Система роботи над розвитком уміння школярів самостійної пізнавальної та практичної діяльності у сфері української мови

Успішна реалізація навчальних цілей, ефективність навчального процесу з рідної мови досягається в тому випадку, коли в школярів послідовно розвивається здатність до самостійної пізнавальної та практичної діяльності. Розв`язання цього завдання вимагає оволодіння учнями пізнавальними засобами, необхідними для самостійного набуття знань, умінь і навичок, створення для цього певних умов. За існуючого підходу до організації навчального процесу з рідної мови школярі протягом багатьох років аналізують кожну мовну одиницю, кожне правило як новий матеріал, тобто вивчення кожної наступної мовної одиниці й кожного наступного правила повторює весь виток навчальної роботи, яка здійснювалась на попередньому етапі навчання.

Такий підхід не сприяє створенню умов для формування в школярів усвідомлених і міцних знань, умінь і навичок, інтенсифікації процесу формування мовної особистості учня. У навчальному процесі важливо створювати умови, за яких засвоєння школярами мовних і мовленнєвих понять і правил, умінь і навичок досягається за найменших витрат часу й найбільшою мірою сприяє формуванню пізнавальної самостійності у сфері мови та мовлення. Найважливішою з таких умов є навчання на основі засвоєння узагальнених понять і правил, оволодіння способами їх засвоєння та застосування й перенесення цих способів на новий навчальний матеріал.

Якщо учні оволодівають узагальненими поняттями та правилами, способами їх засвоєння та застосування й навчаються переносити ці способи на новий навчальний матеріал, їх знання, вміння та навички набувають узагальненого, систематизованого характеру, поступово збільшується пізнавальна самостійність учнів, а без неї неможливе успішне оволодіння мовою та мовленням. Відсутність спеціальної роботи, спрямованої на формування узагальнених понять, правил і способів дії та розвиток уміння переносити набуті знання, уміння й способи дії на новий навчальний матеріал призводить до фраґментарності в знаннях учнів, нестійкості навичок і гальмує формування пізнавальної самостійності учнів у сфері мови.

Проведені експерименти переконали, що навчання на основі узагальнених понять, правил і способів дії та їх переносу на новий навчальний матеріал дає позитивні результати за більш короткий час, тоді як відсутність спеціальної діяльності в цьому напрямку, недостатня робота по формуванню узагальнених понять як ядра системи приводить не тільки до непотрібного топтання на місці, але й до відсутності в школярів розуміння суті категоріальних відношень у мовній системі, що негативно позначається на процесах формування мовленнєвих знань і вмінь учнів та їх розвитку.

Наявність прямої залежності між рівнем сформованості узагальнених способів дії, мовними, мовленнєвими та правописними уміннями й навичками вимагає роботи, спрямованої на теоретичне удосконалення розуміння змісту, обсягу базових понять і правил, їх систем, відношень усередині системи. Пізнавальна самостійність учнів досягається лише за умови, коли вони оволодівають прийомами аналізу понять, правил, їх систем, відношень усередині систем, способами застосування понять, правил і їх систем до вирішення практичних завдань курсу, способами переносу систем понять і способів дії на новий навчальний матеріал. Тільки за наявності зазначених умов можливе навчання школярів самостійної пізнавальної діяльності і розвиток їх лінгвістичного мислення.

Щоб виявити сутність такого підходу, розглянемо в загальних рисах систему роботи, спрямованої на формування поняття про частини мови в VI класі. Починаючи роботу над частинами мови в середній ланці навчання, ми враховували, що основні частини мови й особливості їх змінювання школярі знають з початкових класів. Природно, робота розпочалася з відтворення цих знань, приведення їх у систему, актуалізації способів дії.

На початку уроку вчитель нагадав п'ятикласникам, що частини мови вони вивчали в початкових класах, розповів про морфологію як науку (наука про частини мови, їх змінювання, про форми слова, про використання різних форм, про групи слів, які називаються частинами мови), про те, що морфологія є розділом граматики. Далі читався текст про самостійні та службові частини мови, вставлялися пропущені назви, визначався стиль тексту. Розібравши речення за частинами мови, школярі називали відомі їм частини мови, ділили їх на самостійні та службові, будували таблицю, яка відображала цей поділ.

Повторивши з учнями визначення частин мови, учитель запитав, на яку ознаку в них указується. Таким чином, була з'ясована загальна семантика різних частин мови. Потім учні виявляли конкретне лексичне та загальне граматичне значення слів-прикладів. У результаті було встановлено, що загальні, граматичні значення відрізняються від конкретних значень слів, узагальнюючи їх. Це значення точніше назвати лексико-граматичними. Робиться запис: «Лексико-граматичне значення».

Далі було з'ясовано, як змінюються іменники, прикметники й дієслова (іменник відноситься до чоловічого, жіночого або середнього роду, змінюється за числами та відмінками; прикметник, узгоджуючись з іменником, змінюється за родами, числами та відмінками; дієслова мають три часи: минулий, теперішній, майбутній, у теперішньому й майбутньому часі змінюються за особами та числами, а в минулому — за родами (в однині) та числами. Вчитель запитав, як одним словом назвати ці ознаки й звернув увагу учнів на назву розділу — розділ називається «Морфологія», відповідно ознаки морфо­логічними. На дошці й у зошитах учні записали: «Морфологічні ознаки».

