Література:

1. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи. – К.: Здоровья, 1988. – 328 с.

2. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні // Дошкільне виховання. – 1999. – № 1. – С. 6-38.

3. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. – М.: Прогресс, 1984. – С.21-49.

4. Выготский Л.С. Развитие устной речи // Собр. соч.: В 6 т. – М.: Просве-щение, 1982. – Т.З. – С. 164–176.

5. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. – М.: Педагогика, 1979. – 267 с.

6. Лінгводидактика в сучасних закладах освіти. / За заг. ред. А.М. Богуш – О.: ПНЦ АПН України, 2001. – 269 с.

7. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Просвещение, 1969. – 214 с.

8. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – Санкт-Петербург: Издательство «Союз», 2001. – 191  с.

9. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие /Под ред. Е.А. Логиновой. – СПб.: Изд-во «Союз», 2004. – 192 с. (Коррекционная педагогика)

10. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов ребенка: Экспериментальное исследование. – М.: АН СССР, 1956. – 284 с.

11. Словник іншомовних слів / За ред. О.С.Мельничука. – К.: УРЕ, 1977. – 775 с.

12. Соботович Є.Ф., Тищенко В.В. Програмні вимоги до корекційного навчання з розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку з вадами інтелекту: Програмно-методичний комплекс. – К.: Актуальна освіта, 2004. – 144 с.

13. Шахнарович А.М. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе // Теоретические и прикладные проблемы речевого общения: [Сб.]. – М.: Педагогика, 1979. – С. 44–57.

УДК 378.147: 908

Готовність майбутнього вчителя-логопеда до професійної діяльності Юлія Пінчук16

Вивчення феномену готовності психологами і педагогами розпочалося досить давно. Поняття готовності використовується в науковій літературі в різних значеннях: установки, аттітьюда, якості, пильності, очікування, наміру 4; 11 та ін.

З точки зору психолого-педагогічної сутності феномена науковці вивчають його з різних сторін. Так, педагоги виділяють фактори, умови та засоби, завдяки яким можна керувати процесом становлення і розвитку готовності особистості до певної діяльності. Психологи прагнуть до встановлення залежностей між станом готовності та ефективною діяльністю особистості.

Останні дослідження готовності пов’язані із доробками в галузі теорії діяльності, зокрема емоційно-вольового, інтелектуального потенціалу особистості. З цих позицій готовність характеризується як якісний показник саморегуляції на різних рівнях проходження процесів, якими визначається поведінка людини: соціальному, психологічному, фізіологічному (А. Ганюшкін, М. Дяченко, Л. Кандибович, Н Левітов, Л. Нерсесян, В. Пушкін, О. Пуні, О. Ухтомський та ін.)

Досліджуючи особливості розвитку психологічної готовності особистості, ряд авторів представляють її як цілеспрямований вияв особистості 4, 2, передумову цілеспрямованої діяльності 3, 12 тощо. Слушною є інтерпретація готовності як цілісного комплексу, що містить у собі мотиваційну, інтелектуальну, емоційну та інші змінні, адекватні вимогам змісту і умовам діяльності.

В науковій літературі простежується тісний взаємозв’язок між педагогічною діяльністю вчителя та професійною готовністю студентів до майбутньої діяльності. Даний зв’язок між означеними педагогічними явищами частіше за все досліджується у наступних контекстах:

• особистісному, який розглядає готовність як прояв індивідуально-особистісних якостей в залежності від характеру майбутньої діяльності (К. Альбуханова-Славська, Б.  Ананьєв, Л. Божович, Л. Виготський, І. Кон, А. Леонтьєв, С. Рубінштейн, В. Сафін та ін.);

• функціональному, який представляє її як тимчасову готовність та дієздатність, передстартову активізацію психічних функцій, уміння мобілізувати необхідні фізичні та психічні ресурси для реалізації діяльності (В. Алаторцев, Є. Ільїн, Н. Левітов, Л. Нерсесян та ін.);

• особистісно-діяльнісному, який визначає готовність як цілісний прояв усіх сторін особистості, який дає можливість ефективно виконувати свої функції (А. Деркач, М. Дяченко, Л. Кандибович, А. Міщенко, В. Сластьонін та ін.).

У педагогічних дослідженнях існує чимало розбіжностей в оцінці поняття готовності. Проте більшість авторів розглядають її як певний психічний стан, як цілісну характеристику психічної діяльності за визначений проміжок часу. У дослідженнях М. Дяченка і Л. Кандибовича готовність визначається як обрана прогнозуюча активність особистості на стадії її підготовки до діяльності. Даний стан виникає з моменту визначення мети на основі свідомих потреб і мотивів. Далі готовність розвивається у зв’язку з визначенням особистістю плану, установок та загальних моделей наступних дій. Заключною стадією є втілення утвореної готовності у предметних діях, які відповідають визначеним засобам і способам діяльності.

