V. О методах исследования | творческого воображения глухих и умственно отсталых школьников

Творческое воображение как важнейший познавательный процесс заключается в создании новых образов па основе пре­образования представлений памяти. -«Строительным материалом» для воображения является наш прошлый опыт (данные восприятий, памяти), продуктом воображения являются новые образы — представления воображения.

Особый интерес представляет творческое воображение у глу­хих детей, т. к. ограниченное общение со взрослыми и слыша­щими сверстниками лишает их необходимого объема информа­ции и знания приемов и способов реконструкции имеющихся представлений.

- Как известно, для творческого воображения характерны преднамеренное целенаправленное изменение и реконструкция имеющихся представлений. Вместе с тем материалом творче­ского воображения нередко являются также представления, не­преднамеренно, спонтанно изменявшиеся в человеческом созна­нии (как это имеет место в таких элементарных формах вообра­жения, как сновидения, грезы и т. п.).

Подвергнем более детальному рассмотрению механизм спон­танного изменения образов и методы его изучения.

Старая метафизическая психология рассматривала представ­ления как некие неизменные, застывшие сущности, «вещи», которые, раз возникнув, сохраняются в том же виде в «складе» представлений, т. е. в памяти.

Лишь с развитием экспериментальной психологии взгляд на представления изменился. Исследования в этой области пока­зали, что представление не есть мертвая фотография предметов и явлений окружающей действительности, с течением времени оно меняется.

В самом деле, когда мы пытаемся представить себе объект, воспринятый нами недели, месяцы тому назад, то обнаружива­ется, что представление о нем оказывается несколько иным и от -личным от ранее воспринятого. Однако было бы неверным счи­тать, что изменение представлений сводится лишь к их потуск­нению, потере ясности, отчетливости.

Что же происходит с представлениями памяти, как они из­меняются во времени? Чтобы ответить на данный вопрос, ока­залось необходимым поставить специальные эксперименты, в результате которых было доказано, что изменения представле­ний имеют более сложный характер. Остановимся подробнее на описании проведенных опытов.

Учащиеся III и IV классов школы глухих, вспомогательной и массовой школы получили задание: внимательно рассмотреть и запомнить изображения знакомых им объектов: дом, лесенку, ботинок. Рисунки, специально изготовленные художником, были просты и легки для воспроизведения.

. Эксперимент проводился таким образом: испытуемого уса­живали за стол, после чего ему предлагалась следующая ин­струкция: Сейчас я покажу тебе рисунок. Смотри внимательно и старайся его запомнить. Когда я уберу рисунок со стола, ты будешь его рисовать точь-в-точь таким, каким он нарисован. «Внимание! Смотри и запоминай!» Изображение объекта клали на стол, испытуемый рассматривал его в течение 10 секунд, за­тем изображение убиралось, и ребенок приступал к его репро-дуцированию. После того, как он заканчивал первый рисунок, ц ему предъявлялся для запоминания второй, и т. д. Каждому ис- ( пытуемому было предъявлено всего три изображения.

Повторно учащиеся воспроизводили воспринятые объекты через 6 дней и через месяц, а небольшая группа школьников — через 4 месяца. Графическое воспроизведение объектов не вызы­вало у детей технических трудностей, поскольку изображения, подлежащие запоминанию, были весьма просты и вполне им до­ступны. . •

Рисуя предъявленные изображения, испытуемые, естествен­но, опирались на те представления, которые сохранились у них после рассматривания. Следовательно, путем анализа рисунков детей можно было проследить изменения, которые со временем^ произошли в их представлениях. ;

Полученные репродукции отличались от оригинала в разных^ отношениях: в них появились частности, отсутствующие в пока­занном изображении («дополнения»); наряду с появлением но­вого рисунки детей оказывались порой беднее деталями («выпа­дение частей»). Иногда объект был воспроизведен в ином поло­жении, чем в оригинале (пространственное смещение). .

/

Наконец, объекты по сравнению с оригиналом воспроизво- ' дились в иных размерах.

Эти изменения представлений наблюдаются как у слыша­щих, умственно отсталых, так и у глухих детей.

Однако у глухих и особенно у умственно отсталых они про­исходят значительно интенсивнее. <

Особенно это касается'воспроизведения величины оригинала (глухие чаще слышащих воспроизводят воспринятое в умень­шенных размерах). И другая особенность отличает глухих:

воспринятый объект или его отдельные части нередко воспроиз­водятся, перемещенными в пространстве (например, во многих рисунках дверь <<дома», расположенная в оригинале слева, пе­реместилась в правую сторону или в центр). В репродукциях) учащихся массовой школы пространственные перемещения со- \ вершенно отсутствуют. •--''

Таким образом, изменения представлений со временем не сводятся лишь к потере ими отчетливости, живости, яркости:

изменению подвергаются и другие их стороны. Причем эти из­менения во времени происходят неравномерно — вначале бы­стрее, затем 'медленнее.

