2.2. Дослідження досягнень зарубіжних науковців у галузі формування методичної компетентності майбутнього вчителя англійської мови з лексики

Питання дослідження та запровадження досягнень закордонних методистів, психологів, педагогів, практиків було актуальним завжди. Проте зараз в умовах участі України у Болонському процесі це питання набуло особливої важливості.

Аналіз літератури з проблем навчання іноземної мови на Заході показує, що методи навчання складають дві великі групи.

До першої належать методи, орієнтовані на групову роботу, які переважно прийшли до Європи із США, наприклад: "Natural Approach", "Community Language Learning", "Counseling Learning", "Total Physical Response", "Silent Way", нейролінгвістичне програмування NLP (Neurolinguistic Programming).

До другої групи належать європейські методи, такі як сугестопедія, драма-педагогіка, TANDEM-метод, навчання через навчання LDL (Lernen-durch-Lehren Methode), тематико-орієнтоване навчання TZL (Themenzentrierte Interaktion), Freire-педагогіка [73, С. 31].

За кордоном неабиякою популярністю зараз ко­ристуються сугестопедичні методи. У західній, зокрема, німецькій методиці сугестопедія довгий час не сприймалася серйозно. "Superlearning" — так оха­рактеризували її методисти S. Ostrander i L. Schroeder (1979). Інші звинуватили її в тому, що вона сприяє деградації особистості і нав'язує кероване вчителем, централізоване навчання (E.J. Mann 1981, А. Vielau 1966). Лише в останні роки сугестопедія зайняла, нарешті, належне місце. На Заході розвиваються різні варіанти сугестопедичної системи, в межах якої можна умовно виділити три основні напрями [73, С. 32].

Психолого-технологічний напрям. Він харак­теризується тим, що в навчанні ІМ застосовуються касети з програмами, які не потребують обов'язко­вої присутності вчителя (порівняємо з сугесто-кібернетичним методом В. В. Петрусинського). Процес навчання за цим методом поєднується з релаксацією, яка частково досягається за допомо­гою спеціальних приладів (Bioffeedback — прилади) [73, С. 33].

Психотерапевтичне-езотеричний напрям, який знаходиться під впливом близькосхідної меди­тації та американської психотерапії. Використову­ються також елементи різних психотерапевтичних шкіл для досягнення стану розслаблення. Важливого значення набуває при цьому і нейролінгвістичне програмування. На жаль, домінуючими в цьому напрямі є психологічні та психотерапевтичні прийоми, а безпосередня іншомовна діяльність знаходиться на задньому плані .

Мовнодидактичний напрям, де простежуються спроби пристосувати сугестопедію до мовленнєвої теорії та комунікативної методики. Цей напрям підтримують на Заході як науковці, так і вчителі-практики [73, С. 32].

Навчання за цією методикою в умовах середньої школи дало вражаючі результати. Експериментальні сугестопедичні групи в порівнянні з контрольними досягли набагато кращих успіхів, особливо в усній комунікації. Тут співпали оцінки канадських (1975) і російських вчених (1977), які передбачили такий результат. Дослідження Н. Holtwisch також підтвердило ефективність сугестопедичного методу навчання в умовах звичайної школи. Результати оцінювались на основі обов'язкових письмових робіт з граматичним ухилом. Навички та вміння усного мовлення не перевірялись, хоча і в цьому випадку сугестопедичні групи виявили відчутну перевагу над іншими. Експеримент, який проводився із студентами вузів, здивував тим, що перевагу у володінні усним мовленням виявила лише одна група з чотирьох експериментальних. Справа в тому, що в цій групі дослідник використовував класичну музику і отримав дуже високі результати. В інших же групах заняття відрізнялися за своїми структурними елементами, музика не використовувалась зовсім .

Висока ефективність сугестопедичних методів пояснюється тим, що вони підвищують мотивацію нав­чання завдяки невербальній комунікації, позитивним цільовим установкам, розкутій атмосфері тощо [73, С. 32].

Американські дослідники майже одностайні у використанні методу обговорення педагогічних ситуацій. Для розвитку професійного мислення студентів – майбутніх вчителів. Наприклад, ряд авторів підкреслюють, що він сприяє розвитку критичної рефлексії, кращому розумінню педагогічної теорії під час вивчення педагогіки, що озброїть студентів уміннями розв'язування проблем і їх критичного аналізу. Успішне проведення дискусії передбачає обговорення дуже деталізованих, контекстуальних, описових повідомлень про викладання й учнів. Ці повідомлення повинні бути реальними і комплексними, надавати достатньо підстав для аналізу інформації на багатьох рівнях. Вони являють собою проблеми, дилеми і складність викладання чогось комусь у певному контексті. Досить популярне визначення таких педагогічних або навчальних ситуацій ("кейсів" – від англійського "cases") подає Дональд Крункшен: проведення дискусії передбачає наявність старанно складеної теорії того, що дійсно сталося. Проте часом у підготовці вчителя вживаються і вигадані історії з художньої літератури [4, С.38].

Переваги "кейс"-методу полягають у наступному.

• Забезпечує багатий і реалістичний погляд на світ викладання.

