Глава 1. Предмет социологии образования
1. 1. Научные подходы к трактовке образования
Образование – это социальный институт, обеспечивающий обществу доступ к системе научных знаний и профессиональному труду с помощью специализированных образовательных услуг и механизмов взаимодействия с индивидами. Образование означает степень освоения научных знаний и социокультурных оснований, обеспечивающих субъектам формирование отношения к миру и самореализацию в обществе.
Образование действует как институт и подсистема социальной системы. Но каждый индивид в силу обстоятельств и на основе личного вклада завоевывает образовательное пространство общества, организует самообразование, будучи включенным в пространство влияния разных институтов. К примеру, это может происходить в соприкосновении с учреждениями культуры, при участии в художественной самодеятельности. Иные субъекты осознают необходимость знаний и освоения технологий переработки информации в связи с непосредственно исполняемой работой, другие станут заниматься более сложными формами политического участия и начнут восполнять пробелы своего былого невежества в вопросах публичной политики. Образованность является свойством личности. В образованности отражается степень принятия индивидом социализирующего воздействия любых институтов общества. По существу образованность – это мера использования субъектом образовательного потенциала общества и возможностей социальной среды разных уровней.
Основные усилия общества справедливо направлены на подрастающее и молодое поколения. Образовательный вклад отличается наибольшей продуктивностью именно в годы детства и юности. В остальное время трудоспособной жизни образованные люди отдают обществу свои долги, делая образование стартовой площадкой и для собственного социального продвижения, и для формирования жизненно необходимых условий существования последующих поколений.
Среди ученых, связавших себя со сферой образования, сегодня преобладают те, кто понимает образование традиционно по формуле «обучение плюс воспитание»1. Чаще всего образование трактуется как «деятельность по производству, хранению, передаче, восприятию знаний и социального поведения, норм и идеалов». Такой перечень не проясняет специфики объекта и предмета социологии образования.
Можно уточнить трактовку образования дополнительной характеристикой: это единство действий школы и науки в системном накоплении и использовании научных знаний и социального опыта.
Ориентиром для «педагогизации» образования и сведения его к «учебно-воспитательному» процессу является закон «Об образовании» (1992 г.). Действительно, этот закон обозначил образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в соответствии с государственными установками и образовательными уровнями.
Подчинение закону не означает, что у социологов отнимается право на научное осмысление образования в своем предмете. В соответствии с законом РФ «Об образовании», большинство социологов восприняли педагогическую формулу: образование – это «обучение плюс воспитание».
На мой взгляд, образование можно трактовать в социологии без традиционной «педагогизации» в двух аспектах: а) это степень принятия социализирующих воздействий институтов общества (культуры, труда, политики, науки и т. д.), то есть некое взаимодействие института образования с другими институтами общества; б) это степень освоения системы научных знаний и социокультурных механизмов включения в социальную практику для формирования развивающейся личности, способной взаимодействовать с обществом.
Ф. Г. Зиятдинова делает акцент на аксиологическом содержании образования, включая в него три составляющие: воспитание, образование, социализацию2. Воспитание она трактует как «усвоение индивидом ценностей, принятых в обществе», обучение – как усвоение знаний, умений и навыков, позволяющих оперировать выбранными ценностями, социализацию – усвоение «прав и обязанностей, связанных с обладанием ценностями». Аксиологический подход имеет право на существование в социологии образования. Но, на мой взгляд, не следует отождествлять образование с социальной культурой. Ни социализация, ни обучение не сводятся только к интериоризации (усвоению) ценностей и обладанию ими. Сами ценности, наравне с нормами, принадлежат культуре общества. Но помимо культурного, точнее, социокультурного механизма, в образовательных процессах действуют механизмы интеллектуализации субъектов, организующие процессы мышления, познания, информационного взаимодействия на научном уровне, акты творчества. Это позволяет субъектам преподносить систему знаний, творчески сопровождать процессы усвоения знаний3.