Специальному изучению подвергался вопрос о направлениях изменений представлений. Оказалось, что своеобразие воспри­нятого объекта, самые характерные черты его в представлениях . ^могут либо полностью сохраняться (это так называемые тожде­ственные репродукции), либо выражаться в последующих воспроизведениях резче, более подчеркнуто (подчеркнутые репро­дукции), либо стираться, сглаживаться (сглаженные репродук­ции).

Для того, чтобы выяснить зависимость изменений представ­лений от характера воспринимаемых объектов, был проведен следующий опыт: ученикам III и IV классов массовой, вспомо­гательной школы и школы глухих предъявлялись три рисунка (изображение дома, ботинка, лесенки). Соответствующим ча­стям изображенных объектов был придан утрированный вид:

края крыши опущены ниже окон, носок ботинка неестественно вытянут и т. п. Школьникам предлагалось внимательно рассмот­реть каждый рисунок и постараться запомнить его-, а затем на­рисовать точно такой же.

Воспроизведения происходили сразу же после запоминания (1-ое воспроизведение) и через 6 дней (2-ое воспроизведение).

В результате .было обнаружено, что количество тождествен­ных, подчеркнутых и сглаженных репродукций неодинаково у разных групп испытуемых. Количество тождественных репро­дукций у глухих школьников и учащихся вспомогательных школ значительно меньше, чем у слышащих, как в первом, так и во • втором воспроизведении. Подчеркнутых репродукций в первом воспроизведении у глухих намного больше, чем у других групп испытуемых, но во втором воспроизведении их количество у слы­шащих резко возрастает. Этому способствовало то, что в момент восприятия утрированных в какой-то части, необычных объек­тов учащиеся массовой школы мысленно формулировали и да­вали название изображению: «чудной домик», «крыша вросла в землю», «сумасшедший^отинок», «ботинок дяди Степы» и т. д. (высказывания школьников).

Примечателен и тот факт, что глухие дети при первом вос­произведении пытались показать экспериментатору, что они за­метили утрированный, подчеркнутый характер некоторых черт предъявленных для запоминания объектов (и это часто мешало требованию точно воспроизвести объект). .

Количество сглаженных репродукций у всех групп испытуе­мых значительно возрастает. Особенно резкое увеличение про­является через месяц и через четыре месяца. Воспринятые ра­нее изображения домика, ботинка, лесенки теряют свой утриро­ванный характер и приобретают обычный вид: края крыши, как и носок ботинка, рисуются детьми укороченными. Эт.о явление объясняется уподоблением представлений. '

Уподобление представлений заключается в том, что с тече­нием времени представление о предмете все более и более утра­чивает присущие оригиналу своеобразие, индивидуальные осо­бенности и становится похожим на хорошо известный объект того же вида.

В данном случае новые представления различных объектов уподоблялись старым, хорошо укоренившимся представлениям.знакомых объектов. Это уподобление первого рода. Оно осуще­ствляется у глухих и умственно отсталых школьников несколь­ко энергичнее, чем у учащихся массовой школы.

Уподобление представлений второго рода (так называемое взаимное уподобление) происходит после того, как были вос­приняты вместе одновременно несколько сходных объектов. Но­вые представления, оставшиеся после восприятия группы сход­ных объектов, с течением времени уподобляются друг другу. В итоге сходство между ними увеличивается. Данный вид упо­добления представлений был изучен в результате проведенных опытов с учащимися четвертых классов школы глухих, вспомо­гательной и массовой школы. Детям предъявлялись для запоми­нания изображения четырех рыб: леща, окуня, карася, щуки. Экспериментатор предлагал внимательно рассмотреть и поста­раться запомнить каждое изображение, так как им придется на­рисовать воспринятые изображения рыб точь-в-точь такими, ка­кими они их видели. После того, как испытуемые рассмотрели все четыре изображения рыб, они их нарисовали на отдельных листках бумаги по памяти. Через шесть дней дети повторно вос­производили воспринятые объекты. Анализ детских рисунков обнаружил, что испытуемые неплохо изобразили четырех рыб:

у каждой была голова со ртом, плавники и хвост, но изображе­ния рыб обладали большим сходством между собой, чем рыбы, показанные экспериментатором. Все они по форме плавников, туловища, головы, по окраске тела стали весьма похожи друг на друга. Очевидно, представления, оставшиеся после восприя­тия изображения рыб, уподобились друг другу. Сравнивая ри­сунки разных групп испытуемых, можно было, однако, заметить, что репродукции глухих школьников и особенно умственно от­сталых обладали гораздо большим сходством между собой, чем репродукции учащихся массовой школы.

Через шесть дней после повторного воспроизведения четы­рех рыб в рисунках учащихся вспомогательной школы это сход­ство еще более увеличилось. /

Таким образом, можно отметить, что уподобление представ­лений у глухих и умственно отсталых школьников — в особен­ности у последних — совершается более энергично, чем у уча­щихся массовой школы.