• Дає змогу учасникам побачити в комплексі викладання, учнівський клас і шкільні навчально-виховні ситуації.

• Залучає учасників до аналізу і проблемного розв'язання педагогічних питань.

• Надає можливість учасникам дискусії робити теоретичні узагальнення, виходячи з конкретних випадків і застосовуючи для цього аналізу теоретичні знання .

Недоліки "кейс"-методу:

• недостатня кількість "кейсів", необхідних для навчання;

• "кейси" часто бувають неконкретними, розпливчатими, позбавленими конкретної інформації;

• використання "кейсів" вимагає великої кількості часу;

• викладач повинен бути досвідченим в організації навчання, що веде до відкриттів, проведення дискусії [42, С. 39].

У Німеччині виділяють такі методи професійної підготовки з іноземної мови:

1. Біхевіористський метод, в основі якого перебувають "стимул" і "реакції".

2. Індуктивно-свідомий підхід, що ґрунтується на інтенсивній роботі з прикладами, що сприяють оволодінню мовними правилами і мовними діями, а також засвоєнню елементів теорії досліджуваної мови.

3. Інтегрований підхід – органічне єднання свідомих і підсвідомих комплексів структури навчання.

4. Пізнавальний підхід – реалізується під час опанування теорії досліджуваної мови, зокрема фонетики, граматики і слововживання. При цьому тренуванню приділяється незначна роль.

Основні принципи навчання іноземної мови в Німеччині є наступні.

1. Комунікативно-мовна діяльність.

2. Урахування особливостей рідної мови.

3. Домінуюча роль вправ на всіх рівнях оволодіння мовою [57, С.77].

Крім сугестопедичних методів великою популяр­ністю користується і так званий TANDEM-метод, суть якого полягає в тому, що учні з різними рідними мовами обирають засобом спілкування між собою іноземну мову та допомагають один одному вивчати її. Вчителеві при цьому відводиться важлива функція: він подає матеріал про граматичні явища, які учням важко пояснити своєю рідною мовою, спонукає учнів самим бути добрими "вчителями". З цією метою він навчає їх різних прийомів роботи, ознайомлює з нав­чальними технологіями, а також виступає в ролі порадника, наставника при вирішенні складних проблем, з якими учні не можуть справитися самі. TANDEM-метод застосовується особливо для навчання емігрантів (Steining 1990) [73, С.32].

У практиці навчання IМ за кордоном широке засто­сування знайшов також метод повної фізичної реакції (Total Physical Response (TPR). Як правило, цей метод використовується на початковому ступені навчання ІМ і базується на твердженні, що відсутність стресових ситуацій значно підвищує мотивацію навчання. Основними принципами цього методу є наступні.

1. Розуміння іноземної мови повинно передувати говорінню.

2. Розуміння слід розвивати шляхом виконання наказів.

3. Не слід примушувати говорити. Завдяки наказам та фізичним діям при їх виконанні спонтанно роз­вивається готовність до говоріння (Asher 1982) [73, С. 32].

Серед західноєвропейських вчених-методистів немає єдності щодо доцільності застосування TPR як методу нав­чання IМ. Так, деякі з них стверджують, що ТРR може інтегруватися як складова частина в натуральний метод (Natural Approach), але ні в якому разі не виступати як самостійний метод (Krasher /Terrel 1983). Заперечується й виділення наказів як базових структур для тривалого вивчення мови, оскільки це штучна, з точки зору комунікативної моделі, методично недоцільна форма роботи [73, С. 33].

Нова тенденція в навчанні іноземної мови за кордоном — використання педагогіки Пауло Фрайре (Paulo Freire). П. Фрайре — автор так званого психосоціального методу навчання грамоти в Бразилії. Для Фрайре вчитель є в першу чергу політиком і митцем. У своїх роботах він підкреслює, що виховання й освіта тісно пов'язані з політикою: вони можуть служити інструментом для насадження пануючої ідеології або бути засобом визволення. Мистецька суть виховної діяльності полягає у творчій свободі, яку вчитель поділяє зі своїми учнями. Методичні погляди Пауло Фрайре базуються на дослідженнях тематичного універсуму. Йдеться про комплекс ідей, концепцій, надій, сумнівів, цінностей і вимог, які характеризують певну епоху і які знаходять своє конкретне вираження у так званих "генеративних темах" (термін Фрайре) [73, С. 34].

На початку 70-х років у Західній Європі спостеріга­лися численні спроби адаптувати педагогіку Фрайре до умов школи та дошкільних установ. Зокрема, цей метод використовувався в дошкільних закладах земель Рейнлянд-Пфальц та Ессен (ФРН). Було розроблено 28 методичних циклів, які відповідали генеративним темам Фрайре. Вибір тематики визначався такими критеріями:

• теми повинні виходити від самих дітей;

• давати простір для самостійних рішень;

• враховувати протилежні інтереси (наприклад, інтереси хлопчиків та дівчаток) або бути розрахо­ваними на дітей, які потребують особливої допомоги (діти емігрантів, діти-інваліди тощо). Як приклад, можна навести такі теми: "Конфлікти в сім'ї, "Смерть", "Нова дитина приходить у клас", "Реклама", "Дитина в лікарні", "Старі люди", "Заблудився в місті", "У мене з'явилася нова сестричка/братик", "Я сам удома" [73, С. 37].

