2 Речевая способность ребенка раннего возраста

Овладение речью является одной из самых сложных и таинственных проблем детской психологии. Далеко не все ее загадки разгаданы. Первоначально трактовали появление слова в лексиконе как установление ассоциативной связи между словом и обозначаемым предметом. Эта точка зрения была подвергнута проверке в экспериментах, где изучалась возможность ребенка ассоциировать звук с определенным зрительным впечатлением. Эксперименты показали, что такая способность существует задолго до времени появления слов. Однако ее одной оказывается недостаточно для возникновения слова как символа, то есть в его полноценной функции [29].

Первая фаза в развитии детской речи нисколько не связана с развитием детского мышления. На 9-12 месяце жизни у ребенка появляется простейшее употребление орудий, возникающие тогда, когда речь ребенка еще не оформлена. В известный момент эти линии - развитие речи и развитие мысли, - которые шли разными путями, как бы скрещиваются, встречаются, и здесь происходит пересечение одной и другой линий развития. Речь становится интеллектуальной, связанной с мыслью, мысль становится речевой, связанной с речью. Это центральный момент в развитии речи ребенка, от которого зависит вся будущая судьба культурного поведения ребенка [1].

Первую теорию для объяснения особенностей развития речи предложил В. Штерн. Он впервые провел систематические наблюдения за формированием речи. По мнению Штерна, предположительно в полтора-два года у ребенка происходит перелом, после которого развитие мышления и речи начинают идти по совершенно новой линии. Этот момент Штерн называет величайшим открытием, которое делает ребенок в процессе всей жизни. По его словам, ребенок открывает, что всякая вещь имеет имя, что всякому предмету соответствует слово, обозначающее данный предмет. Этот период, о котором впервые заговорил В. Штерн, стал отправной точкой для исследования речи практически у всех ученых, занимавшихся этой проблемой [5,18].

По мнению Выготского невероятно, что ребенок в полтора-два года, когда мышление его находится на чрезвычайно примитивной стадии, способен был сделать открытие, требующее колоссального интеллектуального напряжения. Потому сомнительно, чтобы маленький ребенок обладал таким сложным психологическим опытом. Даже у детей старшего возраста и у взрослых часто на протяжении всей жизни не происходит этого открытия, они так и не понимают отношения между знаком и его значением.

К. Бюлер, который исследовал глухонемых детей, нашел, что у них это открытие происходило позже, в 6 лет. Дальнейшие опыты показали, что у глухонемых детей, которые научаются говорить, открытие происходит менее драматично, чем предполагал Штерн. Здесь дело меньше всего заключается в том, что ребенок что-то открывает и доходит до вопроса, чем же является язык. Здесь происходит нечто гораздо более сложное.

Французский исследователь А. Валлон, который изучал первый период развития ребенка, также считал маловероятным, что происходит такое открытие, потому что дальнейшее развитие детских слов, как известно, протекает совершенно по типу условных рефлексов.

Это происходит таким образом, что получается длинная цепь, состоящая из многих изменений, причем слова переходят с одного условного раздражителя на условный раздражитель совершенно другого порядка. Простой пример, внук Дарвина утку назвал «квак», затем он на всех птиц распространил «квак». Затем это слово распространилось и на жидкости, так как утка плавает в воде, и молоко, и лекарство стали называться у ребенка «квак». Получилось, что молоко и курица стали носить одно имя, тогда как первоначально оно принадлежало только утке, плавающей в воде. Далее, ребенок увидел монету, на которой на которой нарисован орел, монетка тоже приобрела название «квак». Такое распространение значения фактически опровергает положение Штерна. Если бы ребенок открыл, что всякий предмет имеет имя, и догадался, что молоко имеет свое имя, вода - свое, тогда было бы невозможно, чтобы монета, металлическая пуговица, курица назывались одним словом, потому что это предметы функционально играют для ребенка различную роль.

Нельзя не сказать, что в своем предположение Штерн хотел, исходя в развитии детской речи из идеалистических традиций, подчеркнуть активнейшую роль духовного начала в сознании ребенка. Отсюда возникло предположение, что ребенок что-то изобретает. Но такие поиски у ребенка, который начинает выговаривать звуки, представляются маловероятными. Все опыты по запоминанию, связанные с первыми проявлениями языка и произведенные в возрасте полутора-двух лет, показывают, до какой степени маловероятно ожидать подобного открытия в столь раннем возрасте [1,25].