Важно отметить, что результатом взаимного уподобления представлений может быть их полное слияние. Данные экспе­римента обнаружили, что по мере увеличения интервала време­ни с момента восприятия изображения объектов репродукция становятся настолько похожими, что невозможно определить, какой из объектов изображен испытуемым. Нередко умственно отсталые школьники вместо четырех рыб рисовали только три, однако отдельные черты исчезнувшего (забытого) объекта мож­но было обнаружить в воспроизведенных отдельных трех ри­сунках детей.

"В ряде исследований обнаружен и третий вид уподобления. В результате наблюдений и специальных исследований И. М. Соловьева, и М. М. Нудельмана было установлено, что давно усвоенные представления могут уподобляться новым. В частности, иногда во время опроса материал, пройденный на прошлых уроках, может уподобляться вновь изученному. Подоб­ного рода уподобления были зафиксированы на ряде уроков в школе глухих детей.

Возможность уподобления старых, укоренившихся пред­ставлений новым также является результатом изменения пред­ставлений со .временем.

Мы полагаем, что изменение представлений, уподобление и взаимоуподобление образов необходимо рассматривать во взаи­мосвязи с разными формами патологии воображения (в частно­сти с иллюзорным видением объекта, с ригидностью образов фантазии и т. д.). . -

Мы усматриваем связь между явлением спонтанного изме­нения образов и гипотезой Л. С. Выготского о диссоциации и по­следующей ассоциации образов, которая заключается в том, что имеющиеся в человеческом сознании образы расчленяются, рас­секаются на отдельные элементы, части, из которых впоследст­вии путем соединения, синтеза, «склеивания» возникают новые оригинальные образы, образы воображения.

А. В целях обнаружения возможностей маленьких школьни­ков произвольно оперировать образами был проведен следую­щий эксперимент.

Испытуемым (учащимся 1 и 4-х классов массовой школы) предлагалось мысленно представить и нарисовать на бумаге об­разы ряда предметов, частью которых являлись поочередно по­казанные им фигуры квадрата, окружности и треугольника. Школьники должны были в течение 10 минут вспомнить как можно больше подобных предметов, показать экспериментатору, что в них содержится одна из предъявленных им фигур.

В первой серии опытов испытуемые были свободны в выборе объектов для актуализации, во второй они могли выбрать только те предметы, которые отсутствуют в их непосредственном вос­приятии, т. е. опираясь только на представления памяти.

Опыты проходили следующим путем: мы поочередно показы­вали ребенку квадрат, окружность и треугольник и спрашивали:

что это такое? Получив правильный ответ, мы задавали следую­щий вопрос: «Частью каких предметов является данная фигу­ра?» или «Вспомни, в каких предметах имеется такой треуголь­ник?»

* Данное исследование проведено совместно с Н. В. Пьянковой.

Подвергнем рассмотрению данные I серии опытов. Резуль­таты 1-й серии показали, что, если учащиеся I класса актуали­зируют в среднем в течение 10 минут 8 образов предметов, то учащиеся IV класса называли почти в два раза больше, а имен­но 14 объектов.

Поведение первоклассников во время опытов свидетельство­вало о том, что инструкция' была понята ими, а выполнение за­дания не представляло значительных трудностей. Вот пример:

когда была показана фигура «квадрат», ученица I класса Вене­ра Ш. осмотрела классную комнату и тут же приступила к вы­полнению задания, совровождая каждое графическое изображе­ние словами: «В тетради квадрат, вот еще окно — квадрат, стол, лист бумаги на столе, портрет—квадрат». Всего девочка на­звала в течение 10 минут 6 предметов. Причем поиск предметов, в которых можно найти искомую фигуру, проводился этой де­вочкой при опоре на образы восприятия. Примерно подобным же путем реализовали данное задание и другие девочки и мальчи­ки — ученики первого класса. Правда, в отдельных случаях можно было видеть, что маленькие испытуемые (ученики.I клас­са) называли и рисовали не только предметы, которые находи­лись непосредственно перед их взором, но актуализировали от­дельные хорошо знакомые им предметы, которые, по их мнению, также содержат данную фигуру.

По-иному выполняли данное задание учащиеся IV класса:

искомую фигуру они искали не только в непосредственно вос­принимаемых объектах, но опираясь на представления памяти, производили мысленный перебор ряда объектов, которые долж­ны были содержать эту фигуру. Например, испытуемый Толя А. (IV кл.) актуализировал всего 11 образов различных пред­метов, из них три образа опирались при актуализации на пред­ставления памяти. То же у испытуемой четвероклассницы Надп К., которая актуализировала 17 образов различных объектов. причем 7 из них отсутствовали в непосредственном восприятии испытуемой.

Как мы уже говорили выше, во второй серии опытов наши испытуемые были ограничены в выборе объектов, в которых они должны были производить поиск эталона, т. е. искомую фигуру. Детей предупреждали, что они должны выбрать лишь такие предметы, которые отсутствуют в их непосредственном восприя-тиИдТ. е. в данной классной комнате.