Що стосується готовності до педагогічної діяльності, автори вказують на такі її прояви, як позитивне ставлення до праці вчителя, певний рівень оволодіння педагогічними знаннями, уміннями і навичками, самостійність у рішенні професійних завдань, розвиток педагогічних здібностей, покликання, наявність професійної педагогічної спрямованості та моральних рис особистості.

К. Дурай-Новакова професійну готовність до педагогічної діяльності визначає як систему інтегрованих перемінних, які включають властивості, якості, знання і навички (досвід) особистості [3]. З погляду названого автора, показниками професійної готовності до педагогічної діяльності є: зміст потреб і мотивації педагогічної діяльності, рівень знань про суть професії; ступінь інтеріоризації професійно-педагогічних цінностей (ступінь усвідомлення відповідальності за результати педагогічної діяльності); рівень мобілізації та актуалізації знань, умінь, навичок і наявність професійно значущих якостей особистості; рівень соціальних установок на педагогічну діяльність та рівень стабільності професійних інтересів.

В осмисленні феномена педагогічної готовності значної ролі набуває фундаментальна робота А. Ліненко, яка розглядає готовність як цілісне стійке утворення, яке мобілізує особистість на включення у професійну діяльність [6, 56]. Готовність не є вродженою, а виникає в результаті безпосереднього досвіду людини, який базується на формуванні його позитивного ставлення до даної діяльності, на усвідомленні мотивів і потреб у ній, на вивченні її предмету і способів взаємодії з ними. Емоційні, вольові та інтелектуальні характеристики поведінки особистості у цьому випадку виступають конкретним вираженням готовності до певної діяльності” [6, 101]. У структурі готовності до педагогічної діяльності, на думку автора, виділяється дві сторони: особистісна (емоційно-інтелектуальна, вольова, мотиваційна), яка включає інтерес і ставлення до діяльності, почуття відповідальності, впевненість в успіху, потреба виконання поставлених завдань на вищому рівні, керування своїми відчуттями, мобілізація сил, подолання побоювань і сумнівів тощо, та процесуальна (або операціонально-технічна), яка включає інструментарій педагога (його професійні знання, вміння та навички) [6, 55-56].

Враховуючи вищезазначене, А. Ліненко виділяє такі компоненти готовності студента до педагогічної діяльності, як професійне самоусвідомлення, ставлення до діяльності або установку (для ситуаційної готовності), мотиви діяльності, знання про предмет і способи діяльності, навички та вміння їх практичного втілення, а також професійно значущі риси особистості.

У дослідженнях О. Мороза виділяються такі складові структури педагогічної готовності, як психологічна, теоретична, практична, світогляд та культура вчителя, необхідний рівень розвитку педагогічних здібностей, професійна спрямованість особистості [9, 70 ]

У світлі концепції особистісно орієнтованої педагогічної діяльності В. Серіков подає такі характеристики готовності вчителя до професійної діяльності: самообґрунтування своїх дій, самореалізація на основі внутрішньої професійної мотивації; постійний пошук альтернатив чинній практиці освіти і виховання; визначення цілей та їх реалізація на підставі авторської моделі освіти і виховання; спільне з учнями осмислення (наділення змістом) елементів змісту освіти; внесення авторських елементів у зміст освіти і виховання; рефлексія власної особистісної та професійної поведінки; відповідальність за прийняті рішення; приймання або неприймання форм діяльності чи спілкування з позицій свого педагогічного ідеалу; орієнтація на діалог та самозмінювання в процесі педагогічного спілкування.

О. Пєхота, вивчаючи готовність майбутнього вчителя до професійного саморозвитку, визначає її як утворення, яке забезпечує необхідні внутрішні умови для успішного професійного зростання [8].

Дослідники цієї проблеми відзначають, що готовність майбутнього вчителя до професійної діяльності – це таке особистісне утворення, що забезпечує внутрішні умови для успішного виконання цієї діяльності. Компонентами готовності особистості до діяльності прийнято вважати ставлення до діяльності або настанову (для ситуаційної готовності), мотиви, знання про предмет і способи діяльності, навички та вміння їхнього практичного використання.

Науковці вважають, що вдосконалення діяльності і формування готовності до неї є двосторонній, взаємопов’язаний процес, а рівень готовності до діяльності визначає оптимальну працездатність людини і високу продуктивність її праці. Тому підвищення рівня готовності можна розглядати як основу вдосконалення педагогічної діяльності. [9, 7]

Сфера компетенції вчителя-логопеда лежить на стику наукових галузей педагогіки, медицини і лінгвістики і полягає у вмінні розпізнавати мовленнєві порушення; володінні прийомами і методами їх усунення і корекції, спеціальними методами навчання рідної мови дітей з мовленнєвою патологією; проведенні профілактичної роботи по подоланню неуспішності; добрих знань психологічних особливостей дітей з мовленнєвими порушеннями тощо.

