Стан сформованості категоріального мислення у старших дошкільників із нзнм Лариса Андрусишина8

Інтелектуальна готовність до навчання у школі передбачає оволодіння дитиною цілим рядом розумових операцій, серед яких центральне місце належить операції класифікації. Здатність здійснювати групування за категоріальними ознаками є показником перебудови всього дитячого мислення, знаменує перехід до якісно нового етапу розвитку. Результатом такого новоутворення є систематизація знань про властивості та ознаки предметів і явищ навколишньої дійсності, уміння оперувати поняттями із складною ієрархічною структурою (рід, вид), робити прості індуктивні та дедуктивні умовиводи. В свою чергу, оволодіння класифікацією обумовлює суттєві зрушення у розвитку мовлення дитини, а саме, у її лінгвістичному компоненті. Так, із засвоєнням категоріальної співвіднесеності слів, що у нормі відбувається на сьомому році життя, спостерігається структуризація семантичних полів на ядро та периферію, розвиток лексичної системності, формування словесних понять третього ступеня узагальненості (Н. Сєрєбрякова, Є. Соботович).

В рамках представленої статті ми не будемо розглядати психологічні механізми операції класифікації, вони описані в багатьох психолого-педагогічних джерелах (С. Виготський, Ж. Піаже, С. Рубінштейн, В. Давидов та ін.), але вважаємо за доцільне перерахувати її основні структурні компоненти. Класифікація є синтетичною логічною операцією, яка включає аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення. Однак, успішність перебігу процесу класифікації обумовлюється не тільки рівнем сформованості перелічених розумових операцій, але й функцій пам’яті, уваги, мовлення.

Все вищезазначене надає нам підстави стверджувати, що у старших дошкільників із загальним недорозвитком мовлення (ЗНМ) операція класифікації є несформованою, оскільки у даної категорії дітей спостерігається недорозвиток лексико-семантичної системи мовлення (Н. Жукова, Р. Лалаєва, Є. Соботович, Т. Філічєва та ін.), узагальнюючого мислення (О. Мастюкова, Є. Соботович, Л. Андрусишина), оперативної та довготривалої видів вербальної пам’яті (Л. Андрусишина).

У зв’язку з піднятою проблемою нами були поставлені наступні задачі:

– дослідити вміння старших дошкільників із ЗНМ (ІІІ-IV рівнів), які поступають на навчання до масових загальноосвітніх шкіл, здійснювати категоріальне групування матеріалу різної модальності;

– виявити наявність в активному словнику понятійних термінів;

– шляхом порівняльного аналізу визначити загальне і специфічне у здійсненні класифікації дітьми із ЗНМ і нормальним розвитком мовлення (НРМ).

Експериментальним дослідженням було передбачено виконання двох проб. В пробі А вимагалося виконати класифікацію предметних картинок 2, в пробі В – сформувати словесні ряди з урахуванням семантичних ознак наведених слів-стимулів 3.

Перейдемо до описання проби А і аналізу отриманих результатів.

Зміст завдання. В якості експериментального матеріалу були використані набори картинок, які належали до певних родових категорій: продукти харчування, тварини, транспорт, одяг. Перед досліджуваними ставили задачу: самостійно згрупувати зображені предмети, обґрунтувати принципи їх об’єднання і визначити, до якого родового поняття належить виділена група.

Дидактичний матеріал. Комплект предметних малюнків:

груша, огірок, хліб, яйце (1);

коза, сова, метелик, сом (2);

автобус, машина, човен, літак (3);

сукня, шкарпетки, шуба, шапка (4).

Інструкція: "Уважно розглянь всі картинки. А тепер розклади їх на купки так, щоб в кожній купці предмети були чимось схожі."

Види допомоги:

1. Повторне читання інструкції.

2. Умовне виділення принципів класифікації. Перед дитиною розкладають по одному зображенню із кожної групи і пропонують добрати відповідні.

3. Неповне виділення принципів класифікації. Педагог демонструє по два зображення із кожної групи, після чого подальшу комплектацію дитина виконує самостійно.

4. Повне виділення принципів класифікації. Дитині пропонують з опорою на узагальнюючу назву класу самостійно сформувати ту чи іншу категоріальну групу: "Розклади картинки так, щоб в одній купці були тварини, в другій – транспорт, потім – одяг і їжа".