ТТпыты показали, что в этих условиях скорость возникнове­ния образов резко уменьшилась, о чем свидетельствует сниже­ние числа актуализированных образов в течение 10 минут, что видно из сопоставления данных I и II серии (см. таблицу 1).

Из приведенной таблицы следует также, что отсутствие воз­можности в ходе оперирования образами использовать объекты непосредственного восприятия неодинаково влияет на актуали­зацию количества образов у детей разных возрастных групп. Если у учащихся I класса во II серии опытов количество актуа­лизированных образов уменьшилось наполовину, то у учеников IV класса оно снизилось несколько меньше, а именно на треть по сравнению с I серией экспериментов. Это говорит о том, что с возрастом .возможности оперирования образами возрастают, пользование представлениями памяти становится более свобод­ным, что особенно ценно для функционирования воображения.

Можно полагать, что способность актуализировать разнооб­разие представлений объектов из многих областей является важ­ным условием формирования творческого воображения.

В целях сравнения результатов исследования нами были при­влечены в качестве испытуемых учащиеся младших классов вспомогательной школы.

Приступая к проведению опытов, мы интересовались, в ка­кой степени зависит оперирование образами от уровня интеллек­туального развития испытуемых, каковы возрастные и индиви­дуальные особенности внутри данной группы аномальных детей.

В первом классе вспомогательной школы эксперимент носил ярко выраженный обучающий характер, а именно: вначале мы объясняли, что значит окружность, квадрат и треугольник и добивались, чтобы дети это хорошо запомнили. После того, как понятия эти были усвоены, мы называли в качестве примеров ,^|^'^V^—2 объекта круглой формы, 1—2—квадратной и 1^2— треугольной.

В результате опытов было обнаружено, что умственно отста­лые первоклассники в течение 10 минут были в состоянии ак­туализировать верно только 1—2 объекта. В большинстве слу­чаев эти школьники называли лишь те объекты, которые были приведены экспериментатором в качестве иллюстрации (яблоко, мяч, крыша дома, конура собаки и т. д.).

Важно также отметить, что когда экспериментатор поправлял испытуемых, указывая, что не нужно повторять предметы, на­званные им, учителем (экспериментатором), тогда умственно отсталые дети пробовали найти среди предметов классной ком­наты объекты, содержащие фигуру окружности, квадрата или треугольника. В подобных случаях отсутствовал мысленный поиск заданной фигуры в воображаемых объектах. Вместе с тем в ряде случаев некоторые первоклассники вспомогательной шко­лы не были в состоянии сравнивать искомую фигуру с предме­том, который находился на некотором расстоянии. В подобных случаях испытуемый просил разрешения «поискать круглое», вставал, обходил класс, приближаясь к разным объектам клас­сной комнаты, разглядывая их (иногда трогал руками). Приво­дим пример. Испытуемая Наташа С., проходя по классу, пере­числяла все предметы, находящиеся в ее непосредственном ви­зуальном восприятии: «Стена, окошки, пол, стол». На вопрос экспериментатора: «А есть ли круглое в этом предмете?» после некоторого раздумья отвечает: «Нет». Затем подошла к стенной газете, классной доске, и, наконец, взглянув на потолок, сказала: «Вот лампочка круглая!»

Порою учащиеся вспомогательной школы, пытаясь, актуали­зировать предметы, содержащие искомую фигуру, не могли ее сохранить даже несколько минут, теряли ее, и поэтому встреча­лись случаи так называемого «соскальзывания», когда вместо одной фигуры ребенок ищет в непосредственно воспринимаемых предметах другую фигуру.

Интересны данные, полученные в результате проведения II серии эксперимента, т. е. при условии ограничения возмож­ности выбора объекта, находящегося в непосредственном вос­приятии. ' '

Выяснилось, что учащиеся I класса вспомогательной школы не в состоянии .разграничивать понятия: что находится в классе и чего в классе нет. Даже .само условие проведения эксперимен­та не адекватно понимается умственно отсталыми детьми этого возраста. Они вслух перечисляют все воспринимаемые ими объ­екты, отвлекаясь от основного условия эксперимента. В их со­знании эталоны предъявленных фигур настолько зыбки, не­устойчивы и несохранны, что они оказываются не в состоянии самостоятельно и быстро выделить их в образах различных предметов. Попытки экспериментатора с помощью наводящих вопросов ввести эксперимент в нужное русло не давали долж­ного результата. Вместо актуализации в сознании необходимых образов и оформления их в виде рисунков учащиеся рисовали совершенно бессмысленные знаки, либо перерисовывали, при­чем крайне примитивно, рисунки, данные экспериментатором в качестве иллюстрации. Например, испытуемая Наташа С. вместо требуемых условиями эксперимента актуализировать круглые предметы нарисовала различные математические знаки (++ =5). Другая испытуемая, Тамара П., также нарисовала мяч (иллюстрацию экспериментатора) и пририсовала к мячу куклу, но объяснить, почему она ее нарисовала, не смогла. Вы­полнение II серии эксперимента, когда при оперировании обра­зом необходимо было использовать представления памяти, оказалось совсем непосильным для этой категории испытуемых.

