних принципах дасть можливість використовувати науковий метод у процесі вирішення життєвих проблем і відкидатиме теологічні, метафізичні, політичні та економічні абсолюти як догматичні перешкоди, що заважають людським пошукам. Більш за все Кілпатрік прагнув виховати людей, які б володіли спільним комплексом демократичних і моральних цінностей і були б бажаними та відданими членами демократичного суспільства [390, 319-335].

Погляди прогресивістів, їх освітня філософія викликала рішучу критику з боку консерваторів, які розглядають прогресивізм як небезпечний культурний процес, що руйнує силу традицій як стабілізуючого фактора суспільства і наражає на небезпеку законних представників влади. Консерватори побоювались, що прогресивістська вседозволеність, як і ліберальний індивідуалізм, послабить почуття соціальної ієрархії та існуючі суспільні і моральні норми.

Ідеологія прогресивізму була тісно пов’язана з філософією прагматизму. Прагматизм як філософська течія виник у США в другій половині ХІХ століття в епоху інтенсивного розвитку науки і техніки, а як філософія освіти і педагогічна практика набув поширення в Америці у ХХ столітті. Основоположники прагматистської філософії – американські професори Чарльз Пірс (Charles S. Peirсe, 1839–1914), Уільям Джеймс (William James, 1842–1910) і Джордж Герберт Мід (George Herbert Mead, 1863–1931) стверджували, що їхні погляди не мають нічого спільного ні з ідеалізмом, ні з матеріалізмом і що прагматизм є третьою лінією у філософії. Прагматисти, за Джеймсом, заперечують абстракції, словесні рішення, апріорні докази, усталені принципи, закінчені системи, абсолюти і незмінні речі. Істинність ідей, вважають вони, перевіряється особистим досвідом індивіда: ідея правильна, якщо вона веде до досягнення бажаних результатів. Прагматисти вважали, що філософія є перш за все засобом вирішення людських проблем. Прагматизм у США з’явився в період, коли внаслідок інтеграції науки і промисловості створювалося нове технологічне суспільство. Розвиток ідей прагматизму збігся також з періодом активної соціальної, політичної і освітньої реформи, відомої як прогресивний рух, який тривав з кінця 1890-х років до входження США в Першу світову війну в 1917 році [348].

Прагматизм став магістральним напрямом американської педагогіки і школи в ХХ столітті. Головна мета філософії і освіти прагматизму – виховати в молодого покоління якості, які відповідали б вимогам суспільного життя. Пірс, Джеймс, Мід та інші філософи розробляли теорію прагматизму в філософії, а Джон Дьюї став провідним теоретиком і практиком прагматизму в галузі освіти.

Джон Дьюї розвинув ідеї перших прагматистів і впорядкував їх у систему, яку він вважав за доцільне називати інструменталізмом, оскільки ідеї були для нього інструментами, необхідними для вирішення людських проблем. Інструменталістська теорія морального виховання виникла як реакція на догматичну релігійну мораль. Виступаючи проти авторитарних моральних принципів, які нав’язуються людині, представники інструменталізму намагалися створити наукову основу моралі.

Соціальна концепція освіти Дьюї стала основою його екcперименталізму, який розглядав мислення і дію як невід’ємні компоненти досвіду. Мислення, за Дьюї, є неповним до того часу, доки воно не перевірене досвідом індивіда. На противагу дуалістичним концепціям, Дьюї наголошував на змінному й еволюційному Всесвіті, у якому людська моральна проблема є особистим моральним досвідом, який необхідно використовувати для контролю за розвитком подій, що виникають у процесі реалізації намірів людини. Замість того, щоб уникати цього досвіду, філософія, на думку Дьюї та інших прагматистів, повинна його розпізнавати, реконструювати і використовувати для вдосконалення умов людського життя. У такому реконструйованому досвіді теорія і практика міцно пов’язані між собою і використовуються в різних видах діяльності людини.

Для Дьюї та інших прагматистів знання моральної поведінки носить експериментальний характер і в загальному розумінні є результатом наукових досліджень. Дьюї відмовився від традиційних філософій ідеалізму та реалізму, які ґрунтуються на метафізичній концепції моральних цінностей. Він був переконаний, що ці теоретичні філософії сформулювали застиглу систему морального виховання, ізольовану як від особистого життя людини, так і від соціальних реалій. Дьюї пропонував активну соціальну концепцію людського інтелекту, який, розвиваючись через взаємодію між людьми, може динамічно впливати на моральну поведінку учнів. Процес морального розвитку, за Дьюї, розпочинається тоді, коли ситуація є невизначеною.

На відміну від багатьох традиційних філософів-ідеалістів і реалістів, які вбачали ієрархію моральних цінностей як невід’ємний елемент Всесвіту, Дьюї був моральним релятивістом, який вважав, що моральні цінності є результатом відповідей людини на різноманітні ситуації навколишнього середовища. “Нам потрібно бачити, – підкреслював Дьюї, – що моральні принципи не довільні чи трансцендентальні, і термін “мораль” не означає певної галузі або частини життя” [282, 58]. Для Дьюї найбільшим недоліком в ієрархічній системі моральних цінностей є те, що перед людиною постає багато суперечливих ієрархій. Кожна ієрархія моральних цінностей ґрунтується на твердженні, що вона є очевидною і відповідає певним принципам. Дьюї висунув проблему свідомої людської поведінки і наукової бази моралі. Його етична система обмежена суб’єктивним досвідом особистості. У досвіді виробляються норми моральної поведінки, що є критеріями оцінки вчинків людей. Загальнолюдський досвід, відображений у науці, мистецтві і культурному спадку поколінь, відіграє другорядну роль у системі морального виховання Дьюї. На відміну від систем моральних цінностей, які ґрунтуються на універсальних ієрархіях або традиції і звичці, Дьюї за критерій висунув оцінювання, яке базується на зв’язках між цілями, засобами і результатами. Основою моральних цінностей експерименталізму є людські уподобання, бажання, прагнення і потреби. Оцінювання відбувається тоді, коли виникає суперечність між складовими частинами системи цінностей.