Профессиональная квалификация обучающихся в вузе строится на их способности к сложному умственному труду, нередко абстрактному, не связанному с содержанием непосредственно исполняемой работы на рабочем месте в будущем. Можно эффективно использовать образовательные механизмы для формирования социальной культуры – это один аспект, но едва ли нужно рассматривать образование только через призму социальной культуры, а социализацию – в отрыве от воспитания, только как научение правам и обязанностям.
В современном педагогическом подходе наблюдается отход от позиций гностического («знаниевого») освещения образования, как утверждают исследователи4. Наряду с личностно ориентированным, гендерным подходами5, актуализируется деятельностный подход, понимаемый в специфически педагогическом смысле.
Исследователи описывают деятельностный подход, разработанный А. А. Новиковым применительно к педагогике, и предлагают считать целью образования – «формирование способности к активной деятельности, труду во всех его формах и в том числе к творческому профессиональному труду»6. Обобщенные результаты деятельности общества и всего человечества представляются авторам как освоенные понятия, законы, принципы. Они делят знания на теоретические (рассудочные, с высоким уровнем обобщения) и знания о деятельности в условиях окружающей действительности: о целях, процессах, способах, средствах, правилах, фактически – о технологиях, обеспечивающих чувственное отношение к действительности и выработку умений и навыков ее освоения.
Стремление ученых в рамках педагогики охватить ценностно-ориентационную тематику, на мой взгляд, объясняется попыткой приспособить современные социологические, психологические и культурологические разработки проблем культуры к практическим требованиям воспитательного процесса в образовательных учреждениях.
Г. Е. Зборовский видит специфику педагогического подхода к изучению образования в том, что исследователи делают акцент на педагогическом взаимодействии равных субъектов в учебно-воспитательном процессе с помощью специальных педагогических механизмов (методов, средств и форм профессиональной деятельности педагогов)7. Автор выделяет четыре подхода к образованию: педагогический, философский (Б. С. Гершунский), экономический (С. Г. Струмилин) и институциальный. Сам он придерживается социологического подхода и считает важным определение эффективности образования, его взаимосвязи с общественными структурами, влияние общественных условий на образование как явление, процесс, институт, систему.
Социология образования сосредоточивает внимание на месте и роли образования в обществе (т. е. его статусе и функциях), на социальных последствиях образовательной политики и взаимосвязи образования с изменениями в обществе.
Г. Е. Зборовский справедливо пишет о связи образования с образом жизни людей в обществе и о влиянии его на социальное благополучие и самочувствие.
Чаще всего образование трактуется как процесс и результат усвоения знаний. В. В. Зыков попытался определить образование через содержание этого процесса и специфику результата, продукта. Он рассматривает образование как социальный институт, имеющий влияние на всю жизнедеятельность субъектов, но своеобразными средствами. Образование интерпретируется как замещение объектов их образами (знаками подобия, моделями, проекциями), создание образных систем окружающей действительности для жизненного ориентирования людей. Значит, образование – это инструментальная среда человека, научившегося создавать образные модели и воспроизводить свою ориентацию в реальности. Такое искусство образованного человека порождает информацию. Образованный человек умеет не только пользоваться ею, но и преобразовывать ее, создавать основу для концептуального воспроизводства информации8.
Человек формирует инструментальную среду, и его умение создавать образы, модели означает, что он может воспроизводить свою ориентацию в реальности и порождать информацию.
Образование – не только умение пользоваться информацией, «но и преобразовывать её, создавать основу концептуального воспроизводства информации»9. Не отрицая возможностей информационной трактовки образования, заметим все же, что информационные средства и замещение объектов образами нередко применяются и в художественном творчестве, когда отвлеченные понятия, категории, обобщение реальности в контексте определенного систематизированного знания функционируют опосредованно, через полученное ранее образование, как некий след его, оставшийся в мировоззренческих позициях, идейных, политических взглядах субъекта действия.