Проведение подобного эксперимента с учащимися 3—4 клас­сов вспомогательной школы позволило обнаружить некоторые данные о динамике оперирования образами у умственно отста­лых школьников, что видно из таблицы Результаты исследования показали, что возникающие с воз­растом элементарные формы творческого воображения умствен­но отсталого школьника развиваются в результате обучения и воспитания в условиях специальной школы.

Если умственно отсталые школьники I класса в среднем ак­туализируют в течение 10 минут 1—2 образа при опоре на не­посредственно воспринимаемые объекты и совершенно не в со­стоянии актуализировать образы предметов, опираясь на пред­ставления памяти, то у учащихся III класса актуализация обра­зов увеличилась соответственно до 5 в первой и до 3 во второй серии, а у учащихся IV класса она еще выше.

Данные анализа материала показали, что учащиеся 3—4 классов вспомогательной школы, в отличие от учащихся первого класса этой же школы, при актуализации образов уже в состоянии использовать представления памяти, хотя в большей степени они продолжают быть связанными образами непосред­ственно воспринимаемых объектов. Например, ученик III клас­са Юра С. нарисовал следующие предметы, частью которых, по его мнению, является квадрат: стол, стул, трюмо, шкаф.

Важно также отметить, что когда учащиеся III класса вспо­могательной школы, опираясь на образы памяти, пытаются най­ти предметы круглой, квадратной или треугольной формы, то не­редко ими актуализируется не ряд предметов, находящихся в различных ситуациях, а большей частью вспоминается какая-либо одна ситуация, и у них возникают образы нескольких объ­ектов, расположенных близко друг к другу в одной определен­ной ситуации. Вот пример: Ученик III класса Саша С. на тре­бование экспериментатора назвать и нарисовать ряд предметов, изобразил 5 предметов, которые находятся в хорошо знакомой ему домашней ситуации (холодильник, стул, полка, кафельная плитка и т, д.).

Анализ материала данного исследования позволяет высказать предположение, что процесс оперирования образами не од­нороден, а состоит из ряда этапов и каждый из них представ­ляет собой определенный уровень развития данного процесса.

На самом низком уровне испытуемый озабочен запоминани­ем и сохранением эталона, чтобы искомая фигура удержалась бы в памяти, не терялась, в противном случае ребенок в непо­средственно воспринимаемых фигурах вместо одного изображе­ния ищет другое. Это так называемое явление соскальзывания встречается преимущественно у учеников I класса вспомога­тельной школы. Поэтому для этих детей характерно оперирова­ние образами восприятия, а именно: искомая фигура (эталон) и предметы, имеющие сходство с этой фигурой, должны нахо­диться в одном поле восприятия.

На втором этапе учащиеся не испытывают трудностей в удер­жании в своем сознании образа искомой фигуры, но аналог ее они ищут в объектах, находящихся непосредственно перед их взором, т. е. опираясь преимущественно на визуальное восприя-^ тие. Данный уровень характеризуется тем, что испытуемый имеет более четкое представление искомой фигуры, чем на пер­вом этапе, но объект, частью которого является искомая фигура, они ищут только в своем поле восприятия. Для данного уровня характерна связанность, скованность непосредственно данным. Этот уровень свойственен преимущественно учащимся I класса массовой школы и III класса вспомогательной школы.

На третьем этапе имеет место актуализация образов памяги тех объектов, которые похожи на искомую фигуру. Для данного уровня характерно мысленное сопоставление, «примеривание» эталона (фигуры) к ряду образов объектов. Этот уровень встре­чается преимущественно у учащихся III класса массовой шко­лы и лишь в отдельных случ'аях у учащихся IV класса вспомо­гательной школы.

» Наблюдения учителей и специальные исследования показали, что в результате школьного обучения аномальные школьники поднимаются с одного уровня на другой, более высокий и ста­новятся способными к мысленному поиску заданных фигур в воображаемых объектах, приобретают умение свободно опери­ровать образами памяти (изменять их, пространственно пере­мещать), что способствует дальнейшему развитию элементар­ных форм творческого воображения.

Б. Изучение элементарных форм творческого воображения может быть также проведено с помощью cледующих методик: работа с разрезными картинками (составление целого из ча­стей), конструирование игрушечных зданий с помощью строи­тельного материала, окончание рисунка по заданному началу, составление рассказа по 2—3 картинкам, мысленное конструирование, оперирование и преобразование объектов по представ­лению (данная методика используется для исследования уча­щихся средних и старших классов), сюжетная игра и драмати­зация в виде естественного эксперимента. ;

Исследование элементарных форм творческого воображения с помощью метода «Окончание рисунка по заданному началу» проводится так: испытуемому предъявляется незаконченный рисунок, и задача его заключается в том, чтобы найти возмож­но больше вариантов завершения рисунка. Так, в одном иссле­довании учащимся были предъявлены следующие фигуры: круг, полукруг, треугольник, квадрат. Задача заключалась в том, чтобы представить данные фигуры как части незавершенного объекта и к ним пририсовать какие-либо части, которые до­полняли бы эти фигуры до целого. На ряде примеров детям бы­ло показано, что если к кругу присоединить ряд линий, то по­лучится «солнце», если к полукругу присоединить палочку (ли­нию), то получится «гриб» и т. д.

