2. Зміст навчання лексики

Зміст навчання лексики можна умовно поділити на два блоки: лексичний матеріал та лексичні навички.

Зміст навчання лексики
Лексичний матеріал	Лексичні навички
активний лексичний мінімум пасивний лексичний мінімум потенціальний словник	репродуктивні лексичні навички; рецептивні лексичні навички; навички обґрунтованої здогадки; навички користування різними видами словників.

Рисунок 3.1 – Зміст навчання лексики

До лексичного матеріалу (шкільного словникового запасу) відносять активний та пасивний лексичні мінімуми (реальний словник), а також потенційний словник.

- Що ви розумієте під поняттями "активний лексичний мінімум", "пасивний лексичний мінімум", "потенціальний словник"?

Активний лексичний мінімум – це той лексичний матеріал, яким учні повинні користуватися для вираження своїх думок в усній та письмовій формі, а також розуміти думки інших людей при аудіюванні та читанні. Пасивний лексичний мінімум – це та лексика, яку учні мають лише розуміти при сприйманні чужих думок в усній формі (при аудіюванні) та письмовій формі (при читанні). Потенціальний словник включає незнайомі ЛО, про значення яких учень може здогадатись при читання та/або аудіюванні: інтернаціональні слова; складні та похідні слова, які складаються з відомих учням компонентів;конвертовані слова; нові значення відомих багатозначних слів; слова, про значення яких можна здогадатися з контексту.

Центральною ланкою в роботі над засвоєнням лексичного матеріалу є формування лексичних навичок, які визначають лексичну правильність мовлення. Беручи до уваги різні пласти лексичного матеріалу та рецептивний чи продуктивний характер відповідного виду мовленнєвої діяльності, необхідно сформувати такі види навичок:

• репродуктивні лексичні навички;

• рецептивні лексичні навички;

• навички обгрунованої здогадки;

• навички користування різними видами словників.

До репродуктивних лексичних навичок належить вживання ЛО активного мінімуму в говорінні та письмі згідно із ситуацією спілкування і метою комунікації, що передбачає оволодіння такими операціями: виклик ЛО з довготривалої пам'яті, зовнішньомовленнєве відтворення ЛО у потоці мовлення; миттєве сполучення даної одиниці з іншими словами, що створюють синтагму і фразу за правилами лексичної сполучуваності.

До рецептивних лексичних навичок належать навички розпізнавання і розуміння ЛО активного і пасивного мінімумів при читанні та аудіюванні.

Навички обґрунтованої здогадки відносяться до потенціального словника при читанні та аудіюванні.

3. Труднощі засвоєння лексичних одиниць

Під час вивчення лексики учні стикаються з цілою низкою об'єктивних труднощів. Розглядаючи дане питання, слід звернути увагу на методичний, лінгвістичний та психологічний аспекти даної проблеми. З лінгвістичної точки зору труднощі можуть бути пов´язані з аналітичним устроєм іноземної мови, функціонуванням двох груп лексичної підсистеми (аналітичною та синтетичною), омонімією афіксів, багатозначністю та частиномовною поліфункціональністю лексем. З точки зору методики сумарна трудність ЛО об´єднує різні труднощі, пов´язані зі значенням ЛО, формою слова та його сполучуваністю з іншими словами. У психологічному аспекті труднощі можуть виникати через особливості розвитку психічних процесів дитини, особистісні зміни та погіршення ставлення до навчання, обмеженість навчального часу, недооцінки самостійної роботи учнів та важливості врахування індивідуальних особливостей учнів.

Найбільша складність в оволодінні лексичним значенням, як зазна­чають усі спеціалісти в галузі навчання іноземних мов, полягає у невідповідності значень слів рідної та інозем­ної мов.

- Наведіть приклади.

Наприклад, такі труднощі виникають при невідповідності обсягів значень слів в іноземній і рідній мовах, при засвоєнні багатозначних слів, фразеологічних сполучень, у випадку так званої "фальшивої синонімії" і т.п. Справа в тому, що який би прийом семантизації не використовували, він повинен приводити до тісного зв'язку звукової форми слова з його денотатом, з кон­кретною діяльністю, з елементами досвіду учнів.

Учителям англій­ської мови добре відомі типові помилки учнів, спри­чинені неадекватністю правил сполучуваності слів в англійській та українській/російській мовах, особливостями їх функціонування в мовленні (наприклад, великі труднощі виникають при засвоєнні словосполучень, які не мають точної структурно-семантичної відповідності еквівалентам у рідній мові).

- Які ви можете навести приклади?

На­приклад: Answer to my questions. Listen me carefully. Замість: Answer my questions. Listen to me carefully.

Також певні труднощі можуть виникати у зв´язку із формою слова: звуковою, графічною, структурною (наприклад, труднощі виникають при засвоєнні омофонів, у тому числі граматичних, омографів – у випадку значних графемно-фонемних розбіжностей, багатоскладових і похідних слів).