Основною метою школи Дьюї та його послідовники вважають формування характеру учнів та їхнє моральне виховання. Однак це не означає, на думку прагматистів, що школа повинна займатися формуванням конкретних рис характеру чи вихованням певних моральних якостей. “Характер передбачає не лише правильні наміри, але й певний ступінь ефективності, – писав Дьюї. – Тепер ефективність, як довели біологи, є проблемою адаптації, призвичаювання до особливих умов. Хіба умови сучасного життя такі зрозумілі і настільки встановлені, що ми точно знаємо, які моральні навички та методи необхідні, щоб отримати максимальну ефективність?” [279, 37]. Для прагматистів єдиною реальністю є конкретна ситуація, досвід вирішення конкретної моральної проблеми. Майбутнє для них невідоме, тому, стверджує Дьюї, дитину неможливо підготувати до чогось конкретного в житті [284, 11]. Основне завдання морального виховання повинно полягати у виробленні методу моральної поведінки. Під методом Дьюї розуміє здатність індивіда проаналізувати конкретну моральну ситуацію і вибрати такий тип поведінки, який веде до успішного розв’язання певної моральної проблеми. Потрібно виховувати так, вважають прагматисти, щоб особистість могла адаптуватися до мінливих ситуацій, відчувала себе впевнено у світі, який постійно змінюється.

Метод вирішення моральних проблем, за Дьюї, істотно відрізняється від традиційного підходу до морального виховання, яке відбувається під керівництвом учителя. На відміну від зовнішньої дисципліни, яка забезпечується педагогом, Дьюї надає перевагу внутрішній дисципліні учнів, метою якої є виховання само дисциплінованих людей. Така дисципліна, в основі якої лежить прагнення індивідуума самостійно вирішити моральні проблеми, випливає з відповідної діяльності. У навчальній моральній ситуації Дьюї початок будь-якої діяльності витікає з потреб учня. Такий внутрішній інтерес школяра є більш ефективним для задоволення його потреб і для вирішення моральних проблем.

Оскільки джерело моралі в теорії інструменталізму – у суб’єктивному досвіді особистості, то тут не йдеться про особливий предмет моралі та про будь–яку вербалізацію в моральному вихованні. Найбільш ефективне навчання етики, стверджує Дьюї, відбувається під час діяльності, коли дитина вступає в реальні зв’язки з іншими людьми. Дьюї вважає, що істинний моральний розвиток має місце тоді, коли людина стикається з проблемами і вирішує їх відповідно до наукового методу. Метод вирішення проблем, у тому числі проблем морального характеру, за Дьюї, або повний розумовий акт – це науковий метод, який складається з п’яти чітко визначених кроків або фаз:

1.Проблемна моральна ситуація, у яку потрапила особа і яка безпосередньо не вирішується, оскільки в ній є ситуаційний елемент, який був відсутній у минулому досвіді.

2. Визначення моральної проблеми. Індивід аналізує наявну моральну проблемну ситуацію і визначає той аспект чи елемент, який заважає її вирішенню і впливає на продовження діяльності.

3. З’ясування моральної проблеми (прояснення проблеми). Цей етап передбачає старанне дослідження, аналіз елементів, які входять до складу проблемної моральної ситуації. Саме на цьому, третьому етапі дослідження, індивід систематично аналізує моральну проблему, щоб визначити і прийняти відповідне рішення, яке зможе забезпечити її розв’язання.

4. Формулювання експериментальних гіпотез вирішення моральної проблеми. Індивід на цьому етапі формулює ряд узагальнень, які могли б допомогти у вирішенні моральної проблеми. Цей процес включає інтелектуальні передбачення, зокрема бачення можливих наслідків моральних рішень. У результаті постановки гіпотези чи здогадки індивід формулює моральні рішення, які зможуть зняти труднощі і які відкривають можливості для досягнення бажаних результатів.

5. Перевірка найкращої гіпотези моральної поведінки шляхом її реалізації. Якщо гіпотеза допомогла вирішити моральну проблему і принесла бажаний результат, то індивід на її основі продовжує діяльність до того часу, доки не зіткнеться з іншою моральною проблемою.

Експериментальна епістемологія Дьюї використовується як основа для інструментального методу вирішення моральних проблем. Учень як індивідуум (або у співпраці з іншими індивідуумами) використовує науковий метод для розв’язання як особистих, так і соціальних моральних проблем, водночас удосконалюючи його, більш повно його освоюючи, внаслідок чого цей метод можна переносити на інші проблемні ситуації. П’ята фаза експериментального методу – перевірка гіпотези моральної поведінки – це якраз те, що найбільше відрізняє навчально-виховний процес традиційної школи і школи прогресивної. Хоча вчителі й учні у звичайних школах також іноді досліджують моральні проблеми і приймають експериментальні рішення, вони рідко акцентують на цьому увагу, а отже, не до кінця усвідомлюють і недостатньо засвоюють найголовніше у навчально-виховному процесі. Дьюї вважав, що оцінка ідеї і її засвоєння здійснюється лише тоді, коли вона перевірена експериментально на практиці [283, 163-168]. При застосуванні методів морального виховання він відзначив, що акцент повинен робитись на активності учнів і віддачі від неї, а не на пасивному засвоєнні відповідного матеріалу. Метод, який має на увазі поглинання інформації, розвиває індивідуалізм і конкуренцію там, де необхідно формувати суспільний дух і моральну свідомість людей [284, 24].