. Важно отметить, что учащиеся массовой школы более сво-' бодно оперировали предъявленными геометрическими фигурами при решении задания (пространственно перемещали объект из одного положения в другое).

В ряде опытов мы стимулировали у школьников произволь­ную актуализацию образа и мысленное оперирование им. Ис­следование показало, что учащиеся средних классов школы глу­хих на основе словесного описания элементарных объектов р состоянии мысленно оперировать ими, конструировать простран­ственные образы воображения.

В наших опытах глухие ученики 5—6 классов смогли вы­полнить задание мысленного синтеза двух хорошо известных им фигур. '

Рассмотрим ряд методик, которые могут быть применены в целях исследования творческого воображения учащихся стар^ ших классов школы глухих.

а) Методика исследования пространственного воображения путем развертки геометрических тел имеет своей целью устано­вить индивидуальные различия испытуемых в мысленном опе­рировании и перемещении объектов в пространстве.

Материалом для проведения опыта служит изготовленный из картона набор геометрических тел (куб, цилиндр, усеченные конусы, параллелепипеды), а также ряд иных объектов, (кон­верт, абажур). Для опыта необходимо также подготовить се­кундомер, бумагу, карандаши. ,

Инструкция и ход опыта: «Перед тобой находится куб. Рас­смотри его. (Экспозиция три минуты). Когда уберу его, попы­тайся мысленно развернуть все его стороны. Представь себе, как куб будет выглядеть в развернутом виде. Теперь попробуй на­рисовать его развертку. Экспериментатор помогает в изображе­нии развертки куба, после чего испытуемому предлагается последовательно изобразить развертки ряда других геометриче­ских тел.

Обработка данных заключается в фиксации времени, затра­ченного испытуемым на изображение показанного объекта в развернутом виде, а также в подсчете правильных и ошибочных решений предложенной задачи. Результаты опыта у разных ис­пытуемых сравниваются.

б) В старших классах школы глухих может быть также ис­пользована следующая методика для установления индивиду­альных различий в пространственном воображении учащихся.

Материалом для опыта служит набор карточек с напечатан­ными задачами, линейка, транспортир, циркуль, карандаши, бумага, секундомер. Приводим тексты ряда задач.

1. Представьте себе, что вы соединили основаниями два рав­нобедренных треугольника. Какая фигура получилась?

2. Представьте себе, что из тупых углов параллелограмма на его противоположные стороны Вы провели два перпендикуляра, в результате чего образовалось несколько фигур. Какие это фи­гуры, сколько их?

3. Представьте себе квадрат. Проведите 2 диагонали. Затем двумя горизонтальными линиями делите квадрат на равные ча­сти. Сколько получилось частей и какие?

4. Представьте себе окружность. Поставьте в центре окруж­ности точку, на равном расстоянии от центра проведите две го­ризонтальные линии, а затем па таком же расстоянии от центра две вертикальные линии. Сколько получилось частей, какая фи-, гура получилась в середине окружности?

Инструкция и ход опыта: испытуемому предлагают внима­тельно прочесть условия каждой задачи. С помощью секундо­мера фиксируется время, затраченное на чтение задачи и обду­мывание ответа. По окончании опыта испытуемому предлагает­ся проверить с помощью чертежа правильность своего ответа и рассказать, какая часть задания выполнялась им легко, ка­кая — затрудняла испытуемого, затем экспериментатор отме­чает правильные и ошибочные решения, которые сравниваются с данными ответов других испытуемых.

в) Методика исследования ригидности пространственного воображения при мысленном оперировании и перемещении объ­ектов. Необходимым' материалом служит изготовленный из кар­тона куб, стороны которого равны 20х20 см. Куб, укрепленный на валике со стойкой, вращается лишь в одном направлении — к себе. На каждой стороне куба последовательно (если повер­тывать куб к себе) изображены следующие цифры: 1, 2, 3, 4, цифра 5 изображена на правой стороне куба, цифра б—на ле­вой стороне.

Ход выполнения опыта. Испытуемому предлагают ознако­миться с кубом. Ему сообщают, что необходимо внимательно рассмотреть и запомнить цифры и их пространственное расположение на каЖДой стороне куба. При этом куб разрешается по­вертывать вокруг своей оси только по направлению к себе. После пятикратного рассмотрения испытуемым всех сторон ку­ба ему предлагают запомнить положение каждой цифры по от­ношению к цифре 1, т. е: к цифре, расположенной на верхней стороне куба.