Результати дослідження. Оцінюючи виконання завдання загалом зазначимо, що діти із ЗНМ за своїми кількісними та якісними показниками значно поступаються дошкільникам із нормальним розвитком. Самостійне групування змогли виконати 81,3 % дітей із НРМ і 42,9 % дітей із ЗНМ. Класифікація здійснювана дітьми із ЗНМ різнилася поліморфністю обраних принципів узагальнення, в наслідок чого кількість угрупувань сягала іноді 8-9. Діти із НРМ, які помилково виконали завдання, утворювали не більше 5-6 груп.

Спираючись на аналіз вербальної продукції дітей із ЗНМ, нами були виділені такі принципи узагальнень:

• за видовими ознаками. У таких випадках спостерігався поділ родової групи на підгрупи з видовими характеристиками. Наприклад, група "одяг" була поділена на "одяг для літа" та "одяг для зими".

• за способом пересування: "Човен і сом плавають", "Літак, сова і метелик літають".

• за формою: "Тулуб у риби схожий на човен", "Шкарпетки і коза разом, тому що у кози тулуб схожий на шкарпетку".

• за кольором: "Тролейбус і груша жовтого кольору", "Шуба і сом чорні".

• за подібністю зовнішніх ознак: "Літак і риба з хвостами", "У метелика і кози є ріжки".

• ситуативне об’єднання предметів: "Сова несе яйця та їсть метеликів", "Риба також їжа, тільки її ще треба підсмажити".

У дошкільників масового дитячого садка були майже відсутні узагальнення за кольором, формою і видовими ознаками. Зазначимо і таку характерну відмінність: якщо у всіх дітей із НРМ, які допустилися помилок, все ж таки спостерігалися 1-2 родові групи, то у дітей із ЗНМ такі випадки були поодинокими.

У деяких дітей із ЗНМ збільшення числа угруповань відбувалося за рахунок переключення з одного принципу узагальнення на інший, внаслідок чого попередні формування розпадалися і утворювалися нові. За даними І. Баскакової 1 неспроможність утримувати попередньо обрані принципи класифікації, "зісковзування" на інші предметні характеристики, є показником недостатньої стійкості уваги, що обумовлює труднощі перебігу цілеспрямованої мислительної діяльності, і , насамперед, операційного порядку.

В окремих випадках діти із ЗНМ класифікували тільки за одною або двома ознаками. Наприклад, за формою, кольором або / і величиною. При цьому їх не бентежив той факт, що абстраговані ознаки були наявні в даних предметах фрагментарно, а іноді взагалі були відсутні. Так, дитина, яка згрупувала всі предмети за кольором, пояснює свій вибір таким чином: "У тролейбуса фари жовтого кольору і квіточка у огірка також жовта. Сукня і літак разом, тому що сукня синя і небо біля літака синє."

Іноді діти з ЗНМ, здавалося б, правильно здійснювали класифікацію, однак, аргументуючи свій вибір, вказували на другорядні несуттєві ознаки. Наприклад, група "транспорт" була сформована за матеріалом, з якого він виробляється, група "тварини" – тому що "у них є очі".

Як і було передбачено методикою, у випадку утруднення всім досліджуваним надавалася дозована допомога. Всі діти, як із НРМ, так і із ЗНМ, були однакові чутливі до мінімально розгорнутих видів допомоги. Повторне читання інструкції (перший вид допомоги) та умовне виділення принципу класифікації (другий вид допомоги), були достатніми для більшості дошкільників.

Згідно з методикою досліджуваних просили дати понятійне визначення кожній виділеній групі. Повне та точне знання родових термінів продемонструвало 76,5 % дітей із НМР і тільки 28,6 % дітей із ЗНМ. Для інших були характерні такі типи відповідей:

• позначення родовим терміном окремих груп.

• заміна категоріального поняття функціональним визначенням. Наприклад, "Це їдять", "Це одягають" тощо.

• заміна родового поняття узагальнюючою назвою одного або кількох елементів групи. Так, замість поняття "їжа" вживалися поняття "фрукти" або "овочі і фрукти".

• замість понятійного терміна називались всі елементи, які складали родову групу.