Успіх у виконанні даних завдань залежить від наявності у логопеда глибоких професійних знань і навичок, широкої орієнтації у сучасних вітчизняних і зарубіжних досягненнях суміжних з логопедією наук, а також від його творчої активності та ініціативи. Професійна компетентність логопеда включає знання програм, шкільних підручників, посібників з логопедії.

Л. Волкова, Р. Лалаєва і О. Мастюкова відзначають, що першочергове значення для ефективної роботи з навчання, виховання, корекції і профілактики порушень мовлення у дітей має особистість логопеда, яка характеризується такими рисами та професійно значущими якостями, як гуманістична переконаність, національна та моральна зрілість, пізнавальна та педагогічна спрямованість, захоплення професією, любов до дітей, емпатія, вимогливість до себе і до дітей, справедливість, витримка та самокритичність, педагогічна творча уява, спостережливість, рефлексія, цілеспрямованість, прогностичні вміння, експресія тощо. Мовлення логопеда повинно бути зразком для оточуючих, як для дітей, так і для дорослих [7, 115].

Усі перераховані вище компоненти професійної готовності майбутнього логопеда становлять єдність особистісної та процесуальної готовності до педагогічної діяльності.

Отже, готовність майбутнього вчителя-логопеда до професійної діяльності визначається нами як складно-структуроване утворення, що забезпечує необхідні внутрішні умови для успішного формування професійної компетентності вчителя-логопеда, його сталого професійного зростання.

Автори насамперед виділяють такі компоненти готовності, як мотиваційний, змістовий і операційний [3; 112]. О. Пєхота додає ще інтеграційний, який “припускає формування у студента вміння створити картину своєї професійної індивідуальності, де описується певний етап професійного саморозвитку, і на її основі визначити шляхи подальшого професійного саморозвитку для даного етапу і конкретної ситуації розвитку” [8, 20].

Спираючись на дані досліджень, окреслимо структуру професійної готовності вчителя-логопеда. Як інтегральне особистісне утворення професійна готовність майбутнього вчителя-логопеда складається із таких компонентів: мотиваційно-ціннісного, когнітивного та операційно-діяльнісного.

Не випадково першим із зазначених компонентів вказаний саме мотиваційно-ціннісний. Тому що основною рушійною силою діяльності і поведінки людини виступає мотивація (І. Зимня), яка включає “всі види спонукань, мотиви, потреби, інтереси, прагнення, цілі, потяги, мотиваційні установки чи диспозиції, ідеали” [5 ,7].

Мотиваційно-ціннісний компонент готовності майбутнього вчителя-логопеда містить: стійку професійно-педагогічну спрямованість, інтерес до професії логопеда, орієнтацію на досягнення високих результатів у майбутній професійній діяльності, цінність самореалізації, здатність проявити творчу індивідуальність у майбутній професійній діяльності.

Не менш важливим компонентом готовності вчителя-логопеда є когнітивний, який становить теоретичне підґрунтя професійної діяльності. Цей компонент вимагає інтеграції педагогічних, психологічних, технологічних і спеціальних знань з фаху та високий рівень загальноінтелектуального розвитку особистості майбутнього вчителя. (І. Бех, В. Введенський, І. Зязюн та ін.) Спеціальні знання з логопедії носять міжпредметний, міждисциплінарний характер. Вони включають знання з неврології, отоларингології, генетики, психопатології, спеціальної психології тощо. Когнітивний компонент складається також із системи знань щодо самоорганізації і самовдосконалення в майбутній професійній діяльності.

Ці знання, на нашу думку, цілком можуть реалізовуватися в практичній професійній діяльності майбутніх логопедів. Вони тісно пов’язані з уміннями, які входять до операційно-діяльнісного компоненту готовності вчителя-логопеда.

Операційно-діяльнісний компонент професійної готовності вчителя-логопеда містить: систему умінь і навичок моделювання професійної логопедичної діяльності в різних закладах, загальні уміння технологічного характеру (діагностичний етап, окреслення завдань корекційно-виховної роботи, визначення її змісту, добір засобів реалізації, що забезпечують вироблення форм і методів проведення логопедичних занять); необхідні особистісно-професійні якості, що сприяють підвищенню рівня корекційно-виховного процесу; практичні навички та уміння проектування та самопроектування при підході до конкретної особи з вадами мовлення; комунікативну компетентність; адекватну самооцінку, саморегуляцію, самокорекцію тощо.

Виділені компоненти тісно пов’язані між собою і складають основу готовності вчителя-логопеда до професійної діяльності.