У проблемному навчанні і вихованні Дьюї вчитель швидше спрямовує цей процес, ніж керує ним. Роль учителя полягає в тому, щоб допомагати учням, яким потрібна порада і підтримка. Керівництво вчителя випливає з вимог вирішення конкретної моральної проблеми. У прагматизмі цілі морального виховання належать швидше учневі, ніж учителеві. Педагоги, використовуючи проблемний метод у моральному вихованні, мусять бути терплячими зі своїми учнями. Хоча авторитарний підхід може привести школярів до швидких результатів, проте він обмежує гнучкість, необхідну для вирішення моральної проблеми в майбутньому. Контроль навчальної ситуації вчителем є швидше непрямим, ніж прямим. Прямий контроль через насилля чи зовнішню дисципліну не сприяє моральному розвитку учня як самокерованої особи. Учителі через неправильне розуміння суті морального виховання нерідко самі помиляються, вимагаючи від учнів знайти правильні відповіді в найкоротший час, оскільки це змушує їх обходити процедурні вимоги експериментального дослідження. Як помічники, учителі–прагматисти повинні дозволяти учням приймати помилкові моральні рішення і відчувати наслідки своїх неправильних дій. Таким чином учні швидше почнуть виправляти самі себе. Разом з тим Дьюї не має на увазі, що дитячі примхи будуть диктувати процес морального виховання. Учитель як досвідчена людина повинен використовувати професійне судження і експертизу для того, щоб моральні рішення сприяли моральному розвитку учнів.

Як і ранні реформатори освіти (Руссо, Песталоцці, Паркер), Дьюї заперечував традиційний предметний навчальний план, який пов’язувався з формальною шкільною освітою. Критики предметного навчального плану стверджували, що засвоєння інформації з таких предметів, як історія, географія, математика, природничі науки, перетворилось на педантизм і 23заємо допо’я. Формальне шкільне навчання та виховання стало абстрактним у тому розумінні, що воно відійшло від інтересів дитини, її потреб та досвіду. При відповідній організації школи, вважають прагматисти, кожний предмет, кожний метод навчання, кожний випадок шкільного життя буде навчати моралі. У цьому зв’язку Дьюї і його послідовники висувають кілька вимог щодо організації школи. Школа, на їхню думку, має бути суспільним інструментом, тісно пов’язаним з життям. У школі, ізольованій від життя, можна створити лише штучні формальні моральні ситуації. Спосіб моральної поведінки, який можна сформувати в цих ситуаціях, буде придатний лише для вирішення шкільних питань, а не життєвих проблем. Школа, щоб виконати своє завдання морального виховання, повинна бути суспільством у мініатюрі. Шкільні програми морального виховання мають бути насичені матеріалом, наближеним до життя, і водночас відповідати інтересам та бажанням дитини. Інакше кажучи, вони повинні перебувати у функціональному зв’язку з життєвими процесами, надавати учням можливість розв’язувати моральні ситуації, які допомагали б їм підвищувати рівень суспільного життя. Культурний спадок минулого можна включати до програм у тому випадку, якщо він допоможе зрозуміти і конкретизувати сьогоднішні особисті і суспільні моральні проблеми [250,129].

Розуміння школи як суспільства в мініатюрі – один із найважливіших моментів освітньої філософії Дж.Дьюї. Окрім участі в суспільному житті, школа, на думку Дж.Дьюї, не має іншої моральної мети, ані мети взагалі. І допоки існуватиме розуміння школи як ізольованої інституції, доти будуть відсутні провідні принципи, а отже, і мета. Школа не може бути тільки підготовкою до суспільного життя, оскільки вона – відтворен­ня його ж типових умов. Докладаючи зусиль до штуч­ного формування звичок дитини з метою застосування їх у суспільному житті, школа старанно і цілеспрямовано відходить від життєвого контакту з вихованцями. Підготувати дитину до сус­пільного життя можна лише тоді, коли жити в ньому. Неприродний поділ виховання в школі на моральне й інтелектуальне, на здобуття знань і плекання характеру – лиш один вияв невдач у формуванні школи як суспільної інституції з відповідними стосунками і цінно­стями. А поза тим, поки шкільне громадське життя буде в зародковому стані, доти моральне виховання вигляда­тиме спотвореним і формальним. У та­кому вихованні замість формування по­зитивних якостей дитини по суті все буде зводитись до виправлення її негативних рис. Ось чому в традиційній школі участь учителя в моральному ви­хованні учня надто часто зводиться до зауважень з приводу поми­лок, і це загалом не суперечить усталеним правилам та звичаям традиційної школи. Шкільний статут, відображуючи такий погляд на роз­виток дитини, є певною мірою умовним і довільним. У шкільних пра­вилах недостатньо враховані при­родні потреби дитини, а це негативно відбивається на розвитку її почуттів і приводить до того, що моральна дисципліна в школі досить хистка. Кожний поштовх, що змушує вчителя зробити зауваження замість похвали, породжує хибні взірці і, як наслідок, формує відхилення в поведінці. Звернення до негативних учинків повинно стати радше винятком, аніж правилом. Позитивне усві­домлення дитиною самої себе дасть змогу оцінити свої вчинки крізь призму того, що вона зобов’язана робити. Тільки так ми сформуємо життєві взірці, які дадуть змогу перетворювати помилки в уроки на майбутнє.