Після цього учні виконували розбір речення за членами, виписували словосполучення, виконували їх граматичний роз­бір, давали синтаксичну характеристику частин мови й записали: «Синтаксичні ознаки».

Узагальнивши ознаки частин мови, учні виділяли в тексті різні частини мови, давали їх лексико-граматичну, морфологічну та синтаксичну характеристику.

На наступному уроці («Іменник як частина мови») закрі­плю­ва­лись одержані учнями знання про ознаки розмежування частин мови, розширювались знання про лексико-граматичне значення й відповідно функціонування іменників у мовленні, їх морфологічні та синтаксичні ознаки, при цьому багато уваги приділялось самостійній навчальній діяльності школярів на основі переносу раніше одержаних знань, умінь і навичок. Її змістом була характеристика іменників на основі засвоєних ознак розмежування частин мови й повторення набутих у початкових класах знань про іменник, удосконалення умінь і навичок. Разом з цими реалізувались й інші цілі.

Значна частина роботи була виконана на матеріалі тексту:

«У бору (сніг) мало. То там, то сям проглядає крізь (пороша) трава з примерзлими до (земля) зеленими чубчиками, стримлять низенькі (пеньок) з жовтуватою, немов старий мед, (смілка) на зрізах. Тихо навкруги й затишно. Тільки часом шелесне по (гілля) вальок (сніг), струшений (вітер) з верховіття. Десь неподалік чути: цюк-цюк-цюк — дятел порається».

Учні з’ясовували значення незнайомого їм слова «смілка», виразно читали текст, виводячи слова з дужок, відповідали на запитання учителя, чи зустрічались вони з цим текстом раніше, до якого стилю мовлення він належить, як називається опис картин природи, з якими описами картин природи вони зустрічались на уроках української літератури. З'ясувалось, що уривок належить до художнього стилю мовлення. Опис картин природи в художньому стилі називається пейзажем. В українській літературі школярі зустрічали зимові й літні пейзажі у творах Михайла Коцюбинського «Ялинка», «Ранок у лісі», «Маленький грішник». Поданий текст є уривком з оповідання Григора Тютюнника «Дивак», у якому розповідається про хлопчика Олеся. Він має добру, багату душу, глибоко відчуває природу, любить малювати. Частину цих відомостей учні одержали з розповіді вчителя, яку він закінчив словами: «А ось чому оповідання називається «Дивак», ви дізнаєтесь, коли його прочитаєте.

Далі шестикласники виписували словосполучення з іменниками, робили їх граматичний розбір, пояснювали правопис відмінкових закінчень іменників, розповідали, як відмінюються іменники, в які словосполучення вступають. Потім вони виявляли синтаксичну роль іменників у передостанньому реченні (підмет, додаток, обставина). Робота над повторенням функціональних, семантичних і граматичних ознак іменників завершилась побудовою зв'язного висловлювання про іменник і рецензуванням відповідей учнів.

Після цього учням було запропоновано визначити, якою частиною мови є слова: добрий — доброта, чуйний — чуйність, доброзичливий — доброзичливість. З'ясувавши лексичне значення цих слів, учні міркували так: «Доброта» — це іменник, бо відповідає на запитання що?, означає предмет, належить до жіночого роду, змінюється за числами та відмінками. «Добрий» — прикметник, відповідає на питання «який?», хлопчик який? — Добрий. — Хлопчика якого? — Доброго. — Хлопчики які? — Добрі. — Ставиться в тому ж роді, числі та відмінку, що й іменник, до якого він відноситься».

На завершення уроку учням було запропоновано описати квартиру, у якій вони живуть, проаналізувати власний твір, визначивши роль іменників у тексті, дати їх морфологічну й синтаксичну характеристику, використовуючи приклади з власного твору.

Порівняємо з даним урок на тему «Прикметник як частина мови». Сприймання теми було організовано на матеріалі уривку з оповідання М.Коцюбинського «Ялинка».

«Тв...рдий, с...нявий сніг грав на со...ці самоцвітами. Ч...рне вороння сідал... громадами на сніг і знов здіймалося з місця. Віт...р дужчав. Насунулись снігові хмари й оповили небо».

Як і на кожному уроці, учні виразно прочитали текст, при цьому вчитель звернув їх увагу на вимову слів синявий і вороння, з'ясувавши спочатку їх значення, а також значення слів самоцвітами і громадами. Було з`ясовано також, з якого твору цей уривок, хто його автор, про що розповідається в творі. Ставились також запитання щодо стилю та типу тексту. Після орфографічної роботи учням було запропоновано виписати з тексту ключові слова й сказати, що вони виражають. Більшість виписала: твердий, синявий сніг, чорне вороння, вітер, снігові хмари. На думку школярів, вони передають настрій неспокою, ніби попереджають про непередбачені події.

