Проблема взаимопонимания и взаимосвязи

Проблема взаимопонимания является критической. Многие считающие стали призывать к срочному исправлению программ исторического образования, стремясь к тому, чтобы их понимали. Историки, уже прошедшие подготовку, должны, по их мнению, изменить свое отношение к делу, чтобы не отстать. В ответ на эти требования обычно заявляют, что такого рода реформы непрактичны, так как служат интересам только части историков. Квантификаторы должны признать, что такой ответ убедителен. Никто не может возразить, что трудности исходят от квантификаторов, и поэтому именно на них лежит задача преодоления, как бы ни симпатизировали мы стремлению к взаимным контактам через барьеры языка и метода. Сейчас дело обстоит так, что с той другой стороны наблюдается безразличие. Вслед за Брутом мы должны сказать, что «виноваты не звезды, а мы сами».

Не стоит требовать, чтобы все оттенки статистической обработки доводились бы до полного понимания несчитающих. Но базовое, на уровне студента-первокурсника, математическое образование – обычное дело. Во всяком случае, вопрос ведь не в том, может ли читатель сам рассчитать каждый шаг в разработке сложного уравнения. Он всегда исходит из допущения, что честности ученого следует доверять, что он может поверить тому, что говорится, например, в документе из французского провинциального архива, без того чтобы ехать тысячи верст для его проверки на месте. Действительная же проблема заключается в том, насколько сами квантификаторы способны объяснить свои выводы, если ход их рассуждений сложен, необычен, изобилует специальной терминологией, показать, почему данный расчет надежен при обращении к сведениям документа. Еще больше дополнительных, подчас болезненных усилий потребуется, когда они подойдут к вопросам, кажущимся органически неприемлемыми для традиционных историков, - заполнению брешей в данных путем экстраполяции и изучению мотивов человеческого поведения с помощью чисел.

Здесь не помогут ни любовь к нагромождению существительных взамен прилагательных, ни сокращения, вызывающие замешательство самой своей краткостью, ни ненужный жаргон. Это больше, чем языковые расхождения. Главная проблема состоит в том, что при объяснении квантификаторы сразу же прибегают к аргументам, которые для статистиков могут показаться и важными, но для неспециалиста выглядят как не внушающие доверия и уводящие в сторону от существа дела. Коэффициент корреляции Пирсона, равный 0,6, может показаться высоким для тех, кто знает только, что его максимальная величина равна 1. Но тот же самый читатель может не представлять, как это часто бывает с теми, кто только начинает считать, что коэффициент корреляции 0,6 позволяет объяснить только 36% вариации зависимой переменной. Эта цифра может показаться не столь значительной не столь значительной, как 0,6. В этом случае всегда будет уместно представить вторую цифру так, чтобы достигнутый результат был ясен насколько возможно. И даже когда подобные жесты воспринимаются с удовлетворением, может быть еще необходимо объяснить, почему даже небольшой процент может быть важен для статистика. Столкнувшись с коэффициентом регрессии, полученным Смитом, который объясняет только 12% вариации и не поднимется выше 15%, если добавить в расчеты другие переменные, неспециалист может удивиться – а что же собственно, достигнуто. Демограф должен, например, определить, что означает существенная связь между доходом и жизненными запросами до того, как историк будет судить о ее значении в своей работе. Историку нужно сообщить не только цифровой итог, но показать, как действует эта связь. Можно сказать, в частности, что в среднем определенная группа людей жила бы на год дольше, если бы ее доходы были на 50% выше, хотя отнести этот вывод к каждому отдельному человеку нельзя. Другими словами, для любой аудитории важно понять не только, как достигаются те или иные результаты, но также и значение применения тех или иных процедур и новинок. Чтобы быть по-настоящему убедительным, а не просто строгим в доказательстве, нужно объяснить как значение полученных чисел, так и ограниченность их использования, будь то продолжительность школьного года или 12% объясненной вариации.¹⁶