• неточне або неадекватне позначення групи. Наприклад, група "транспорт" отримала наступні узагальнюючі назви: "машини", "електроприлади".

Треба відзначити, що узагальнюючі терміни були відомі більшості дітей із ЗНМ і входили до складу пасивного словника, але їх актуалізація вимагала додаткових дій з боку педагога. Так, реакція Дениса К. на допомогу була наступною: "Я знаю, це – одяг. Мама завжди говорить: "Склади свій одяг", "Склади свої іграшки".

У дітей із НРМ були зафіксовані тільки перший та другий типи відповідей.

Розглянемо пробу В, яка, як зазначалося, включала завдання на вільну класифікацію слів.

Зміст завдання. Педагогом пропонувалася пара слів-стимулів, які представляли певну понятійну групу. Дитину просили доповнити словесний ряд відповідними лексемами, тобто здійснити класифікацію на основі виділення категоріальної ознаки. Пошук слів був пов’язаний з певними труднощами: необхідністю утримувати заданий принцип на протязі всього пошукового процесу, гальмувати побічні асоціативні мовленнєві реакції, робити правильний вибір із всіх наявних альтернатив.

Відібрані для дослідження поняття відзначалися своїм різноманіттям. Одні носили конкретний наочний характер (наприклад, назви геометричних фігур), інші – більш абстрактні (наприклад, особистісні якості людини). Поряд з цим представлені поняття були репрезентовані різними частинами мови.

Вербальний матеріал.

І. Іменники.

1. Коло, квадрат – …

2. Гніздо, барліг – …

3. Лікар, продавець – …

ІІ Дієслова.

1. Говорити, нявкати – …

2. Бігти, летіти – …

3. Лікувати, будувати – …

ІІІ Прикметники.

1. Гіркий, солодкий – …

2. Залізний, скляний – …

3. Добрий, хитрий – …

Інструкція: "Я буду називати слова, а ти сам добирай схожі".

Види допомоги:

1. Повторне читання інструкції та зразка.

2. Визначення понятійної приналежності слів-стимулів з допомогою навідних запитань: "Що позначають слова "коло, квадрат"? Які ще геометричні фігури ти можеш назвати ?"

Результати дослідження. Вивчення стану операції вербальної класифікації дозволило виявити різні рівні її розвитку у дітей старшого дошкільного віку.

Як такі, що мали високий рівень, оцінювались ті дошкільники, які самостійно, на основі виділення категоріальних ознак, здійснювали комплектацію словесного ряду. У вербальній продукції більшості дітей були відсутні будь-які помилки, а при їх наявності, усунення здійснювалося без допомоги дорослого. Наприклад, "… Учень. Ні, це не підходить. Учень – це не робота… Пожежник, міліціонер." ( І.3.), "…Стрибати, ходити, грати. Ні, грати не підходить." ( ІІ.2.).

Поряд з цим, слід відзначити, що у досліджуваних із ЗНМ окремі понятійні групи являли собою однотипний набір слів. Так, з відомих старшим дошкільникам професій називались ті, носіями яких були люди з близького оточення. Як правило, це були вихователь, няня, логопед. При цьому, словник дітей із НРМ охоплював широкий діапазон професійної діяльності людини: шофер, пожежник, будівельник, стоматолог, вчений, журналіст та ін.

Досліджувані з середнім рівнем розвитку операції правильно групували лексеми з урахуванням заданого принципу систематизації, але разом з тим включали слова, які є носіями вторинних семантичних ознак. Допущені помилки дітьми не помічалися, однак при фіксації їх педагогом усвідомлювали неадекватність свого вибору. Наприклад, словесні угрупування мали наступний склад: "… Солоний, кислий, мінеральний" ( ІІІ.1.), "… Людина, сторож, двірник" ( І.3.)".

Подібні помилки свідчать про те, що дошкільникам іще складно диференціювати семантично близькі слова. Разом з тим парадигматична організація вербальних рядів є характерною ознакою становлення лексичної системності та початку формування ядра семантичного поля.

До цієї ж групи були включені дошкільники із ЗНМ, які відчували утруднення при актуалізації необхідного слова і, як наслідок, виконували класифікацію не лексичних одиниць, а їх значень. Наведемо витяг з протоколу Павла Т.: "… Дерево і там така дірочка (дупло), а в їжака також дірочка, тільки в землі" (нора) ( І.2.). "… Телефоніст, той, що на пошті носить листи (поштар)". ( І.3.)