Пунктуа­льність, порядність, працьовитість, невтручання в жит­тя іншого, відданість справі, що активно культивуєть­ся в школі, – дуже потрібні риси, і шкільна система повинна їх зберегти і розвинути. Однак якщо залишити школу такою, як вона є, а отже, ізольованою і механістичною, утвердження якостей, що втілюють незмінні і необхідні моральні ідеї, стає нереальним і неможливим, оскільки шкільні обов’язки не виступатимуть життєвими обов’язками. Дитина мусить мати ті самі мотиви до творення добра і керуватися тими самими принципами в школі, що й до­рослі в суспільному житті. Інтелектуальний, практич­ний і навіть емоційний інтерес до суспільного добробуту – це, як було сказано, прагнення до суспільного облаш­тування і прогресу. Основними чинниками їхнього ут­вердження є моральні якості, розвинені в школі, у яку вдихнули життя.

Принцип суспільної корисності як основний чинник морального виховання стосується і методичних проблем навчання, якщо розглядати їх у ширшому розумінні, не обмежуючись тільки простим засвоєнням чи вивченням матеріалу. Ди­тина народжується із природним прагненням діяти, бути потрібною, реалізовувати себе. Коли ж цього не врахову­вати, підмінюючи згадані мотиви іншими, нагромаджен­ня досвіду спрацьовує супроти формування почуття спільно­ти, бо день за днем, рік за роком тягар власної незатребуваності зростає [55, 8–15]. Сучасна школа передчасно нав’язує дитині дух індивідуального змагання, однак у найменш придатних для цього сферах – інтелектуальній і мистецькій, які по­винні існувати на засадах співучасті і партнерства. Бо­ротьба за місце в суспільстві (як і пасивна замкнутість у собі) має шкідливий вплив на дитину, бо акцентує увагу не на сьогоденні, а на віддаленому майбут­ньому і підготовці до нього. Коли мотивом до роботи стає майбутнє, а не сьогоденне, розви­вається звичка відкладати справи на потім. Якщо критеріями оцінювання своєї роботи дитина вибирає не по­требу та відповідальність, а суто зовнішні результати, як–от: складання іспиту, отримування заохочень, вступ до вищої школи чи коледжу, то це призводить до форму­вання хибних мотивацій. Велику шкоду моральному вихованню завдає хибна думка, нібито сама діяльність нічого не варта, а є лише підготовкою до досягнення далекої мети. Зазвичай виявляється, що ця мета – віддалений успіх – особливо приваблива для того, у кого визна­чальним мотивом поведінки є егоїстичне прагнення виділитись з-поміж інших.

Кожний метод, використаний для активізації потенціалу дитини, її здібностей діяти і творити, може зміщувати центр етичної ваги від пасивного засвоєння, егоїстичного по суті, до суспільної потреби бути корисним. Навіть школи, де особливу увагу приділяють моральним настановам, не можуть похвалитися, що їхні методи навчання зосереджуються на внутріш­ньому потенціалі, а не на оцінці. Замість емоційної готовності до засвоєння чужого досвіду варто зосередитися на вихованні таких здібностей, які б сприяли пере­несенню конкретних цінностей з минулого на сучасне, надавши досвідові суспільної ваги. Відчу­ження між навчанням і особистістю відчувається 26за­годні досить гостро, незважаючи на зусилля окремих учителів змінити ситуацію, що є наслідком глибокого розриву між навчанням і діяльністю загалом. Спроба поєднати суто моральні настанови і навчальний процес, а також породжені ними звички, призводить до вихо­вання формалізованого і непослідовного, над­мірно зосередженого на пристосуванні. Отже, тільки такі методи шкільної діяльності мають перспективу, які передбачають взаємодію і співпрацю на основі позитив­них особистих досягнень.

Суспільна суть навчання у переважній більшості – ос­нова навчального курсу, котра визначає як загальну атмос­феру в школі, так і дисципліну чи методи навчання. Необхідно визнати, що без цього навчальний процес ви­глядатиме надто обмеженим, а тому нездатним забезпе­чити розвиток життєстверджуючого почуття спільно­ти та методів, які б виховували співчуття і співпра­цю замість антагонізму, замкнутості та егоїзму. Завдання педагога – наповнити навчальний процес моральними цінностями, які б відповідали суспільним нормам. Урок слід розглядати як засіб виховання дитини задля виконання нею конкретної суспільної ролі. Саме така мета має стати критерієм відбору матеріалу й оцін­ки цінностей. Наприклад, важливе значення для формування етичних уявлень учнів має історія, для дитини вона може видаватися живою або мертвою залежно від того, розглядається вона з погляду суспільствознавства чи ні. Якщо трактувати історію примітивно як реєстр подій, що проходять послідовно, то в дитячому сприйнятті вона може перетворити­ся на механістичну науку, позбавлену будь–яких мотивів привідкрити минуле, віддалене від неї. Етична цінність історичного вчення вимірюється тим, наскільки минуле сприятиме розумінню су­часного, дозволяючи проникнути в сутність суспільства, його структуру і механізми діяльності. Сучасна структура суспільства надзвичай­но складна. Охопити її цілісно, сформував­ши чітке поняття, практич­но неможливо. Але кожен етап історичного розвитку можна подати так, щоб неначе телескопічно вияви­ти основні складники сучасного суспільного порядку. Коли ж провідної лінії давніх цивілізацій визначити не вдається, то все зво­диться до спрощеної подачі матеріалу, котрий стосується початків мисливства, рибальства, кочівництва та сільсь­кого господарства, про появу заліза і залізних знарядь праці та їхній вплив на цивілізацію. Вивчення історії виявляється неефективним, коли учень змушений засвоювати інформацію за тими са­мими мертвими схемами замість того, щоб виявляти типові риси епохи. Для збереження відповідної перспективи маємо потрактовувати минуле з проекцією на сьогодення, вносячи певні корективи. Відтак, усе залежатиме від того, чи розглядатимемо історію крізь призму суспільства як науку, здатну виявити конкретні засоби впливу на суспільний розвиток і вказа­ти типові інституції, котрі є виразниками суспільного життя, чи ні. Теорія культурних епох, хоч загалом функціональна, неспроможна визнати важливості інтерпретації минулого у зв’язку з сьогоденням, тобто збагнути харак­терні риси суспільної структури.

