Механізми взаєморозуміння: стереотипізація, ідентифікація, рефлексія, каузальна атрибуція.

Важливим механізмом міжособистісного сприйняття є стереотипізація, тобто побудова образу на основі уже існуючого стійкого уявлення про членів певної соціальної групи, наприклад, тендерної, етнічної. Так, яскраво виражені професійні риси носія якої-небудь професії ("всі бухгалтери - педанти") розглядаються як риси, що властиві всім представникам даної професії і т.ін. Стереотипізація у сприйнятті людини людиною може мати два різних наслідки. З одного боку, вона спрощує процес побудови образу іншої людини, скорочує необхідний на це час. З іншого - у включенні цього меха­нізму може відбутись зрушення в бік якої-небудь оцінки і це може створити упередженість або, навпаки, переоцінку реальних власти­востей об'єкта сприйняття.

Когнітивною основою стереотипізації є селекція, обмеження, категоризація великої маси соціальної інформації, що кожної хви­лини звалюється на людину. Мотиваційною основою цього механі­зму є оціночна поляризація на користь своєї групи, яка дає людині почуття належності і захищеності. Г. Теджфел виділяє чотири функції стереотипів: селекція соціальної інформації; створення і підтримання позитивного "Я-образу"; формування і підтримка гру­пової ідеології, яка виправдовує і пояснює поведінку групи; ство­рення і підтримка позитивного "ми-образу".

Стереотипи виникають як відповідь на реальні взаємовідноси­ни груп. Вони насичуються емоціями, які характерні для цих відно­син. Стереотипізація - це механізм, він завжди є там, де відбуваєть­ся соціальна взаємодія. Він не може бути хорошим або поганим. Стереотипи можуть створювати власну реальність. Вони спрямо­вують соціальну взаємодію в таке русло, що індивід, який сприй­мається стереотипно, починає своєю поведінкою підтверджувати стереотипні уявлення про себе іншої людини. Стереотип, який має здатність продовжувати нову реальність відносин та внутрішнього світу людини, що сприймається, отримав загальну назву "стерео­тип очікування". В педагогічній психології його називають "про­рокування, що самоактуалізується", "ефект Пігмаліона". Механізм, що забезпечує роботу цього стереотипу, закладено в сам процес соціальної перцепції: суб'єкт сприйняття формує власну стратегію по­ведінки у відношенні до об'єкта спостереження і реалізує її. Об'єкт, будуючи власну поведінку, відштовхується від цієї стратегії, а відпо­відно, і від суб'єктивної думки про нього, яка склалась в голові суб'єк­та спостереження. Якщо суб'єкт спостереження - авторитетна лю­дина, об'єкт буде намагатись вписатись в ту модель поведінки, яку йому запропоновано. "Пророкування" (суб'єктивна оцінка суб'єкта спостереження) почне діяти.

Стереотип очікування є реально діючим фактором педагогі­чного процесу. Педагогічна професія є сприятливою щодо умов стереотипізації. Цими умовами є "пророкування вічних істин", можливість спертись на авторитет. Одним з результатів педаго­гічної стереотипізації є формування в свідомості учителя образу ідеального учня. Це такий учень, який підтверджує учителя в ролі успішного педагога і робить його роботу приємною: прагне до знань, дисциплінований, слухняний. Дітей, схожих на цей ідеал, учитель сприймає не тільки як хороших учнів, але й як хороших людей, приємних у спілкуванні, порядних і розвинутих. Діти, які підходять під протилежний образ поганих учнів, сприймаються як агресивні, погані люди, є джерелами негативних емоцій педа­гога. А далі очікування, що формуються у учителів у відношенні до дитини, починають визначати його реальну поведінку і досяг­нення. Під впливом "стереотипу" очікування формується само-сприйняття дитини. Зворотний зв'язок від учителів до учня, що являє собою очікування, спрацьовує, за словами Р. Бернса як "пророкування, що самоактуалізується". В західній соціальній психології з цього приводу було здійснено ряд експерименталь­них досліджень. Так, в одному з експериментів Папарді виявляв думку учителів перших класів про темпи засвоєння навичок чи­тання у хлопчиків і дівчаток. Було виділено одну групу учителів, які вважали, що тут тендерні відмінності не мають значення, і другу групу, яка вважала, що хлопчики гірше засвоюють такі на­вички. Через рік було здійснено заміри, які показали, що в кла­сах учителів першої групи відмінностей в якості читання між хлопчиками і дівчатками не було, а в класах учителів другої гру­пи такі відмінності були.

В дослідженнях соціального психолога Гарвуда показано, що стереотип очікування може формуватися не тільки на основі іде­ального образу учня або установок учителя, але й на основі імені дитини. Так, діти, ім'я яких подобалось учителеві, мали більш пози­тивне ставлення до себе порівняно з дітьми, імена яких не подоба­лись учителям. Ім'я учня може впливати також на очікування учи­теля, які пов'язані з успіхами в навчанні даної дитини.