Для низького рівня розвитку операції були характерні наступні варіанти виконання завдання:

• комплектація ряду за рахунок слів, які належали до інших понятійних груп: солодкий, гіркий – свіжий, помитий, гарячий ( ІІІ.1.); бігти, летіти – лікувати ( ІІ.2.).

• утворені групи складали похідні слова з однотипною морфологічною структурою. Наприклад, прикметники були представлені наступними формами: "… Гіркуватий, солодкуватий, кислий, кислуватий" ( ІІІ.1.), "… Хитрющий" ( ІІІ.3.).

Діти з НМР дуже рідко вдавалися до подібного способу утворення словесних рядів. Водночас, в обох групах використовувалися різноманітні словосполучення типу "сильно кричати", "дуже добрий", "не дуже солодкий", "трішечки гіркий" та інші.

• включення слів, що являлись результатом виникнення побічних асоціативних реакцій на слова-стимули. Це так звані тематичні асоціації, які відображають зв’язки слова з периферією семантичного поля і вказують на розмитість, дифузність його внутрішньої організації. Такі асоціації відбивають практичну сторону пізнання дитиною навколишньої дійсності, її власний досвід.

У досліджуваних спостерігалися наступні види тематичних асоціацій:

• об’єкт та місце його знаходження (гніздо, барліг – пташка);

• дія та об’єкт, з допомогою якого ця дія здійснюється (лікувати, сторожувати – ліки);

• причина та наслідок (залізний, скляний – розбитий);

• подібність об’єктів (коло, квадрат – тарілка).

• відсутність будь-яких словесних груп.

За деяким винятком діти цієї групи не могли самостійно встановити понятійну приналежність заданих слів і позначити їх узагальнюючими термінами. Словесна класифікація ставала доступною за умови надання розгорнутої допомоги.

Особливості виконання класифікації дітьми з дуже низьким рівнем розвитку операції були аналогічні тим, що й у попередній групі. Головна їх відмінність полягала в повній відсутності реакції на будь-які види допомоги.

Якісний аналіз зібраного нами експериментального матеріалу показав, що у більшості випадків зробити однозначний висновок про стан вербальної класифікації є неможливим, оскільки в процесі формування лексичних рядів у однієї і тієї ж дитини були виявлені різні рівні її розвитку. Через це кількісний аналіз результативності (в %) проводився з кожного завдання окремо. Так, найбільш складною для досліджуваних обох груп виявилась класифікація дієслів, які позначають професійні дії (діти з НМР – 57,1 %, діти із ЗНМ – 35,7 %), і прикметників, що позначають матеріал (діти з НМР – 58,4 %, діти із ЗНМ – 42,9 %). Низькі показники у дітей із ЗНМ були також при групуванні іменників із значенням житла – 50 % (діти з НМР – 71,4 %), і дієслів на позначення способів пересування – 48,7 % (діти з НМР – 71,4 %).

Таким чином, наше експериментальне дослідження показало, що до початку навчання у школі у значної частини дітей із ЗНМ операція класифікації перебуває на стадії формування як на перцептивному, так і на вербальному рівнях. Разом з тим, переважна більшість з них можуть успішно класифікувати зображення і слова, використовуючи певні види допомоги.

Важливим є той факт, що у дошкільників із ЗНМ недорозвиток операції класифікації обумовлюється дефіцитарністю функцій пам’яті та уваги. Їм важко актуалізувати набуті знання та навички, особливо мовленнєві, утримувати заданий принцип узагальнення, переключатися з одного способу дії на інший.

Негативний вплив справляє і недостатня саморегуляція мислительної діяльності. Діти не можуть самостійно контролювати правильність виконання завдання, не помічають помилок, практично не звертаються із запитаннями до педагога.

Зроблені висновки вказують на те, що розвиток розумових операцій, а також інших психічних функцій і процесів, є необхідною умовою успішності корекційного навчання дошкільників-логопатів. Рання діагностика та виявлення особливостей їх психічного розвитку дозволять спрогнозувати труднощі шкільного навчання, запобігти стійкій неуспішності.