За Дьюї, єдиним результатом морального виховання є розвиток або перебудова морального досвіду, який веде до керівництва і контролю наступним досвідом. Розвиток, на думку Дьюї, означає, що індивід набуває здатності розуміти зв’язки між різними видами досвіду, освоює їх внутрішню структуру, їх власну внутрішню логіку. Саме тут Дьюї вбачає ще одну принципову відмінність своєї освітньої філософії від доктрини моральної підготовки традиційної школи. Згідно з цією доктриною, учні вивчають свої уроки для підготовки до майбутніх подій і моральних ситуацій, які мають відбутися після закінчення школи. На противагу цьому підходу Дьюї стверджував, що відкладання моральної дії до того часу, коли навчання в школі буде закінчене, означає підготувати учнів до життя у світі, який відрізнятиметься від того, на який їх орієнтували в школі. Замість того, щоб чекати якоїсь віддаленої майбутньої дати, учні повинні працювати над вирішенням нагальних моральних проблем. Використовуючи сьогоднішній досвід, учні будуть застосовувати інтелектуальний метод, який стане придатним для вирішення моральних проблем у теперішньому і майбутньому.

Абсолют­но неможливо, відзначав Дж. Дьюї, виховати дитину лише для певного чітко встановленого життєвого моменту. Допоки освіта свідомо чи несвідомо керуватиметься такими засадами, доти вихову­ватимемо майбутнього громадянина життєво непридатним, таким собі трутнем і дармоїдом, що сповільнює рух суспільства вперед. Замість того, щоб дбати про себе й інших, він стане тим об’єктом, який вимагатиме турботи і догляду. Тому етична відповідальність школи повинна тлумачи­тися значно ширше. Ідеться, зокрема, про таке вихо­вання дитини, яке дасть їй змогу взяти на себе особисту відповідальність і не лише адаптуватися до майбутніх змін, а й зуміти керува­ти ними. Інакше кажучи, дитину треба виховувати не для окремого життєвого моменту, а для усіх можливих моментів її майбутнього життя – виховувати як творчу особистість, здатну самостійно вирішувати усі моральні (і не тільки моральні) проблеми, які постануть перед нею в майбутньому [55, 11].

Критика Дьюї доктрини моральної підготовки випливала з його концепції дитини. Дьюї відкидав погляд на дитину як на мініатюрну дорослу людину. Він не поділяв також погляду на те, що дитина є зіпсованою через вроджену гріховну природу людини. Відкидаючи архаїчне поняття зіпсованої природи дитини, Дьюї також не поділяв погляду Руссо на дитячу природу як повністю добру. Для Дьюї дитинство є фазою розвитку людського життя. Дитина, яка жила моральним життям на кожному етапі свого розвитку, житиме і моральним дорослим життям. Для Дьюї моральний розвиток людини полягає в реконструюванні її морального досвіду і сприяє формуванню його в майбутньому. Реконструювання досвіду може бути особистим і соціальним. Кожний індивід має особистий моральний досвід, моральний досвід людської раси є суспільним. За Дьюї, особистий і суспільний моральні досвіди тісно поєднуються. Для індивідуума, як і для групи індивідів, сучасна моральна ситуація відображає їхнє особисте і колективне минуле. Майбутня моральна поведінка випливає з теперішнього.

Критикуючи доктрини морального виховання традиційної школи, Дж.Дьюї вказує на необхідність розрізняти такі поняття, як “моральні ідеї” та “ідеї про мораль”. Мо­ральні ідеї вдосконалюють поведінку і поліпшують її. Відповідно, аморальні ідеї (навіть якщо вони стосуються математики, географії чи фізіології) призводять до погіршення поведінки. Морально індиферентними ідеями можна вважати таку інформацію, яка не призводить ні до погіршення, ні до поліпшення поведінки, на відміну від моральних ідей. Ідеї про мораль також можуть бути як моральними, так і аморальними або індиферентними. Однак у самій суті ідей про мораль – в інформації про чесність, по­рядність і доброту – не закладено того, що автоматично трансформувало б їх у позитивний характер чи зраз­кову поведінку. Інакше кажучи, ідеї про мораль часто-густо залишаються лише пасивними знаннями, тоді як моральні ідеї – це керівництво до дії, а точніше – це моральні імперативи, які спонукають до дії, до чітко визначеного морального вчинку. Відмінність між моральними ідеями, що стосують­ся будь–якої сфери і можуть стати частиною людського характеру, а отже, дійовими мотивами поведінки, та ідеями про моральність вчинку, які залишаються інертни­ми й неефективними щодо формування характеру, – основа в дискусії про моральне виховання.

Недостатнє усвідомлення вказаної відмінності між “моральними ідеями” та “ідея­ми про мораль” часто стає джерелом непоро­зумінь між учителями в школах і позашкільними кри­тиками освіти. Останні, аналізуючи програми, шкільні навчальні курси і не знаходячи там місця, виділеного для навчання етики чи викладання моральності, заявляють, що школа нічого або майже нічого не робить для виховання характеру. Шкільних учи­телів обурює така несправедлива критика, і вони стверджують, що не просто вчать моралі, а вчать її щохвилинно впродовж п’яти днів на тиждень. Адже особистість учителя, шкільна атмосфера, методи викладання чи предмет, впливаючи на дитячий інтелект і характер, одночасно є дієвими факторами форму­вання поведінки, причому більш значними і більш ефективними, ніж безпосередні моральні навчання педагогів.