Сегодня есть исследователи, которые убедительно аргументируют специфику информационного подхода к образованию и информационного обмена в образовательных процессах. Могу сослаться на работу В. В. Печенкина (СибАГС, Новосибирск), предложившего с помощью информационных технологий реорганизовать ресурсы высшей школы. Он считает, что доступ к образовательным ресурсам высшей школы «может быть структурирован информационными потоками между их потребителями и поддерживающими их информационными системами». К ресурсам автор относит: учебные программы, образовательные стандарты; учебную, справочную и методическую литературу; организационно-управленческие структуры, занятые сферой образования; профессиональные организации преподавателей; профильные периодические издания. Нужно признать, что в данном случае мы наблюдаем суженное представление о ресурсах высшей школы. В стороне, например, остаются интеллектуальные ресурсы.
На мой взгляд, в теоретическом и практическом обосновании информационного подхода вполне можно опереться также и на работы Б. С. Сивиринова (СибАГС, Новосибирск)10. Он объясняет механизм формирования нашим сознанием своеобразной виртуальной реальности, называет её «квазиреальностью». Автор видит в этой квазиреальности попытки сознания достроить, доконструировать воспринимаемое «ограниченное, конечное число социальных явлений», сотворить для повседневного взаимодействия смыслы и значения, которые затем замещают реальные объекты в коммуникативных взаимодействиях.
С помощью символов человек объясняет мир и выражает другому человеку свое понимание «реальных предметов и явлений там, где они недоступны или малодоступны человеческому восприятию»11.
В. Я. Нечаев (МГУ, Москва) обосновывает необходимость социокультурного и коммуникативного подходов к изучению образования. Он делает акцент на качестве образования и на учебно-дисциплинарных механизмах развития образования. «Школа решает педагогические и дидактические задачи адекватного приложения материала учебных дисциплин к особенностям социализации, культурогенеза, запросам, способностям групп учащихся, личности», – пишет он12. Школа воспринимается в цивилизационном контексте как всеобщая форма образования, дисциплинарного обучения. Дисциплина характеризуется при этом подходе не только в отраслевом понимании, но и как «знаково-символическая система», коммуникативная форма упорядочения социальных отношений. В социокоммуникативном подходе важны парадигмы и рабочий язык науки, способы организации культурных практик, трансляции межпоколенного опыта и знаний.
Н. А. Матвеева (АлтГУ, Барнаул), рассматривая образование через призму виталистской социологии, обращает внимание на его инерционный характер. Она трактует образование как систему социальных отношений, возникающих при передаче социального опыта (информации, знаний, устойчивых форм поведения и т. д.). «Запаздывание» образования проявляется в условиях внешних воздействий. «С другой стороны, инерционность является характеристикой социального субъекта, результатом его собственных усилий и определяется нами как осознанная необходимость образовательной деятельности, социальная установка личности на ценность образования, которая выражается в непрерывном использовании этого социального института для своих жизненных сил», – пишет автор13.
Образование трактуется как объект управления с позиций синергетического подхода14. Суть этого подхода в следующем. Обычно иерархическое строение систем, прямые и обратные связи в функционировании обеспечивают целостности управляемость. Такие линейные системы устойчивы, энтропия (разброс) в них сведена к минимуму. Они равновесны и жестко детерминированы. В таких системах можно наблюдать четкое воздействие тех или иных факторов. Поведение этих систем предсказуемо. Однако некоторые процессы и в этих системах не поддаются прямому наблюдению, количественному измерению, своевременному информационному обеспечению. Система образования функционирует непрерывно и подвергается целенаправленному управленческому воздействию даже тогда, когда наблюдается запаздывание в информационном снабжении или несовершенны управленческие методы и инструменты.
Границы и возможности управления сферой образования зависят от процессов регуляции и саморегуляции, по мнению В. В. Зыкова. Данный автор выделяет три вида управления: жесткое (строго иерархическое, централизованное), регулятивное (реализация заданной линии поведения при случайных отклонениях от расчетных условий) и нечеткое, в условиях неопределенности, неполной информации о будущем поведении объекта (Зыков, В. В. Указ. соч. – С. 105).
В управленческой структуре российского образования выделяются такие элементы, как государственные органы управления (федеральные и региональные), государственно-общественные (советы ректоров вузов, директоров других образовательных учреждений), общественные (попечительские советы, фонды) и непосредственно управленческий персонал учебных заведений (Зыков, В. В. Указ. соч. – С. 122).