Во второй части опыта экспериментатор меняет положение куба таким образом, что на верхней стороне его оказывается цифра 3. Экспериментатор, показывая куб, сообщает испытуе­мому, что сделал поворот куба в его сторону и что, следователь­но, положение цифр на каждой стороне куба изменилось. Испы­туемый должен представить себе мысленно, как теперь про­странственно расположены цифры на каждой стороне куба и подсчитать сумму чисел на всех боковых поверхностях куба. С помощью секундомера экспериментатор -фиксирует время, затраченное испытуемым на решение задачи. После проверки правильности решения 1-го задания экспериментатор предлагает испытуемому аналогичным путем выполнить 2-е и 3-е задания, т. е. мысленно представить себе, как изменится пространствен­ное положение цифр на сторонах куба и подсчитать сумму чи­сел боковых поверхностей, если на верхней стороне куба будет цифра 2 во втором задании, или цифра 4 (в третьем задании). Опыт можно усложнить, меняя каждый раз цифры на поверх­ностях куба. •

П. В. Яшкова изучала такой компонент творческого вообра­жения глухого ребенка как операцию обратимости, заключаю­щуюся в умении предвидеть изменение формы при переворачи­вании объекта, в узнавании детали, находящейся в переверну­том виде, в умении мысленно оперировать пространственными образами.

Н. В. Яшкова предлагала детям дошкольного, и младшего школьного возраста (4—11 лет) перевернуть на обратную сто­рону геометрические фигуры, каждая из которых состояла из трех частей. Сложность задачи заключалась в том, что при этом нужно было сохранить правильные соотношения между частями фигуры и мысленно удерживать ее опорный образ. В резуль­тате опытов установлено, что операция обратимости у глухих детей формируется в более старшем возрасте, чем у слышащих. Различия обнаружились и в «способе осуществления операции:

у глухих детей наблюдалось сохранение более элементарных способов действия. Что же касается обобщенных способов дей­ствия, т. е. наиболее рациональных и экономных приемов, то глухие дети осваивали их с трудом.

Вместе с тем опыты" показали, что в результате специальных упражнений у глухих совершенствуется процесс оперирования пространственными образами.

. Таким образом, воображение глухого ребенка связано непо­средственно с его деятельностью и восприятием и проявляется

в процессе практического манипулирования с объектом, когда ребенок физически разъединяет, складывает, соот-носит части воспринимаемого предмета.

В. В одном эксперименте испытуемые по предъявленному им началу рассказа должны были составить несколько вариантов его окончания (что было дальше?), в следующей серии опытов испытуемым было предъявлено окончание рассказа, к которому предлагалось придумать несколько вариантов его начала (что было раньше?), испытуемые, принимавшие участие в опытах 3-ей серии должны были воссоздать несколько вариантов сере­дины рассказа по предъявленным началу и концу его. Опыты проводились с глухими школьниками, учащимися вспомогатель­ной и массовой школы всех лет обучения.

В результате исследования возможностей испытуемых — учащихся массовой и специальной школы — составить (приду­мать) к предъявленному началу рассказа несколько вариангов его окончания, была обнаружена следующая закономерность:

•а) у учащихся массовой школы кривая динамики воображе­ния характеризуется тем, что количественные и качественные изменения происходят ежегодно, иначе говоря, количество ва­риантов окончаний рассказа у школьников II класса больше, чем у учащихся I класса, у учащихся III класса больше, чем у учащихся II класса и т. д.

' Таким образом, кривая динамики воображения здесь носит* ^. равномерно возрастающий характер.

б) У учащихся школы глухих кривая роста объема создавае­мых образов на первых годах обучения (в начальных классах) носит ступенчатый характер, а именно, ежегодные прибавки от­сутствуют: ученик 11-го класса школы глухих по уровню выпол­нения указанного выше задания не отличается от учащегося I класса. Зато у учащихся 111-го класса наблюдается скачок, ко­торый как бы подготовляется в течение предшествующих 2-х лет. Подъем на следующую ступень имеет место лишь через следующие 2 года, т. е. в V классе. Важно, однако, заметить, что начиная с VI класса у глухих школьников объем создаваемых образов возрастает ежегодно, что сближает их в этом отношении с учащимися массовой школы.

• в) В отличие от учащихся школы глухих у умственно отста­лых школьников кривая динамики воображения также носит ступенчатый характер. Переход с одной ступени на следующую продолжается, однако, не два года, а три и более, причем, сту­пенчатый характер кривой у них сохраняется до последних лет обучения во вспомогательной школе.