Розглядаючи школу як суспільство в мініатюрі, Дж.Дьюї підкреслює, що людина не може мати одних етичних принципів для школи, інших – поза нею. Небажані, на думку вченого, дискусії з приводу суто шкільної моралі, нібито школа є якоюсь самодостатньою інституцією. Звичайно, шко­ла й відповідні відомства несуть моральну відповідальність за виховання молоді перед суспільством. Суспільне призначення школи – підготувати молодь до повноцінного життя в суспільстві і, урешті-решт, забезпечити досягнення суспільного добробуту. Система освіти, яка не визнає цього, ухиляється від своїх обов’язків. Думка про те, що рівень морального виховання, як і ефективність системи державної освіти взагалі, вимірюється суспільними цінностями, – загальноприйнята. Однак, на думку Дьюї, часто її розуміють дещо вузько і категорично. Суспіль­на робота в школі нерідко обмежується вихованням гро­мадянських почуттів, які зводяться до здатності свідо­мо голосувати і поважати закон. Тим самим фактично завужується чи применшується етична відповідальність школи, що є неправильним. Дитина – це особистість, і вона мусить прожити суспільне жит­тя як цілісний індивід. Її треба сприймати як члена суспільства в широкому розумінні слова й вимагати від школи, щоб вона забезпечувала всебічний розвиток своїх вихованців. Дитина буде не лише виборцем чи суб’єктом права, але й членом родини, яка відповідатиме за плекання і виховання майбутніх дітей, а відтак – за підтри­мання відповідного суспільного рівня, усієї системи суспільних відносин. Вона стане працівником, професія якого знадобиться суспільству і принесе індивіду незалежність та самоповагу; членом громади, якому треба буде налагоджувати сусідські сто­сунки, вкладати свою лепту порядності й такту в життєві цінності цивілізації. Однак суспільство, членом якого є дитина, Сполучені Штати Америки – демократична і прогресивна краї­на. А тому молодій людині слід прищеплювати і почуття лідерства, і повагу до чинного законодавства. Вона мусить уміти керувати собою й іншими, брати відповідальність і мати хист до адміністрування. Ця потреба у формуванні лідера відчу­вається і в політиці, і на виробництві [250, 8-11].

Оцінюючи висунуті Дьюї і його послідовниками погляди на моральне виховання, слід відзначити їх в цілому новаторський характер, зокрема, ідеї тісного зв’язку школи з життям, морального виховання дитини в процесі її активної діяльності. Разом з тим не можна не погодитися з тими критиками інструменталізму Дьюї, його “експериментальної” епістемології та філософії освіти, які відзначають, що в цілому суб’єктивістська філософська база його концепції позбавляє інструменталізм можливості дати адекватне вирішення проблеми виховання. Інструменталізм не дає можливості адекватно сформулювати змістовні цілі морального виховання. Наголошуючи на суспільній суті навчання і виховання, він водночас обмежує особистість вузькими рамками індивідуального досвіду, куди і вміщує джерело моральних цінностей. Конкретні рекомендації щодо зміни шкільних програм нерідко витримані в дусі крайнього утилітаризму. Загалом теорія морального виховання інструменталізму замість формування свідомої моральної поведінки на науковій основі, як це декларується нею, породжує індивідуалізм, позбавляє молодь високих цілей і перспектив, по суті, виправдовує аморальну поведінку. Недоліки цієї системи яскраво виявились тоді, коли вона стала широко застосовуватись у школах США. Критики Дьюї вважають, що його етична система зіграла чималу роль у тому аморалізмі молодого покоління, який охопив сучасне американське суспільство [250, 126].

Прогресивний рух у промисловості та шкільному управлінні на рівні уряду, держави, штату і місцевому рівні призвів до нав’язування волі багатої та освіченої меншості американців менш заможній і менш освіченій більшості населення країни. У цьому зв’язку виникає питання, як прогресивні реформатори могли повірити, що діяли в 32за’я ліберальної демократії? Відповідь на це запитання випливає з розуміння середніми і вищими класами суті демократії в складному індустріальному суспільстві, розділеному за расовими, етнічними, класовими та статевими ознаками. В епоху прогресивізму поняття старого класичного лібералізму стало відступати на задній план під тиском нових ліберальних переконань і цінностей, які інтелектуали того часу вважали “новим” чи “сучасним” лібералізмом. Основні ідеї класичних ліберальних доктрин, а саме: природний закон, раціональність і свобода – залишились, але зазнали суттєвих трансформацій, щоб відповідати новим соціальним та політичним умовам, а також новим науковим парадигмам, які були результатом революційних відкриттів у науці, зокрема створення еволюційної теорії Дарвіна.

