3 Этапы овладения речью ребенком раннего возраста

3.1 Ситуативность детской речи

Овладение речью проходит ряд этапов. При этом речь, как явление многомерное, развивается одновременно по нескольким линиям [12].

Умение относить слова к обозначаемым предметам и действиям приходит к ребенку далеко не сразу. Сначала понимается ситуация, а не конкретный предмет или действие. Ребенок может по слову вполне четко выполнять определенные действия при общении с одним человеком и вовсе не реагировать на те же слова, произносимые другими взрослыми. Так, годовалый малыш в общении с матерью показывает на головку, нос, глазки, ножки и некоторые другие части тела, но на просьбу других людей показать эти же части тела он может не реагировать. Ребенок и мать находятся в столь тесном интимном контакте, что не только слова, но и жесты, мимика, интонация и ситуация общения – все вместе служит сигналом к действию [14].

Ни один посторонний человек не может догадаться, что означает «уа» или «пу-фу». Но близкие люди без труда понимают малыша, потому что они ориентируются не только на его слова, но и на ту ситуацию, в которой находится ребенок. Например, если ребенок кричит «уа» на прогулке, значит, он хочет подойти к пруду, а если он говорит то же «уа» в комнате, это означает его желание играть с пуговицами. Общение с детьми в этот период возможно только по поводу конкретной ситуации, поэтому оно и называется ситуативным. Слово может обозначать только тот предмет, который ребенок непосредственно воспринимает. Если предмет находится перед глазами, то сразу понятно, о чем идет речь. Но понять значения этих слов, когда они оторваны от ситуации, невозможно. Если наши слова могут замещать ситуацию, то слова детской речи не несут этой функции. Они используются для того, чтобы выделить что-то важное в конкретной ситуации. Они просто указывают на вещь и дают ей имя, но не вплетают ее в общепринятые классы предметов, т. е. не имеют сигнификативной функции. Слова ребенка не могут замещать отсутствующие предметы, но могут в наглядной ситуации указать на ее отдельные стороны и дать им названия. Ситуативность детской речи отражает особенности мышления ребенка на этом переходном этапе развития [19]. На стадии детской речи не существует еще возможности словесного мышления, оторванного от наглядной ситуации. Мыслить с помощью слов вне наглядной ситуации ребенок еще не может. Хотя мышление ребенка приобретает какие-то начальные черты речевого мышления, оно еще не может быть оторвано от наглядного. В словах ребенка возможны лишь такие отношения, которые отражают непосредственное отношение вещей. Значения слов детской речи не находятся в отношении общности друг к другу, т. е. одно значение не имеет отношения к другому значению. Например, во взрослом языке слово «яблоко» имеет отношение общности со словом «фрукты». Соединяться детские слова могут только так, как соединены предметы перед глазами ребенка. Например, если «ф-ф» означает огонь, а «динь» — предмет, который движется, «фа-динь» может означать поезд. Содержательные внеситуативные связи вещей еще недоступны для ребенка. Его мышление носит несамостоятельный характер, оно как бы подчиняется восприятию, и эмоциональный компонент преобладает в ней над мыслительным. Высказывания ребенка соответствуют не суждениям, а, скорее, нашим восклицаниям, с помощью которых мы передаем эмоциональную реакцию на ситуацию. Такая речь передает воспринимаемые впечатления, констатирует их, но не обобщает и не умозаключает. Первые детские слова обозначают почти все или очень многое, они приложимы к любому предмету. Их значения крайне неустойчивы — они скользят по окружающим предметам, вбирая в себя всё новые. Это скорее указательные голосовые жесты, чем настоящие слова [19].

Позднее значение ситуации преодолевается, ребенок начинает понимать слова вне зависимости от того, кто их произносит и какими жестами они сопровождаются. Но и тогда связь слов с обозначенными предметами и действиями долго остается неустойчивой и все-таки зависит от обстоятельств, в которых взрослый дает ребенку словесные указания.

В первые месяцы второго года слова взрослого, относящиеся к какому-либо знакомому для ребенка предмету, вызывают требуемое действие только в том случае, если этот предмет находится перед его глазами. После полутора лет подчинение действий ребенка словесным указаниям взрослых становится более прочным, но все же еще может нарушаться, если между указанием и исполнением вводится отсрочка во времени или если указание вступает в противоречие с привычным, закрепившимся действием. Для ребенка второго года жизни слово гораздо раньше приобретает пусковое значение, чем тормозящее. Лишь на третьем году речевые указания взрослых по-настоящему регулировать поведение ребенка в разных ситуациях.

Слушанье и понимание сообщений, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения, являются для ребенка важным приобретением. Оно позволяет использовать речь как основное средство познания действительности. Учитывая это, педагог должен направленно руководить развитием способности ребенка слушать и понимать речь, не относящуюся к конкретной ситуации [14].

Можно сделать вывод, что слова ребенка раннего возраста связаны с воспринимаемой ситуацией и выполняют в основном указательную функцию. Ситуативность детской речи отражает особенности мышления ребенка, которое носит несамостоятельный характер, оно подчиняется восприятию, и аффективный момент преобладает в нем над мыслительным. Детская речь передает воспринимаемые впечатления, констатирует их, но не обобщает и не умозаключает.