Як відомо, вживання лексики в мовленні передбачає єдність форми і значення ЛО. Проте цей процес усклад­нюється інтерференцією з боку рідної мови. Чинниками цього можуть бути:

1) розбіжності в передачі значень деяких ЛО (Порівняймо: українські слова "плакати", "кричати" - передаються в англійській мові одним сло­вом – cry);

2) відсутність певних понять у рідній мові учнів (lady, sir, lunch);

3) різні правила сполучуваності слів тощо.

Тому планування роботи з ЛО на уроці вимагає ретельного аналізу учителем особливостей кожної ЛО, її форми (фонетичної, графічної, структурної, граматич­ної), значення, особливостей вживання у мовленні, вибір адекватних прийомів організації, ознайомлення, трену­вання і застосування відповідних ЛО у процесі спілкуван­ня. Так, при ознайомленні з назвами речей, дій, ознак, що мають конкретне значення, вчитель обирає безперекладні способи семантизації, використовуючи для цього пред­метно-зображальну наочність, демонстрацію дій; ознайомлення з національними реаліями вимагає застосу­вання лінгвокраїнознавчих коментарів.

З лінгвістичної точки зору трудність вивчення англійської мови полягає в тому, що на даному етапі англійська мова є аналітичною, а українська – флективною, синтетичною. У лексичній підсистемі англійської мови співіснують дві типологічно різні частини: споконвічний аналітизований та запозичений синтетичний. На останній не розповсюджуються такі загальні для англійської мови риси, як частиномовна поліфункціональність, чіткість морфемної структури слова, односкладність кореня та слова. Ця частина лексики не приймає участі в аналітичному лексемотворенні і слабко охоплена словотворенням, проте значно активніше, ніж аналітизована частина, приймає участь у афіксальному словотворенні.

В ономасіологічному аспекті, тобто з точки зору структури та кількості категоріальних значень, складність може полягати у тому, що певний афікс, зображений однаковою графемою, може виражати різні категоріальні значення. Наприклад, флексія –s у глаголі stops має значення особи, часу, виду та стану, а у слові songs – лише числа (множина).

У семасіологічному аспекті труднощі може становити така характерна риса англійських слів як полісемантичність (багатозначність). Так, наприклад, слово boat має декілька відповідників в українській мові: човен, судно/корабель, шлюпка; coat може означати наступне: верхній одяг, пальто, піджак, кітель, хутро (тварин), шар фарби.

Також певну трудність для засвоєння лексичного матеріалу становить характерна для англійської мови слабка розмежованість між частинами мови, що зумовлює активний перехід від частиномовної спеціалізації слова, притаманної флективним мовам, до частиномовної поліфункціональності, притаманної коренеізолюючим мовам.

- Наведіть приклад.

Наприклад, слово water позначає іменник "вода" та дієслово "поливати водою".

Аналіз педагогічної практики та змісту психолого-педагогічногої літератури дозволяє виділити наступні причини забування раніше засвоєної лексики:

• особистісні зміни та пов′язані з ними погіршення ставлення до навчання, до вивчення ІМ;

• недооцінка вчителем мимовільного запам′ятовування, систематичного повторення під час засвоєння мови;

• погіршення пам′яті, недостатнє використання заходів щодо активізації запам′ятовування;

• обмеженість навчального часу, недооцінка самостійної роботи учнів.

Зазначимо, що у молодшому шкільному віці тільки починає формуватися довільна цілеспрямована увага та розуміння, а також довільне спрямоване запам'ятовування учбового матеріалу. Тому не доцільно засвоювати іноземні слова одним лише шляхом їх багаторазового повторення, бо це може призвести до появи стійкої звички заучувати механічно. Відомо, що ця звичка може стати вагомою перепоною і може бути перенесена і на інші учбові дисципліни, а позбавитися її дуже важко.

Проблема врахування індивідуальних особливостей учнів є однією з центральних проблем при вивченні іноземних мов. Н.Д.Лєвитов вважав, що жоден метод навчання і виховання не може дати потрібних результатів, якщо він застосовується без врахування індивідуальності учня. Ця проблема має велике значення для процесу навчання іноземної мови. Навіть в умовах загальноосвітніх шкіл наповнюваність груп і класів велика, проте учитель має знати індивідуальні особливості усіх учнів. Кожен учень – то своєрідна неповторна індивідуальність. Індивідуальна і мова дитини як вираження її переживань, почуттів, емоцій, стосунків з іншими людьми, моральних устремлінь. Мета вчителя – допомогти учням з різними потенційними задатками оволодіти англійською мовою.

Таким чином, лише за наявності усіх складових методичної компетентності майбутнього вчителя англійської мови в початковій школі (знання мови, методики викладання ІМ, психології, особистісні якості вчителя, його комунікативна та інформаційна компетенції) можливо запобігти виникнення об´єктивних труднощів під час формування лексичної компетенції молодшого школяра.