Сучасний лібералізм виріс з ідей класичного лібералізму епохи Джефферсона і мав на меті пояснити та виправдати наявні економічно-політичні реалії США. В умовах урбанізації, індустріалізації та 32заємо д, а також унаслідок фундаментальних відкриттів у науці, які значно змінили уявлення людей про знання та природу істини, тлумачення класичним лібералізмом розуму людини, прогресу та свободи зазнало також глибоких змін. Це дало змогу новим лібералам переглянути колишні ліберальні уявлення про суспільство і справедливість, зокрема виправдати концентрацію влади в руках урядових установ та централізацію прийняття рішень професійно підготовленими фахівцями. Прихильники нового лібералізму були переконані, що прогрес вимагає модернізації діяльності суспільних та громадських інституцій, включаючи школи, з метою підвищення їх ефективності, якої не можна досягти за допомогою традиційної політики місцевого керівництва. На думку нових лібералів, концентрація влади та централізація прийняття рішень є фундаментальним фактом, що має глибокі світоглядні та природничо наукові передумови. Після опублікування в 1859 році праці Ч.Дарвіна “Походження видів” Всесвіт стали розуміти як організм, який постійно змінюється і розвивається. Це, у свою чергу, породило думку, що і сама істина не є сталою. “Те, у що ми віримо, – істина сьогодні, – стверджували Вільям Джеймс та Джон Дьюї, – але вона може виявитись хибною завтра, оскільки наші методи пізнання наукових істин вдосконалюються” [279, 37]. Ось чому будь–яка істина є настільки правильною, наскільки досконалими є методи, з допомогою яких вона відкривається, а методи постійно удосконалюються. Оскільки люди ніколи не можуть бути абсолютно впевненими навіть у наукових знаннях, стверджували ці вчені, то найкраще, що можна зробити, – це дійти тимчасової згоди про те, що є істинним, ґрунтуючись на методах перевірки. Це стосувалося і усіх соціальних, зокрема й моральних. Цінностей.

Із концепції Дарвіна, на думку нових лібералів, випливало і те, що не всі людські раси і окремі індивіди розвиваються однаково, а відтак, деякі з них більш здібні. Тому вільний обмін ідей, коли враховується думка кожної окремої людини, ненадійний спосіб досягнення раціональних висновків. Необхідною є участь експертів. Інакше кажучи, ця теза науково обґрунтувала недовіру до суджень та висновків більшості пересічних громадян і покладання на експертів, компетентних суддів у галузі істини при вирішенні соціальних проблем. Втім, не всі нові ліберали поділяли оптимізм стосовно привілейованого становища експертів у суспільних справах. Дьюї, наприклад, вважав, що суспільство, кероване класом експертів, безперечно слугуватиме інтересам самих експертів за рахунок більшості населення. Він писав, що світ більше страждає від експертів, ніж від народних мас [282].

Світоглядний та гносеологічний релятивізм нових лібералів суттєво вплинув на концепції гуманістичної моралі в 1870–1920-х роках. Класичне ліберальне поняття “чесноти”, ґрунтоване на абсолютній істині релігійних учень, змінилось поняттям світської (громадянської) моралі, яка більше узгоджувалась з відносними істинами наукового раціоналізму. Таким чином, те, що в релігійних текстах вважалось моральним і добрим для всіх часів і людей, більше не сприймається як беззастережна істина. Інакше кажучи, оцінку тих чи інших явищ чи вчинків, як добрих чи поганих, справедливих чи несправедливих, моральних чи аморальних, слід давати у контексті конкретних соціальних умов, при зміні останніх змінюється і мораль. Найкраще могли судити про ці зміни у сфері соціальної моралі і справедливості лише експерти, які глибше всіх розуміли суспільну чи моральну ситуацію. У нових суспільних умовах поняття “доброчесна особа” замінилось поняттям “добрий громадянин”, де зміст слова “добрий” міг визначатись у ході дискусії експертів та з часом змінюватись. Вважалось, що в питаннях морального виховання молоді не можна беззастережно покладатись на сім’ю, громаду та церкву, а сприйнятливим чи не єдиним прийнятним закладом для прищеплення громадянської моральності у ХХ столітті є загальноосвітні школи, оскільки саме вони (і тільки вони) у своїй роботі керуються оцінками та рекомендаціями експертів–фахівців. Релігійні лідери критикували цей погляд як прояв світської й релятивістської моралі, однак нові ліберали вірили, що це розумний шлях до збереження і забезпечення морального життя тоді, коли релігійні основи підірвані науковими відкриттями.

Нові світоглядні та методологічні парадигми, якими керувались нові ліберали, суттєво вплинули на їх розуміння соціального прогресу. Виходячи із твердження Дарвіна, що види не завжди виживають, вони зробили висновок, що суспільний прогрес не є неминучим. Якщо ж прогрес має настати, то він вимагає людської раціональності наукового типу. Таким чином, ліберали-прогресивісти в питаннях суспільного прогресу обґрунтовували необхідність наукового планування з метою побудови кращого суспільства. Само собою зрозуміло, що у вирішенні цих питань вони покладали більші надії на фахівців–управлінців, ніж на рішення простих громадян, залучених до управління міськими чи шкільними справами. Вони були переконані, що демократія – занадто ризикована справа в час хаосу та небезпеки. Підготовлені на науковій основі фахівці – найефективніші носії прогресу [581, 100–101].

Важливим фактором соціального прогресу, на думку нових лібералів, є формування національної самосвідомості. Вірність класичних лібералів національній ідеї стримувалась страхом перед занадто сильним національним центральним урядом. У свій час Джефферсон стверджував: той уряд управляє найкраще, який керує найменше. Проте зіткнувшись з робітничими союзами, спрямованими проти індивідуальної власності, та з прагненням емігрантів зберегти свою етнічну самобутність, сучасні ліберали стали розглядати націоналізм як потенційно об’єднуючий фактор. Економічна, політична та освітня реформи виправдовувались перш за все національним інтересом, і це стосувалось зокрема найголовніших цілей школи, у тому числі в галузі морально-етичного виховання. Більше того, у період прогресистської ери сильний національний уряд розглядався як єдина реальна передумова свободи. Нові ліберали підкреслювали, що невтручання уряду в економічні та інші соціальні відносини дозволили найсильнішим елементам суспільства, таким як корпоративні власники, процвітати за рахунок більшості громадян, і що бідні люди не можуть користуватися свободою, на яку вони заслуговують. Через втручання уряду, вважали вони, може бути захищена свобода найслабкіших суспільних верств. Прогресивна ера збільшувала владу уряду в 36за’я вільнішого, більш демократичного суспільства. Дні “негативної” свободи, яка передбачала невтручання уряду в справи індивіда, закінчувались. Очевидно, що такі погляди були прямою апологетикою прагнень тих соціальних та політичних сил, які намагались розширити своє втручання в життя суспільства, і цілком мали рацію консервативні критики нового лібералізму, зокрема соціологи Уільям Грецем та Самнер, які підкреслювали, що коли уряд отримує більшу владу в регулюванні суспільної свободи, досягається протилежний результат, тому що сильний центральний уряд майже неминуче давав більшу владу багатим з метою використання уряду для маніпулювання [581].