Стереотип очікування може виявлятись не тільки в установ­ках і очікуваннях учителя, але й в його поведінці. В педагогічній практиці цей стереотип виявляється у відношенні до відповідей учнів. "Хороших" учнів підтримують активніше, "поганим" учням учитель з самого початку дає зрозуміти, що нічого путнього від ньо­го не чекає. Неусвідомлюючи, учитель, щоб підтвердити свої очіку­вання, підказує "хорошим учням" у відповідях, хоча учитель впев­нений, що "витягує" саме "поганого" учня. Стереотип очікування виявляється в характерних висловлюваннях учителів на адресу "хо­роших" і "поганих" учнів. Стереотип очікування має позитивні на­слідки, якщо учителю вдалось виробити позитивні очікування у відношенні слабких дітей. Загалом, результат впливу на учня сте­реотипу очікування визначається такими факторами: уявленням учителя про здібності учня; уявленням самого учня про свої мож­ливості; значимість думки учителя для учня. Отже, можна чекати результатів в тих випадках, коли учитель, що оцінює учня, є для нього авторитетом, і коли сам учень високої думки про свої можли­вості; а також і в тих випадках, коли учитель дуже високої думки про здібності дитини і у самого учня немає слів для самопідтримки. Особливо сильно і згубно стереотип очікування може спрацювати в початкових класах школи.

Інша ситуація, в якій здійснюється процес соціальної пер­цепції, може бути визначеною як діалогічна, орієнтована на взає­морозуміння. Це ситуація міжособистісної взаємодії, яка потре­бує не просто категоризації особи, що сприймається і співвідне­сення її з певною групою або роллю, але й розуміння, встановлен­ня довірливих відносин в процесі спілкування або сумісної діяль­ності. В цій ситуації діють такі механізми: ідентифікація, емпатія, аттракція, соціальна рефлексія.

Ідентифікація, як уже зазначалось, означає ототожнення себе з іншими, здатність "стати на точку зору" іншої людини, зрозуміти її. Розрізняють два значення терміна "розуміння". В першому зна­ченні "розуміти" означає співчувати (емпатія) і прийняти людину такою, як вона є. Ситуація іншої людини не стільки "промірко-вується", скільки "переживається". Але в ряді ситуацій "зрозуміти людину" не означає повністю стати на її позицію. "Розуміння" це більш когнітивний процес, ніж ідентифікація співчуття. В ньо-гр більшою мірою включені міркування, доводи, пошуки аргу­ментів та ін.

В процес соціальної перцепції включено також реф­лексію - усвідомлення індивідом того, як він сприймається парт­нерами зі спілкування. Це не просто розуміння іншого, а знання того, як інший розуміє мене, своєрідний подвійний процес дзер­кального відображення внутрішнього світу іншої людини, в яко­му є присутнім "образ" партнера. Процес соціального сприйняття потребує тут включення цілого ряду операцій, які притаманні мис­ленню. Традиції дослідження рефлексії в соціальній психології до­сить старі. Ще в кінці XIX ст. Дж. Холмс описав механізм реф­лексії на прикладі дидактичного спілкування деяких Джона і Генрі, показавши, що у цьому спілкуванні фактично виявляються шість позицій: Джон, яким його створив Господь Бог; Джон, яким він бачить себе сам; Джон, яким його бачить Генрі. Відповідно, три таких самих позиції і у Генрі. Інші дослідники, зокрема Т. Ньюком і Ч. Кулі доповнили це описання ще двома позиціями: Джон, яким йому уявляється його образ в свідомості Генрі, і, відповідно, Генрі, яким йому уявляється його образ у свідомості Джона.

Зв'язок соціальної перцепції з рівнем і формуванням самосвідо­мості людини є прямо пропорційним, а саме, чим багатше уявлення про іншу людину, тим більш повним стає і уявлення про саму себе. Ще Л.С. Виготський підкреслював, що особистість стає для себе тим, чим вона є в собі, через те, як вона уявляється іншим. Таку ж ідею висловлював Д.Г. Мід, вводячи в аналіз взаємодії "генералізованого Іншого". Слід зауважити, що уявлення про себе через уявлення про іншого формується обов'язково за умови, що цей "Інший" не є абст­ракція, а існує в конкретній соціальній діяльності. Індивід співвідно­сить себе з іншим не взагалі, а трансформуючи це співвіднесення в залежності від ситуації взаємодіяльності. В ході пізнання іншої лю­дини одночасно здійснюється декілька процесів: емоційна оцінка цьо­го іншого, намагання зрозуміти склад його вчинків і заснована на цьо­му стратегія зміни її поведінки та побудова стратегії своєї власної поведінки. Однак в ці процеси включено мінімум дві людини, і кож­на з них є активним суб'єктом. Отже, співставлення себе з іншим здійснюється немов би з двох сторін: кожен з партнерів уподібнює себе іншому. У побудові стратегії взаємодії кожному потрібно прий­мати до уваги не тільки потреби, мотиви, установки іншого, але й те, як цей інший розуміє його потреби, мотиви, установки.