Реальный ход развития заключается в обратном: в процессе овладения речью ребенок вырабатывает о ней представление. Ребенок получает знаки от окружающих и лишь потом осознает функции этих знаков. Слова возникают в виде естественного знака, связанного с каким-нибудь образом. Каждое слово имеет свой образ. Например, со словом «подснежник» связывается определенный образ – цветок, вырастающий под снегом. Слово «капуста» связывается с латинским caput, что означает «голова» [1].

В развитых формах мышления словесные рассуждения дают человеку возможность решать разнообразные задачи, заменяя действия с реальными предметами действиями с их образами. Такими формами мышления дети раннего возраста еще не владеют. Когда они приступают к решению какой либо задачи, то не могут сформулировать словесно, что будут делать. На вопрос: «Что ты будешь делать?» - ребенок либо не отвечает вовсе, либо отвечает: «Вот сделаю – увидишь». В ходе решения задачи словесные высказывания могут выражать эмоции ребенка или вовсе не относиться к делу, но никогда не содержат рассуждений, касающихся самого процесса решения. Дело в том, что слово для двух летнего ребенка еще не является знаком, заместителем предмета или действия. Слово выступает в качестве одного из свойств, присущих предмету.

Знаковая функция или символическая развивается первоначально в связи с практической деятельностью и лишь потом переносится на употребление слов, дает возможность ребенку думать словами. Предпосылкой возникновения знаковой функции служит овладение предметными действиями и последующее отделение действия от предмета. Когда действие начинает выполняться без предмета или с предметом, который ему не соответствует, оно теряет свое практическое значение и превращается в изображение, обозначение реального действия. Если ребенок пьет из кубика, то это уже не питье, а обозначение питья.

Следом за обозначением действия возникает и обозначение предмета, замещения одного предмета другим. Кубик используется в качестве чашки. Но, как видно, сначала ребенок не осознает замещения, не дает предмету- заместителю названия замещаемого предмета. Осознание является не предпосылкой, а результатом усвоения действия с предметами–заместителями. Его возникновение свидетельствует о зарождении знаковой функции сознания [14,23].

Знаковая функция не открывается, а усваивается ребенком. И образцы замещений, и образы игровых переименований предметов дает взрослый. Но усвоение происходит только в случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребенка, которая, конечно, тоже направляется взрослым.

Усвоение того, что один предмет можно использовать в качестве заместителя другого, - важный поворотный пункт в сознании ребенком окружающего мира. Он обнаруживается в разных видах деятельности: в рисовании, в игре. В период Зарождения знаковой функции дети склонны, пользуясь малейшим намеком, усматривать обозначения знакомых предметов буквально во всем. Например, ребенок полдничает, случайно капнул молоком на стол, удивленно рассматривает белую каплю молока на красной поверхности стола: «Смотри, мама, цыпленочек!». Другой пример, малыш ест вафли, поставил целую вафлю на стол ребром: «Мама, смотли, какой у меня дом! А сейчас будет машина».

Знаковая функция, даже в ее простейших формах, начинает влиять на мышление ребенка. Вместе с представлениями о реальных действиях с реальными вещами он начинает использовать в наглядно-образным мышлении и образы, обозначающие эти действия, и вещи, выделяющие в них именно те стороны, которые важны для решения конкретной задачи. Конечно, эти действия лишь намечаются и являются предпосылкой обобщенности и мышления.

Особенностью развития мышления в раннем детстве является то, что разные его стороны – развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, формирование обобщений, с одной стороны, и усвоение знаковой функции сознания – с другой, пока еще разобщены, не связаны между собой. Лишь впоследствии, в дошкольном возрасте, эти стороны сольются, создавая основу для овладения более сложными формами мышления [14].

Таким образом, ребенок усваивает сперва внешнюю связь между словом и предметом, а затем на деле происходит непосредственное усвоение функции предмета, и далее на основе такого усвоения возникает позднее осознание предмета. Только после этого слово обозначающее предмет становится психологическим знаком [1].

Выготский доказал, что значение детских слов не остается неизменным, а развивается с возрастом ребенка. Речевое развитие заключается не только в обогащении словаря и не только в усложнении грамматических конструкций, но прежде всего в развитии значения самих слов [19,26].

Можно сделать вывод, речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе как средство общения со взрослым. Она не дается ребенку в готовой форме, а вырастает из последовательных изменений психологических структур.