Погляд на людський розум у освітній думці США наприкінці ХІХ 36за. Розвивався “психологією здібностей”. Згідно з нею (Т.Джефферсон, Г.Манн та їхні сучасники), людський розум сприймався як сукупність здібностей, і його можна було розвивати за допомогою інтенсивних вправ, наповнювати прекрасними думками і знаннями, які могла пропонувати людська культура. З одного боку, психологія здібностей дала багато позитивного для розвитку освіти та шкільництва. Учні розвивали важливу людську здібність – пам’ять, механічно засвоюючи тексти–зразки найвищих досягнень західної культури: вірші з Біблії, фрагменти Гомера, Цицерона та інших класиків – в оригіналі латинською, грецькою, а також англійською мовами. Тексти іноземною мовою пропонувались не тому, що їх переклади були недоступними. Зусилля та концентрація уваги, які вимагались в процесі студіювання іншомовних текстів, окрім зміцнення пам’яті учнів, розвивали у них відчуття стилю, ритму, краси. Педагоги – прихильники психології здібностей часто не виявляли достатньої гнучкості в процесі навчання і навіть вважали за необхідне карати тих, хто не підкорявся фіксованому навчальному плану. Однак ця психологія носила оптимістичний характер, глибоко поважаючи людську раціональність та здатність кожної особистості розвивати раціональні здібності за допомогою інтелектуальних вправ. Психологія здібностей більше довіряла розуму, ніж сучасній психології, яка прийшла їм на зміну в період прогресивної ери.

Історик освіти Кліренс Карієр (Clarence Karier) вказував на те, що нова психологічна наука прогресивної ери не була єдиною. Так, Дж.Стенлі Холл (Stenley Hall) (1844–1924) – перший доктор психології у США і засновник Американської Психологічної Асоціації, підтримував положення про емоційний характер людського навчання, акцентуючи увагу на біологічних етапах розвитку організму людини. Інша група психологів пріоритетне значення надавала розвитку соціальної психології, яку, зокрема, досліджував Джордж Герберт Мід. Він стверджував, що людські цінності, сприйняття та поведінка формуються під впливом соціальної взаємодії, що мало велике значення для розробки групових методів навчання. Всі ці нові підходи чимало зробили для того, щоб розвіяти погляд на навчання як суто раціональний та інтелектуальний процес, обґрунтувавши важливість, а подекуди – і першочергове значення психологічних, емоційних та соціальних аспектів навчання. “Навчання у процесі діяльності” (“learning by doing”) у шкільних майстернях, удома, у клубах, позашкільних організаціях, – усюди, де групи молодих людей могли працювати під керівництвом шкільного персоналу, – усе це було інноваційним для прогресивної ери і змінювало маленьке шкільне приміщення на школу–фабрику з майстернями, спортзалами, аудиторіями та ігровими площадками.

Найвідомішим психологом американської освіти в період прогресивізму був Едвард Торндайк (Edward Thorndike) (1874–1949). Працюючи в педагогічному коледжі при Колумбійському університеті, Торндайк привніс суттєві зміни у шкільництво. Його концепція носить назву “коннекціонізм” (connectionism) за акцент на психологічних зв’язках, котрі формуються в людській поведінці на основі процесів “стимул – реакція”. Ця концепція стала основою сучасного біхевіоризму. Критикуючи психологію здібностей та її застосування в навчально-виховному процесі, Торндайк стверджував, що традиційне вивчення шкільних предметів мало дає для розумового розвитку, хоча є важливим для передачі спеціальної інформації та формуванні певних навичок. Цей аргумент став підґрунтям для відходу від класичного навчального плану, який ґрунтувався на вивченні латинської та грецької мов до модерного навчального плану, якого вимагало індустріальне суспільство. Акцент Торндайка на нейрофізіологічних основах навчання був аргументом на користь “навчання в процесі діяльності” (learning by doing), а отже, і на користь руху за професійну освіту. Для Торндайка та багатьох тогочасних педагогів школи повинні були докорінно модифікуватись не лише для того, щоб відобразити якісні зміни в соціальних запитах та потребах американського суспільства та в характері соціальних цінностей, але й врахувати нове розуміння сутності людини і процесу її формування та інтелектуального розвитку.

Так, біблійне твердження про людину як істоту, наділену розумом та створену за образом Божим, в епоху прогресивізму під впливом нових наукових досягнень замінилося поглядом на людину як фізіологічну, емоційну та соціальну істоту, котра не дуже відрізняється від тварини. Таким чином, навчання “всієї дитини”, яке, з одного боку, визнавало її складність, а з іншого – розподіляло різних дітей за різними видами навчання, стало притаманною ознакою прогресистської ери. Рівень розвитку психолого–педагогічної науки наприкінці ХІХ – на початку ХХ ст. значною мірою впливав на зміст і характер морально-етичного виховання в школі, що знайшло своє відображення у низці концепцій морального виховання.