Каузальна атрибуція. Ситуація, в якій відбувається соціальна перцепція, пов'язана також з аналізом причин поведінки об'єкта сприймання. Наші суд­ження про те, що дії людей, цілих народів, націй залежать від того, як ми пояснюємо їх поведінку. В світлі власних пояснень ми мо­жемо розцінити факт позбавлення життя деякої особи як навмис­не вбивство, ненавмисне вбивство, самозахист або патріотизм. В залежності від того, як ми це проінтерпретуємо, ми можемо розці­нити дружелюбне ставлення до нас як любов або як спробу здобу­ти прихильність. Враховуючи важливу роль таких пояснень, со­ціальні психологи вивчають процес інтерпретації і оцінки дій інших людей. Висновки людей про те, чому люди діють певним чином, дуже важливі: вони визначають їх реакції і рішення відносно інших. Проте не тільки необхідність об'єднати зусилля штовхає людей шукати пояснень поведінки інших. В багатьох дослідженнях підкреслюється, що пізнання причини людських вчинків є стійкою людською потребою. Ця властивість тлумачення поведінки при­таманна кожній людині, складає багаж її житейської психології. У будь-якому спілкуванні люди якимось чином, навіть не ставлячи це в якості спеціального завдання, отримують уявлення про те, чому і навіщо людині дано одночасно зі сприйняттям вчинку іншої людини сприймати і його дійсну причину. У буденному житті люди часто не знають дійсних причин поведінки іншої людини або зна­ють їх недостатньо. Тоді, в умовах дефіциту інформації, вони починають приписувати один одному причини поведінки або якісь зразки поведінки чи якісь більш загальні характеристики. Вини­кає ціла система способів такого приписування - атрибуція (від Іаі. аігіЬиію - наділяти, приписувати). Цими способами можуть бути: приписування на підставі схожості поведінки особи, яка сприймає, з якимось іншим зразком, який мав місце в минулому досвіді аналізу власних мотивів, які передбачені в аналогічній си­туації. Галузь соціальної психології, яка аналізує процеси припи­сування, отримала назву каузальної атрибуції. Каузальна атри­буція - це своєрідна інтерпретація та оцінка людиною причин і мотивів поведінки інших на ґрунті буденного, житейського досвіду. Вона може стосуватись сприймання не тільки окремих людей, а й соціальних груп і самої себе. Теорії каузальної атри­буції широко представлені в західній соціальній психології.

Дослідження каузальної атрибуції направлені на вивчення праг­нень пересічної людини, "людини з вулиці" зрозуміти причину і на­слідки тих подій, свідком або учасником яких вона є. Це включає інтерпретацію своєї і чужої поведінки, що і складає міжособистісне сприйняття. Якщо на перших етапах дослідження атрибуції мова йшла лише про приписування причин поведінки іншої людини, то пізніше стали вивчатись способи приписування більш широкого класу харак­теристик: намірів, почуттів, якостей особистості. Сам феномен при­писування виникає тоді, коли у людини є дефіцит інформації про іншу людину, замінити її приходиться процесом приписування.

Сучасна теорія каузальної атрибуції базується на положеннях, розроблених Фріцом Хайдером (1958), який вважається автором цієї теорії. Теорія каузальної атрибуції намагається пояснити, яким чи­ном люди приписують характеристики і якості іншим людям. Ця теорія стверджує, що в соціальних ситуаціях спостерігається наступ­на послідовність: людина спостерігає поведінку іншої людини, ро­бить логічний висновок про наміри цієї людини, базуючись на діях, які сприймаються, і далі приписує йому якісь приховані мотиви, що узгоджуються з цією поведінкою. Ф. Хайдер проаналізував "психо­логію здорового глузду", завдяки якій людина пояснює повсякденні події, і прийшов до висновку, що люди прагнуть приписати поведі­нку внутрішнім (наприклад, особистісним схильностям) або зовнішнім причинам (наприклад, якісь ситуації). Учитель може поцікавитись, в чому причина поганої успішності дитини - в недо­статній мотивації і здібностях ("атрибуція за схильностями") чи фізичних і соціальних обставинах ("атрибуція за ситуацією"). Ця відмінність між внутрішніми (диспозиційними) і зовнішніми (си­туаційними) причинами часто стирається, тому що зовнішні ситу­ації породжують внутрішні зміни. Отже, теорія каузальної атрибуції - це теорія про те, як люди пояснюють поведінку інших, чи припи­сують вони причину дій внутрішнім диспозиціям людини (стійким рисам, мотивам і установками) чи зовнішнім ситуаціям. Дослідни­ки атрибуції виявили схильність людей ігнорувати ситуаційні при­чини дій і їх результатів на користь диспозиційних.