Синергетический подход освещает неравновесные, нелинейные динамические системы. С помощью гомеостаза (механизма противодействия внешним воздействиям) система приводит себя в состояние уравновешенности. Открытость системы изменяет в ней процессы обмена энергией, веществом и информацией, возникающие при взаимодействии с окружающей средой. В таких системах при случайных отклонениях от средних значений появляются точки возможного разрыва (бифуркации), крайней неуравновешенности. Они нарушают устойчивость системы. Она резко, скачком переходит из неустойчивого состояния на более совершенный уровень упорядоченности, подпитываясь энергией из хаотичной окружающей среды.
Хаос не является синонимом беспорядка. Он находится между порядком и беспорядком. «Хаос – это не максимум беспорядка, а предбифуркационное состояние, в котором система может находиться определенное время; при этом начинают зарождаться структуры, способные в будущем к разрастанию»15.
Синергетическая самоорганизация связана с разрушением прежних структур, возникновением новых конфигураций связей и новой упорядоченности, определением параметров порядка и их вектора. Малые возмущения, незначительные воздействия, процессы флуктуации (колебаний, отклонений от средних значений) внутри сложных систем приводят к распаду этих систем. Воздействия накатываются на систему, как волны, заставляющие ее «гореть». Активная (возбудимая) среда испытывает три состояния: покой, релаксацию (ослабление, расслабление) и возбуждение (Указ. соч. – С. 144-145).
Например, процесс использования информационных технологий в профессиональном образовании можно представить как волновое горение. В пассивной среде энергия горения передается по иерархической «вертикали» сверху, «от органа государственного управления образованием до обучающегося в виде отработанных заранее действий: постановлений, приказов, распоряжений, правил и т. д.».
Активная среда отличается от пассивной соучастием в «горении» энтузиастов, генераторов идей на всех уровнях организации образовательной среды. Свою энергию отдают «горению» те, кто непосредственно занят в образовательных учреждениях. «Они работают на малых окладах, зачастую в сложных условиях и т. д., но их удовлетворяет сам процесс горения, новизна работы в данной среде, творческий интерес в получении новых научных результатов, возможность использования своего интеллекта и т. д.», – пишет В. В. Зыков16.
Саморазвивающаяся система образования сохраняет зависимость от социальных условий и при этом имеет множество конечных вариантов развития. Задача управленца – выбрать менее разрушительный вариант, более эффективный, сохраняющий творческую (креативную) направленность образования. По мнению В. В. Зыкова, «историю развития российских реформ последних десятилетий можно представить как переход от порядка к хаосу и от хаоса к порядку через механизм самоорганизации, под которым следует понимать возрастающую роль коллективных взаимодействий» Автор пишет: «Самый опасный момент реформирования – это этап качественного минимума, который связан с прохождением точки бифуркации, вблизи которой развитие становится непредсказуемым. Поэтому современное состояние системы профессионального образования следует рассматривать в методологии развития сильно неравновесных систем» (Указ. соч. – С. 161-162).
В последние десятилетия непосредственно в образовательной сфере стали культивироваться идеи о непреходящем инновационном характере современной школы. Локальную инновационную среду, безусловно, нужно беречь, новаторский опыт сохранять, фиксировать и передавать в те образовательные учреждения, возможности которых позволяют перенять и закрепить нововведение.
К сожалению, на практике организаторы, руководители образовательных и властных структур предпочитают тотальный охват нововведениями образовательных учреждений, причем концептуально не продумываются критерии, принципы, ресурсные объемы, пределы адаптивного потенциала учащихся и студентов и другие основания для всеохватных экспериментов.
Педагогические эксперименты теряют главное преимущество: возвратность на исходные позиции в случае высокой социальной цены внедрения нововведений или отторжения инноваций из-за их непонимания и неприятия теми, кого эти нововведения затрагивают в повседневной жизни. Чиновник из окон высоких кабинетов, особенно из столичных, не всегда увидит необходимость передышки от эксперимента, взвешивания риска от появления отдаленных последствий того или иного нововведения и т. д.