Потім учні виконували граматичний розбір словосполучень: ставили запитання від одного слова до іншого, хрестиком позначали головне слово, стрілочкою — напрямок залежності, записували запитання над стрілочкою, під кожним словом вказували рід, число й відмінок. Проведена робота дозволяла учням відповісти на такі запитання: Що означають прикметники? На яке запитання відповідають? Як змінюються? Від чого залежить рід, число та відмінок прикметників? З якими словами прикметники найчастіше поєднуються в словосполучення? Після цього учні зробили синтаксичний розбір останнього речення і склали узагальнену характеристику прикметника, використовуючи як засіб зв'язку вставні слова: по-перше, по-друге, по-третє, таким чином.

Проаналізувавши один за одним уроки, ми дійшли висновку, що даний урок за своєю будовою та принципом добору завдань для учнів мало чим відрізняється від попереднього. Ступінь самостійності школярів залишається на попередньому рівні. По суті, робота на даному уроці повторює весь виток роботи по засвоєнню поняття про частини мови при вивченні іменника. Разом з тим, доцільною є така організація навчальної діяльності, котра дозволила б здійснити перенесення набутого способу характеристики частин мови на даний навчальний матеріал.

Засвоївши спосіб характеристики частин мови при вивченні іменника, учні можуть самостійно дати характеристику прикметника, попередньо склавши план. В одному з експериментальних класів учитель організував роботу на уроці таким чином. Оголосивши тему уроку «Загальне поняття про прикметник», він запропонував учням скласти план характеристики прикметника. Складені учнями в процесі перебору різних варіантів плани загалом зводяться до наступного: 1) роль прикметників у мовленні; 2) значення прикметників (лексико-граматичне); 3) особливості відмінювання; 4) синтаксична характеристика (з якими словами сполучаються, якими членами речення бувають). Деякі плани були складені у формі запитань: 1) Для чого прикметники використовуються в мовленні? 2) Що означають? 3) Як змінюються? 4) З якими словами та як сполучаються? 5) Якими членами речення бувають?

У багатьох класах виникла необхідність колективно обговорити способи дії. Було вислухано й обговорено багато варіантів і вибрано найраціональніший: 1) Щоб установити мету використання прикметників у мовленні, необхідно на прикладі хоча б одного тексту з'ясувати роль прикметників у реалізації теми й задуму автора, 2) Щоб визначити значення слова-прикметника, потрібно поставити до нього запитання. 3) Щоб пригадати особливості змінювання й сполучуваності прикметників, потрібно виконати граматичний розбір різних словосполучень з прикметниками. 4) Синтаксична роль виявляється шляхом синтаксичного розбору речень.

Далі учням було запропоновано, використовуючи уривок з художнього твору, дати характеристику прикметників як частини мови.

«Після першого жаркого квітневого дня плинув теплий, тихий вечір. Над хатою зійшла вечірня зоря, заграла золотом у яблуневому цвіті, тихим, рожевим, у білій на стіні глині».

Попередньо було з'ясовано, що уривок належить до художнього стилю мовлення. Намальована в ньому картина конкретна, образна, емоційна. Це уривок з повісті В.С.Ва­силь­чен­ка «В бур'янах», у якій розповідається про дитинство Тараса Шевченка. На фоні гарного, тихого вечора стурбована зникненням малого Тараса сім'я. Наведемо відповідь одного з учнів:

«У поданому уривку можна виділити такі словосполучення з прикметниками: після жаркого квітневого дня; теплий, тихий вечір; вечірня зоря; тихим, рожевим золотом; у яблуневому цвіті; у білій глині на стіні. Прикметники використовуються як засіб виразності, точності й влучності мовлення. Граматичний розбір словосполучень з прикметниками показує, що форма прикметника залежить від форми іменника. Рід, число та відмінок прикметника залежать від іменника. Синтаксичний розбір речення переконує, що прикметники найчастіше виступають у ролі означень» (відповідь учня стилістично відшліфована — Т.Д.).

Після самостійної характеристики учнями прикметників учитель звернув їхню увагу на поетичні рядки Олени Пчілки й запропонував їм самостійно побудувати завдання та виконати його.

Сусіди близькії

Не завжди бувають «вороги тяжкії»,

Мир, злагода частенько між ними бувають, —

Сусідоньки любо собі розмовляють.

Та краще, як пужка,

Не буде у ручках маленьких, —

Не може зостатися смужка

На плечах сусідських біленьких!

(Олена Пчілка)

Наводимо фраґмент відповіді учня. Підкреслені слова «сусіди», «сусідоньки», «сусідських» є спільнокореневими. «Сусідський» — прикметник, оскільки відповідає на питання «який?», називає ознаку предмета, узгоджуючись з іменником «плечках», змінюється за родами, але в цьому випадку лише за числами (множина) та відмінками (Р.в.); у реченні є означенням. «Сусіди» — іменник, тому що називає предмет, відповідає на питання що?, належить до чоловічого роду, змінюється за числами (мн.) і відмінками (Н.в.), в реченні є підметом. Слово «сусідоньки» теж іменник, зменшувальна, пестлива форма слова «сусіди». Використовується в тексті, щоб показати ніжне ставлення до того, про кого мова».