Двома суттєвими елементами методу Фрайре є кодування та декодування. Суть їх полягає в тому, що учневі пропонується абстрактна ситуація, зображена на малюнку, яку він повинен описати та проаналізувати на свій власний розсуд, використавши в повній мірі творчу уяву, логіку тощо.

Великий інтерес викликає також і драматико-педагогічна організація навчання IМ, яке повністю орієнтоване на дію. Розрізняють різні аспекти драматико-педа­гогічного навчання IМ: педагогіко-навчально-теоретичний, індивідуально- і соціально-психологічний, психолінгвістичний, літературно- і мовнодидактичний [73, С.48].

Основний девіз цього методу – ми вчимо і вчимося мови головою, серцем, руками і ногами. Головна ідея методу — вчителі іноземної мови можуть багато чого запозичити для своєї практичної діяльності у професійних мистецтвознавців та акторів. У драматургів вони можуть навчитися, як зробити банальний діалог підручника напруженим і цікавим; у режисерів — як створити відповідну атмосферу, як виправляти і демонструвати; у акторів — як вживатися в ситуацію і роль, чітко артикулювати звуки, подавати сигнали за допомогою жестів і міміки. Стержнем драматико-педагогічної організації навчання ІМ є, які під час репетиції в театрі, сценічна імпровізація. Широко використовується такий прийом як живі картинки в застиглих, нерухомих позах (Standbild). У Додатку 2 наведений приклад завдання до діалогічного тексту, в якому картинки спонукають до імпровізації .

Особливого поширення за кордоном набувають зараз ідеї автономії учнів у навчальному процесі (Lerner-autonomie). Саме ця методична концепція стала предметом обговорення на семінарі в Граці (Австрія, червень 1997), організованому Європейським центром сучасних мов (European Centre of Modern Languages). Автономія навчання тісно пов'язана з поворотом до орієнтованого на учня навчання. Ця тенденція чітко викристалізувалася ще в середині 80-х років, але не знайшла свого подальшого розвитку, хоча і перегукується з поняттями індивідуалізації навчання. Чому саме автономія в навчанні? Це обумовлено необхідністю переходу від школи, яка дає лише символічні уявлення про дійсність, про реальне життя, до школи, яка справді активно готує до цього життя. Тобто йдеться про втручання у суспільні процеси. Учень повністю автономний, якщо він працює сам або в групі і переймає на себе відповідальність за планування, перебіг і результат своєї роботи. Важливу роль при цьому відіграє вчитель, який має бути: творцем доброзичливої розкутої атмосфери; комуні­кативним партнером учня; лідером навчального процесу; радником, моделлю, інструктором, експер­том; спеціальним монітором, який стежить за перебі­гом навчального процесу і пропонує альтернативні рішення, якщо учень неспроможний розв'язати проблему сам [73, С. 33].

Так, одним із основних принципів "мовчазного" методу (Silent Way), розробленого Галебом Гатегно (Galeb Gattegno), є підпорядкованість навчання учінню. Цим визначається "мовчазна" роль учителя та одночасно велика мовленнєва активність і самостійність тих, хто навчається. У навчанні широко використовуються жести вчителя, кольорові звукові та вокабулярні таблиці, кубики для демонстрації введення та засвоєння звуків, слів, структур у діях і ситуаціях [55, С.305].

Отже, методи навчання ІМ за кордоном складають дві великі групи. До першої належать методи, орієнтовані на групову роботу, які переважно прийшли до Європи із США, наприклад: "Natural Approach", "Community Language Learning", "Counseling Learning", "Total Physical Response", "Silent Way" нейролінгвістичне програмування NLP (Neurolinguistic Programming). До другої групи належать європейські методи, такі як сугестопедія, драма-педагогіка, TANDEM-метод, навчання через навчання LDL (Lernen-durch-Lehren Methode), тематико-орієнтоване навчання TZL (Themenzentrierte Interaktion), Freire-педагогіка. Вони відрізняються від комунікативного методу навчання, який є основним у вітчизняній методиці викладання ІМ, тим, що роль вчителя у навчальному процесі відходить на другий план, він виступає організатором та спостерігачем (нарпиклад, метод Silent Way); діяльність вчителя можуть виконувати самі учні (наприклад, TANDEM-метод); провідне місце відводиться невербальній комунікації (наприклад, сугестопедичні методи); розуміння ІМ передує говорінню (наприклад, Total Physical Response). Закордонній методиці викладання ІМ характерне надання великого значення застосуванню аудіовізуальних та інших технічних засобів, що удосконалюють процес оволодіння мовою, але при цьому зменшується роль живого спілкування, що не може не відобразитись на мовленні учнів та здатності вступати у безпосередню комунікацію. Однак сучасні тенденції зумовлюють активне застосування закордонних методів навчання або принаймні їх елементів, досягаючи при цьому більш ефективних умов формування в учнів комунікативної компетенції – здатності користуватись мовою залежно від конкретної ситуації.