Исследователи, изучающие сегодня проблемы инновационной среды и деятельности, применительно к образованию делают акцент на креативности личности, её способности мобилизовать свой творческий потенциал для осуществления социально направленной деятельности. Фактически речь идет о взаимосвязанных тенденциях в образовательной системе: а) о создании условий для приложения творческих возможностей личности, о развитии этого творческого потенциала; б) о самовоспитании личности в ходе социализации, чтобы социально значимое становилось индивидуально значимым, внутренним стимулом (т. е. мотивом) самореализации творческого потенциала. В этом социолог видит смысл креативности.
Одним из недостатков современной модернизации образования Ю. В. Крупнов считает «приспособление к разрушению и деградации старой советской школы». Реализация принципа творчества требует трех подходов: личностного, деятельностного и культурно-исторического (энциклопедического)17. Автор ставит вопрос об управлении качеством образования и связывает качество с переводом образования на индустриальную основу и созданием инновационных школ.
По его мнению, качественный подход может быть обеспечен, поскольку ключевые функции научности образования и инфраструктурное обеспечение (методические кабинеты и т. п.) перемещаются непосредственно в образовательные организации. Статус знаний и решений, прояснение смысла и содержания образования, его достоверности постигаются непосредственно в педагогической практике, где люди учатся проектировать, программировать, осуществлять процессы образования. Эти идеи живого, развивающего образования, соединенные с идеей «мыследеятельной педагогики», сделают образование открытым и качественным.
Особое значение автор придает развитию педагогических техник и языка описания образовательных деятельности. Например, для качества, понимаемого как устранение ошибок, несоответствий требованиям, назначению, важным является приобретение рефлексивных навыков, умение описать свое понимание деятельности в дневниках, интернетных заметках и сообщениях, выразить пожелания, оформить личные и коллективные планшеты, отражающие замыслы, цели, задачи, этапы продвижения и целедостижения в знаково-схематической форме.
На современных материальных носителях участники педагогического управления качеством образования составляют антропологические карты, на которые наносят образовательные трассы, проектируемые формы развития детей, показывают опросы экспертов и родителей. На специальных рефлексивных семинарах, в целевых лабораториях и в деловых играх непосредственно в школах отрабатываются педагогические технологии.
В этом свете инновационная школа ставит качество образования как рефлексивную практику, позволяющую описывать образовательную деятельность, разрабатывать стратегии и программы, модели и локальные проекты. Инновационная школа означает «образовательное сообщество, которое имеет систему работы с качеством образования как непрерывным описанием направленности и эффективности образовательной деятельности» (Указ. соч.).
На мой взгляд, инновационная школа становится основным местом апробации современного формотворчества. Эксперимент подобного типа нужно продвигать с осторожностью, обеспечивая необходимые условия и понимание со стороны родителей и научного сообщества, демонстрировать реальные образцы успешности, не сводить локальный эксперимент к эгоистической презентации самих себя, воздействию на детей якобы только педагогических усилий, социально очищенных. Важно, чтобы рефлексивная практика и нарратив (как метод описания) ради погони за педагогической модой не оказались оторванными от живой жизни, социальных источников, воздействия сопутствующих факторов и т. д.
Нужно согласиться с Т. Н. Роденковой, что образование может стать пространством для творческого долголетия индивида за счет формирования инновационной среды, разрушающей отжившие стереотипы без ущерба для личности, а также благодаря созданию основ для развития профессиональной компетентности, обеспечивающей достижение вершин квалификации в избранной профессии18. Это акмеологический взгляд на образование.
Сочетание креативности, акмеологичности и когнитивности с полимотивированностью автор считает принципом инновационной деятельности в образовании (Роденкова, Т. Н. – Там же. – С. 129, 134-135).
Идея развивающего обучения покоится на двух основаниях: самореализации взаимодействующих субъектов во имя развития личности; рефлексивной деятельности познающего субъекта для критического и творческого осмысления образовательных ситуаций.
Исследователи подчеркивают жизнеустойчивость образовательных систем в критические периоды развития общества. Даже в условиях кризиса инерционные процессы в образовательной системе позволяют поддерживать внутрисистемное взаимодействие и переходы субъектов с одной образовательной ступени на другую.