Навчання на основі переносу знань, умінь і навичок не тільки дозволяє школярам більш свідомо сприймати конкретний матеріал з кожної частини мови, але й озброює їх узагальненими способами дії, прискорює процес засвоєння знань, умінь і навичок, робить їх більш усвідомленими й міцними. Наводимо відповідь учня на уроці з теми «Загальне поняття про дієслово»:

«Для аналізу нам було запропоновано уривок з казки І.Я.Франка «Фарбований Лис» (Такий початок висловлювання порекомендував учитель. Далі читається текст): «І Лис Микита, зробившися царем, жив собі як у бога за дверима. Тільки одного боявся, щоб фарба не злізла з його шерсті, щоб звірі не пізнали, хто він є по правді. Для того він ніколи не виходив у дощ, не йшов у гущавину, не чухався і спав тільки у м'якій перині. І взагалі він пильнував, щоб нічим не зрадити перед своїми міністрами, що він є Лис, а не жаден звір остромисл».

Автор казки І.Франко. У ній розповідається про хитрого Лиса Микиту, котрий за допомогою обману й хитрощів зміг стати царем над лісовими мешканцями, але звірі, дізнавшись, що їх обмануто, розірвали Лиса. І.Я.Франко написав для дітей багато казок, об'єднавши їх у збірку «Коли ще звірі говорили». Казки І.Франка вчать бути чесними, правдивими, любити природу.

Текст належить до розповіді. Казка розповідає, як жив Лис Микита, ставши царем звірів, що він діяв. Тому в ній багато дієслів. Лис жив собі, одного боявся, щоб фарба не злізла, щоб звірі не пізнали, хто він є по правді; він ніколи не виходив у дощ, не йшов у гущавину, не чухався і спав тільки на м'якій перині; він пильнував, щоб нічим не зрадити... що він є Лис...

Усі дієслова в тексті є присудками. Вони сполучаються з іменниками, займенниками, дієсловами, прислівниками, мають час, змінюються за особами та числами (в теперішньому і майбутньому — додає вчитель), в минулому — за числами та родами».

Учитель включає в урок завдання, яке вимагає порівняння, зіставлення слів, котрі належать до різних частин мови:

Визначте, до якої частини мови належать слова кожної групи, укажіть їх граматичні значення: молодий — молодіє, червоний — червоніє, обливає — обливання, зелений — зеленіє, працює — праця, танцює — танець, біг — бігає, ходить — ходіння, кричить — крик. Об'єднайте слова за частинами мови, арґументуйте.

Учні арґументовано пояснювали:

«Слова «обливання», «праця», «танець», «біг», «ходіння», «крик» означають дію, але це не дієслова, бо вони відповідають на питання «що?», мають рід, змінюються за числами та відмінками, отже, за граматичними ознаками це іменники; слова «молодіє», «червоніє» «обливає», «зеленіє», «працює», «бігає», «ходить», «кричить» — дієслова, вони означають дію, вживається у певному часі (теперішньому), змінюються за особами; слова «молодий», «червоний», «зелений» — прикметники, вони відповідають на питання «який?», змінюються за родами, числами та відмінками».

Самостійне виконання навчальних завдань будь-якого типу (навчально-мовних, правописних чи комунікативних) результативне, якщо школярі оволодівають раціональними способами дії, умінням самостійно осмислювати мету діяльності, планувати її досягнення, здійснювати самоконтроль, якщо розвиток мислення учнів стає важливою метою й змістом їх навчальної діяльності, якщо вони оволодівають різними логічними прийомами й в міру оволодіння ними набувають можливостей для самостійного мислення, здатного до пошуків нових рішень.

Проведені експерименти та спостереження за навчальним процесом дозволяють виділити в роботі над формуванням пізнавальної самостійності учнів декілька етапів. Перший — спільна діяльність учителя й учнів. На цьому етапі мета навчальної діяльності формулюється учнями разом з учителем, за його допомогою. Так же вибудовується й спосіб дії. Поступово самостійність учнів у розв`язанні завдань збільшується і, нарешті, учні виконують всю роботу самостійно. Простежимо весь процес на прикладі вивчення споріднених тем — «Н і НН у прикметниках», «Н чи НН у дієприкметниках», «Н і НН у прислівниках».

На уроці з теми «Н і НН у прикметниках» учні усвідомлюють, що мета навчальної діяльності на даному уроці полягає в засвоєнні вибору Н чи НН у суфіксах прикметників. Для цього потрібно познайомитися з правилом у підручнику, з'ясувати умови вибору написання й побудувати спосіб дії. Після прочитання правила в підручнику учитель звернув увагу школярів на те, що його зміст зводиться до з'ясування творення слів. Намічаються дії, пов`язані з застосуванням правила: виділення твірної основи, з`ясування, чи закінчується вона на Н, виділення суфікса. Якщо кінцевий основи -Н, то писати в прикметнику НН. Якщо твірна основа не закінчується на Н, а прикметник ут­во­рений за допомогою суфікса -Н-, то пишеться одне Н. Якщо ви­­никає ситуація з вибором суфіксів -ЕНН- чи -ЕН-, -АНН- (-ЯНН-) чи -АН- (-ЯН-), то поставити наголос. В наголошеному суфіксі писати НН, в ненаголошеному Н. Якщо суфікс -ИН- (-ІН-), то писати Н. На дошці вибудовується алґоритм:

Т вірна основа закінчується

на -Н не на -Н

НН виділити суфікс

стінний,

цінний

-ЕНН- чи -ЕН- -Н- -ИН-, -ІН-

-АНН-(-ЯНН-) чи -АН- (-ЯН-)

Н Н

рибний, зозулиний,

залізний солов'їний

поставити наголос

н аголошений суфікс ненаголошений суфікс

-ЕНН- -ЕН-

-АНН-(-ЯНН-) -АН-(-ЯН-)

незліченний незлічений, незрівняний

незрівнянний вощаний, глиняний

Після побудови способу дії учні виконували завдання, які вимагали його застосування. Так, вибираючи Н чи НН у слові здорове(н,нн)ий, учень виділяв твірну основу «здоров-» і суфікс -е(н,нн)-, ставив наголос у слові й вибирав НН. Вибираючи Н чи НН у слові «качи/н, нн/ий», учень виділяв твірну основу «кач»- і суфікс -ин-.

Засвоєний учнями спосіб вибору Н чи НН в прикметниках стає основою для вибору Н чи НН у пасивних дієприкметниках і утворених від них прикметниках (другий етап). Здавалося б, першою дією має бути розмежування дієприкметників і утворених від них прикметників. Але порівняння прикметників і дієприкметників дозволяє в більшості з них виділити спільну умову вибору Н — ненаголошений суфікс -ан-(-ян-). Перш за все, виконавши вправи з прикметниками, учні відтворили спосіб вибору Н чи НН в прикметниках. Потім, ознайомивши дітей з правилом написання Н у суфіксах пасивних дієприкметників, учитель запропонував їм у словах, що наведені як приклади до правила (рубаний, показаний, віяний, сіяний, змальований, зроблений, улюблений, впевнений) виділити суфікси й відповісти на запитання: Чи можна застосувати спосіб написання Н і НН у прикметниках до дієприкметників? І допоміжні до нього: Які суфікси ви виділили в прикметниках? Чи є такі суфікси в дієприкметниках? Що у них спільного? З'ясувалось, що спільними є ненаголошені суфікси -ен-, -ан- (-ян-), котрі, як і в прикметниках, пишуться з одним Н. Отже, на даному етапі усвідомлення правила побудова та застосування способу дії здійснювались на основі раніше засвоєного способу дії та його переносу на новий навчальний матеріал.

Засвоєний учнями спосіб вибору Н чи НН у прикметниках і дієприкметниках стає способом вибору Н чи НН в прислівниках (третій етап). Повідомивши учням, що в прислівниках пишеться стільки Н, скільки їх було в прикметниках і дієприкметниках, від яких утворені прислівники, вчитель ставить запитання: «Що потрібно з'ясувати, щоб вибрати Н чи НН у прислівниках?». Відповідь: «Потрібно встановити, скільки Н пишеться в прикметнику чи дієприкметнику, від якого утворено прислівник». Таким чином, мета — вибір Н чи НН у прислівниках — конкретизується в проміжних цілях, відповідно конкретизується й спосіб досягнення мети.

Будуючи міркування, учень визначав кінцеву (вибір Н чи НН у прислівниках) й проміжну (вибір Н чи НН у прикметнику чи дієприкметнику) цілі діяльності, планував спосіб досягнення проміжного й кінцевого результатів. Спрямованість його пізнання відзначалася тим, що в своєму русі воно йшло, як і в пізнавальній діяльності дорослої людини, від нерозчленованого цілого до аналізу його частин, а потім до відтворення частин і цілого. При цьому система дій чітко детермінувалась самою логікою думки учня.

У процесі побудови способу дії здійснювалось самостійне введення учнями проміжних цілей, пригадування й актуалізація способів дії, визначення логічної послідовності дій шляхом упорядкування, систематизації, узагальнення. Специфічною особливістю ситуації було те, що початкова орієнтувальна основа (писати в прислівнику стільки Н, скільки в прикметнику або дієприкметнику, від якого він утворений) неповно відображала систему об'єктивних умов вибору написання. У цій ситуації учень змушений був для вибору Н чи НН актуалізувати засвоєні ним раніше способи. Досягнення мети (писати в прислівнику стільки Н, скільки в прикметнику чи дієприкметнику, від якого він утворений) вимагало визначення проміжних цілей і способів їх реалізації.

Визначаючи міру самостійності учнів у виконанні практичних завдань, ми виходили з того, що типовими елементами структури самостійної навчальної діяльності школяра є визначення мети діяльності, виділення проміжних цілей для досягнення мети, планування дій (операцій), виконання дій і поопераційний контроль за правильністю їх виконання. Мотивом навчальної діяльності виступає потреба розв'язати поставлене завдання. Щоб досягти мети, учень повинен мобілізувати засвоєні раніше знання та способи дії, потім спланувати нову діяльність. Заключним етапом цього акту є виконавча діяльність, у ході якої досягається мета.

Творча діяльність неможлива без активного відтворення раніше набутих знань і вмінь і без самостійного пошуку. Творча пізнавальна діяльність і є самостійний пошук. За словами Б.І.Коротяєва, «основними критеріями творчості в пізнавальній діяльності учня є: самостійність (повна або часткова); пошук і перебір можливих варіантів досягнення мети (в повному або частковому обсязі); створення в процесі досягнення мети нового продукту (в повному або частковому вигляді)...ущільнення інформації шляхом зведення її до єдиних логічних засад і прогнозування інформації в розгорнутому вигляді відкриває широкі перспективи для розвитку творчого мислення учнів. І ці перспективи відкриваються в головній зоні пізнавальної діяльності, яка є в теперішній час ахіллесовою п'ятою, — в зоні засвоєння теоретичного матеріалу» (224, с.6).

Знання можуть стати надбанням особистості тільки через активну практичну й мисленнєву діяльність, успішне здійснення якої багато в чому залежить від наявності в пізнавальному досвіді учнів необхідного пізнавального інструментарію, який допомагає їм осягти суть предмета пізнання, його складових частин. Такий інструментарій — це необхідний набір логічних засобів здобуття знань. Він становить сукупність низки логічних операцій, кожна з яких має свій зміст, свою специфіку. Тому дуже важливо виділити цей набір логічних засобів, охарактеризувати їх складові елементи, розробити методику озброєння учнів цими засобами. Навчання побудови способів виконання дій, а отже й виконання логічних операцій пов'язане насамперед з відповідною організацією навчальної діяльності школяра в процесі навчання.

Формування мовних і мовленнєвих понять і правил становить складний процес, який включає декілька ланок: формування узагальненого поняття (правила) та способу його використання для вирішення узагальнених навчальних завдань, перенос знань і способів дії, набутих на їх основі, на новий навчальний матеріал, формування нових понять і способів їх застосування, використання понять (правил), їх систем та узагальнених способів дії в завданнях для учнів. Наявності системи у цій роботі.

Цілеспрямована організація самостійної діяльності школярів, поступове збільшення рівня їх самостійності, навчання на основі оволодіння узагальненими способами дії та їх самостійного переносу учнями на новий навчальний матеріал дозволяє не тільки в оптимально короткі строки формувати уміння самостійно здійснювати пізнавальну діяльність з рідної мови, але й значно підвищує інтерес школярів до навчального процесу, викликає захопленість цією діяльністю, потребу в ній, формує мотиви навчальної діяльності з рідної мови.

Самостійність учнів певною мірою проявляється і в інтересі до навчальної діяльності, до самого навчального матеріалу, в його умінні поставити мету навчальної діяльності, спланувати її досягнення, побудувати спосіб дії, здійснити самоконтроль. Розглянемо письмову відповідь учениці, де знайшли відображення всі компоненти діяльності, уміння застосовувати узагальнені знання і способи дії під час розв'язання поставлених завдань. Завдання формулювалося так: «Якщо ти отримаєш завдання охарактеризувати частину мови, про що ти будеш говорити? Охарактеризуй частину мови, вибравши її самостійно. Які, на твій погляд, питання будуть розглядатися при вивченні нової, поки що невідомої тобі частини мови?».

Учениця сьомого класу Надія П. пише: «Характеризуючи іменник, потрібно вказати: 1) Що означає іменник. 2) На які запитання він відповідає. 3) Як змінюється. 4) Якими членами речення буває». Далі, характеризуючи іменник, вона пише: «Іменник означає предмет і відповідає на запитання хто це? чи що це? Наприклад, земля — що? українець — хто?»... (Далі вказуються всі основні ознаки іменника, наводяться приклади). У кінці учениця додає: «Думаю, що під час вивчення нової частини мови будуть розглянуті питання, указані мною в плані характеристики іменника: 1) Яка частина мови? 2) Що вона означає? 3)Як змінюється? 4) Яку роль виконує в реченні? 5) Яка її роль у мовленні? Можуть бути й інші питання, наприклад: З якою метою використовується іменник у даному тексті?».

Відповідь учениці відзначається повнотою в розкритті поняття «іменник». Логіка відповіді свідчить про усвідомлення ученицею залежності між семантичним, граматичним та мовленнєвим значенням частини мови. Учениця оволоділа узагальненим способом характеристики частини мови, вміє його застосовувати, що дозволило їй сформулювати план вивчення будь-якої частини мови на високому рівні узагальнення.

Аналізуючи ж відповіді учнів контрольних класів, ми переконалися, що більшість з них не може дати план характеристики частини мови і відразу приступає до самої характеристики або вказує окремі питання замість системи. Відповіді учнів контрольних класів відзначались недостатньою повнотою й логікою розкриття матеріалу, вони здебільшого були фраґментарними. Загальні, розірвані положення учні не завжди підкріплювали прикладами, а іноді, навпаки, загальні положення розкривали лише на рівні прикладу. Під час вибору способу вивчення нової частини мови учні вказували лише окремі питання, у формулюванні запитань не піднімались вище окремих ознак, до рівня широкого узагальнення. Наведемо характерний приклад відповіді: Під час вивчення нової частини мови з`ясуємо, чи змінюється вона за родами, числами й відмінками». Таким чином, учні контрольних класів виявляли досить значні розбіжності у засвоєнні системи знань і умінь порівняно з учнями експериментальних класів.

Самостійність учнів проявляється у здатності ставити й розв'язувати проблемні запитання, прогнозувати зміст і план вивчення нового матеріалу, обирати спосіб вивчення нового матеріалу тощо. Вказані параметри визначення рівня самостійності були враховані нами під час аналізу письмових робіт школярів. Наводимо в таблиці результати письмового виконання завдання учнями контрольних і експериментальних класів (Див.табл.№ 14).

Таблиця № 14.

Порівняльна таблиця самостійності учнів у засвоєнні лінгвістичних знань

Параметри визначення самостійності	Контрольні класи	Експериментальні класи
Повнота характеристики мовної категорії Здатність самостійно поставити запитання до нової теми, прогнозувати зміст і спосіб вивчення нового матеріалу	12% 8%	46% 40%

Література.

Українська мова і література в школі// Українська мова і література в школі. — 2007. — № 4. — С.4-.

Власне предметні принципи навчання української мови// Українська мова і література в школі. — 2004. — № 2. — С. 2-4.

Крок до інтегрованого навчання в педагогічних ВНЗ// Українська мова і література в школі. — 2003. — № 4. – С.28–30

Донченко Т.К. Лінгвістичний аналіз тексту під час підготовки до переказу в 5-9 класах. – К.: Форум, 2002. – 176 с..

Донченко Т.К.Текст як дидактичний матеріал // Урок української. ─ 2001. ─ № 7. ─ С.33-36

Донченко Т.К. Урок мови: більше навчальних цілей — вищий результат// Урок української. — 2001.— № 6. — С. 35-36.

Донченко Т.К.Мета одна — уроки різні // Урок української. 2000. — № 11-12. — С.28-32

Формування нормативного мовлення студентів педагогічних коледжів// Шляхи підвищення ефективності викладання української мови та літератури: Матеріали Всеукраїнської міжвузівської науково-практичної конференції, проведеної в НПУ ім.М.П.Драгоманова 17-18 листопада 1999 р. – К.: Знання, 2000. – С. 36-47.

Методика / Под ред. А.А.Леонтьева. — М.: Русский язык, 1988.

Ермаш Б.Л. Искусство как мышление. — М.: Искусство, 1982.

Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики. — К.: Наукова думка, 1965.).

Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. — М.: Просвещение, 1984. — С.53

Выготский Л.С. Мышление и речь. — Собр. соч. в 6-ти томах. — М.: Педагогика, 1982. — Т.2. — С. 182

Лінгвістичний аналіз тексту під час підготовки до переказу в 5-9 класах. – К.: Форум,

2002. – 176 с

Література до теми Урок

1. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. — М.: Педагогика, 1982. — С. 10 - 20, с.13

2. Кириллова Г.Д. Проблемы показателей эффективности урока // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Под ред. Г.И. Шукиной. — Л., 1981. — С. 14 - 23.)

3. Лернер И.Я., Скаткин М.Н.Требования к современному уроку. — М.: Педагогика,1969;

4. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. — М.: Педагогика, 1971. — 206 с.

5. Овчинников Н.Ф. Структура и симметрия // Проблемы исследований структур: Материалы конференции. — М., 1965. — С. 61 - 68.

6. Нечкина М.В., Энштейн Д.А. Современный урок: опыт размышления // Советская педагогика. — 1980. — №5. — С. 77 - 79.

7. Махмутов М.И. Урок: типология, структура, анализ // Советская педагогика. —1986. — №2. — С. 53 - 59.

8. Махмутов М.И. Современный урок. — М.: Педагогика, 1981. — 184 с.

9. Махмутов М.И. Современный урок и пути его организации. — Знание, 1975. — 64 с.

10. Огородников И.Т. Актуальные проблемы повышения эффективности урока // Народное образование.— 1973. — №4. — С. 81 - 82.

11. Онищук В.А. Урок в современной школе. — М.: Просвещение, 1981. — 191 с.

12. Онищук В.А. Типы, структура и методика урока в школе. — К.: Рад. школа, 1976. — 183 с.

13. Технологія сучасного уроку рідної мови / Н.Б.Голуб, Л.М.Дяченко, Н.М.Остапенко, В.В.Шляхова / За ред. Н.М.Остапенко.– Черкаси: Відлуння, 1999. – 128 с.

14. Сухомлинський В.О. Слово рідної мови // Українська мова і література в школі. — 1968. — №12. — С. 1 - 10.).

15. Форми навчання в школі: Кн. для вчителя / Ю.І.Мальований, В.Є.Римаренко, Л.П.Вороніна та ін.; За ред. Ю.Мальованого. – К.: Освіта, 1992. – 182 с.

16. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте // Избр. психол. труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. — М.: Педагогика, 1989. — С. 122 - 280, с.250).

Література

1. Григор'єва Н.П. Твори-мініатюри на уроках граматики // Ук­­­­раїнська мова і література в школі. — 1968. — №7. — С. 54 - 57.

2. Борисюк І.В. Роль тексту в розвитку мовлення учнів // Мовознавство.— 1988. — №1. — С. 54 - 59.

3. Иваницкая Г.М. Уроки развития связной речи: Пособие для учителя. — 2-е изд., перераб. и доп.. — К.: Рад. шк., 1990. — 224 с.

4. Тищенко С.П. Керівництво самоконтролем учнів у процесі оволодіння зв'язним писемним мовленням // Українська мова і література в школі. — 1976. — №12. — С. 22 - 26.

5. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. Українська мова. 5–12 класи. – К.: Перун. – 2005. – 176 с.

6. Рожило Л.П., Садівська В.Т. Уроки розвитку зв'язного мовлення // Українська мова і література в школі. — 1987. — №12. — С. 62 - 65.

7. Рінберг В.П., Усатенко Т.П. Текст і навчання зв'язного мовлення // Українська мова і література в школі. — 1980.— №2. — С. 51 - 57.

8. Потапенко О.І. Міжпредметні зв'язки і розвиток мовлення учнів // Українська мова і література в школі. — 1979. — №12. — С. 47 - 49.

9. Пентилюк М.І.Культура мови і стилістика: Пробний підручник для гімназій гуманітарного профілю. –- К.: Вежа, 1994. – 240 с.

10. Пентилюк М.І. Робота із стилістики в 8 – 9 класах. — К.: Рад. школа, 1989. — 112 с.

11. Павленко С. Велична краса мініатюри // Дивослово. — 1994. — №2. — С. 16 - 19.

12. Павленко Ю.І. Щоб учитися було цікаво. — К.: Знання, 1989. — 42 с.

13. Мельничайко В.Я. Дидактичні можливості переказів-мініатюр // Дивослово. — 1995. — №9. — С. 27 - 31.

14. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения.— М.: Педагогика, 1974. — 239 с.

15. Марич С.М. Вивчення експресивних можливостей складнопідряних речень на уроках зв'язного мовлення // Ук­ра­їн­ська мова і література в школі. — 1990. — №3. — С. 14- 18.

16. Ломизов А.Ф. Выразительное чтение при изучении синтаксиса и пунктуации.— М.: Просвещение, 1986. — 96 с.

17. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. — М.: Знание, 1981. — 96 с.

18. Кононенко В.І. Шляхи народних приповідок: Посібник для вчителя. — К.: РВЦ "Проза", 1994. — 207 с.

19. Конфедерат І.М. Дидактичні можливості тексту. — К., Рад. школа, 1988. — 112 с.

20. Копыленко О.М. Текст как продукт деятельности говорящего и слушающего // Исследование речемыслительной деятельности. — Алма-Ата, 1974. — С. 129 - 133.

21. Кравчук Д.М. Творчі роботи з української мови в IV-VIII класах. — К.: Рад школа, 1971. — 160 с.

22. Кравчук Д.М. Розповідь, опис, роздум // Українська мова і література в школі.—1968. — №4. — С. 49 - 53.

23. Кравчук Д.М. Формування творчих здібностей учнів на уроках української мови // Українська мова і література в школі. — 1968. — №12. — С. 50 - 56.

24. Купалова А.Ю. Интеграция двух начал в обучении // Советская педагогика. — 1988. — №3. — С. 23 - 31.

25. Олійник І.С. Методика роботи з розвитку мови в V - VIII класах. — К.: Рад. школа, 1964. — 180 с.

26. Охитина А.Т. Психолингвистические основы урока. — М.: Педагогика, 1977. — 69 с.

27. Практикум з методики навчання української мови / Колектив авторів за редакцією М.І.Пентилюк: С.О.Караман, О.В.Караман, О.М.Горошкіна та ін. – К.: Ленвіт, 2003. – 302 с.

28. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. Українська мова. 5–12 класи. – К.: Перун. – 2005. – 176 с.

29. Словарь-справочник по методике русского языка / Сост. Львов М.Р. – М.: Просвещение, 1988. – 240 с.

30. Словник-довідник з української лінгводидактики: Навч. посібник / кол. авторів за ред. М.Пентилюк. – К.: Ленвіт, 2003. – 149 с.

31. Сучасна українська літературна мова: Підручник / А.П.Грищенко, Л.І.Мацько, М.Я.Плющ та ін.; За ред. А.П.Грищенка. – К.: Вища шк., 1993. –336 с.

32. Сучасна українська літературна мова: Підручник / М.Я.Плющ, С.П.Бевзенко, Н.Я.Грипас та ін.; За ред. М.Я.Плющ. – К.: Вища шк., 1994. – 414 с.

33. Сучасна українська літературна мова: Підручник / А.П.Грищенко, Л.І.Мацько, М.Я.Плющ та ін.; За ред. А.П.Грищенка. – К.: Вища шк., 1993. –336 с.

34. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. — М.: Просвещение, 1988.

35. Теклюк В. Психолінгвістичні основи методу спостереження над мовою // Укр. мова і л-ра в шк. – 1991. – № 12. – С. 9-12.

36. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1980.– 414 с.

37. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы обучения. – М.: Столетие, 1999. – 214 с.