Г. Создание новых образов является результатом мысленного соединения частей, свойств, качеств объектов в новое целое. В исследовании, проведенном М. М. Нудельманом, операция синтезирования изучалась следующим образом. Учащимся IV класса школы глухих в целях запоминания и последующего воспроизведения были предложены три текста о жизни пчелино­го улья. Первый текст представлял собой рассказ о рабочей пче­ле: подробно описывался ее внешний вид, функции в улье (стро­ит соты, убирает улей, защищает улей от врагов и т. д.). В сле­дующем тексте (рассказ о матке) указывались особенности ее внешнего вида (длинное и заостренное брюшко) и далее сооб­щалось, что она откладывает яйца. В третьем тексте излагались особенности внешнего строения и деятельности трутня. Расска­зы о пчелах испытуемые читали дважды, а затем им было пред­ложено составить самим рассказ о жизни пчелиного улья (какие пчелы живут в улье, как они выглядят, какие обязанности вы­полняют). Разумеется, что для составления рассказа дети долж­ны были вначале прибегнуть к анализу всех трех текстов: из­влечь из каждого текста материал о внешнем строении рабочей пчелы, матки и трутня, выбрать данные для характеристики функций каждого из названных видов пчел, а затем данные анализа синтезировать в форме рассказа о пчелах улья. В ре­зультате было обнаружено, что учащиеся этого класса испыты­вают серьезные затруднения в составлении рассказа о жизни пчелиного улья. ^Причиной этих затруднений являлся грубый, недостаточно дифференцированный анализ предложенных тек­стов. Поэтому не удивительно, что в рассказах, составленных многими учениками, говорилось о пчелах вообще, а не о внеш­нем строении и функциях разных представителей пчелиного улья.

У некоторых школьников отсутствовали не только диффе­ренциация функций пчел улья, но и описание их внешнего вида. По сути в этих в рассказах произошло смешение всех видов пчел.

Зависимость синтезирования от полноты и дробности анали­за также специально изучалась Ж. И. Шиф. В опытах, прово­димых ею, принимали участие по 30 учеников IV и VI классов массовой школы и IV и VII классов школы глухих. Испытуемым было предложено прочесть три рассказа: в первом был описан внешний вид трех незнакомых детям птиц, во втором — образ жизни птиц, а в третьем — особенности их гнездования. Дети должны были составить рассказ о каждой птице отдельно. В ре­зультате обработки полученного материала было обнаружено, что глухие школьники четвертого класса, анализируя предло­женные им рассказы, ограничились лишь неполным выделением признаков, общих для всех птиц. Однако именно потому, что анализ не был у них достаточно-дробным, они не могли извлечь те сведения, которые должны были характеризовать особенно­сти каждой из птиц. В качестве иллюстрации 'приведем рассказ одной из учениц IV класса школы глухих: «Овсянка маленькая птичка. У нее тело коричневое, есть голова, хвост. Она кушает. Весна. Она делает гнездо для птенчиков. Она каждый день кор­мит птенчиков насекомыми». Из рассказа девочки видно, что из прочитанных ею трех рассказов она извлекла некоторые сведе­ния, которые в разной мере относятся к разным птицам, и почти ничего не извлекла для -характеристики именно овсянки, отли­чающей ее от других птиц.

Качество анализа совершенствуется у глухих с каждым го­дом, что явствует из рассказов учащихся восьмых классов. Ти­пичным для старших школьников является, например, такой рассказ: «Овсянка — небольшая птица желтовато-коричневого цвета с пятнышками. У нее клюв конический, небольшой. Она живет на опушке хвойного, леса. Овсянка сидит па невысоких деревьях. Питается семенами овса, пшеницы. Она делает гнездо из тонких веток. На дно гнезда стелит траву. Потом кладет че­тыре-пять яиц. Яйца овсянок светло-фиолетовые, с пятнышка­ми и узорами. Кормит, птенцов насекомыми». При сравнении этого рассказа с предыдущим видно, что глухие школьники стар-. ших классов при составлении творческих рассказов в состоянии производить дробный, направленный анализ и способны выде­лять то "особенное, характерное, что отличает. каждую из трех описанных птиц. • . ^;

Мы говорили об анализе и синтезе, которые имеют место при составлении глухими творческих рассказов о трех видах птиц. Очевидно, затруднение, испытываемое глухими школьниками в процессе синтезирования прочитанного, следует объяснить недо­статочным уровнем развития словесной речи.

Д. В исследовании М. М. Нудельмана выяснялись возможно­сти переработки представлений у глухих школьников VI и VIII классов. Опыты проводились также со слышащими учащи­мися VI класса. '

Во время обычных школьных занятий дети изучали и запо­минали наизусть известную басню И. А. Крылова «Ворона и ли­сица». Через три дня, после проверки прочности усвоения этой басни, ученики должны были передать своими словами ее содер­жание, но при этом следовало заменить действующих лиц дру­гими, по выбору детей. Предполагалось выяснить, в какой мере глухие школьники сумеют реконструировать басню, какие труд­ности возникнут у них при этом, будут ли выбранные замены ге­роев басни соответствовать замыслу автора, не нарушится ли нравоучительный характер басни, наконец, какие изменения будут внесены в ситуацию, где развертывается описываемое в басне событие.

Некоторые глухие учащиеся VI класса (10%) совсем не су­мели заменить действующих лиц. Эти дети не смогли переда гь содержание басни своими словами и воспроизводили ее точно в такой же форме, как она была ими выучена наизусть. Таким образом, у них реконструкция басни полностью отсутствовала.

Другие учащиеся того же класса (20%) указали вначале, какими животными они намерены заменить действующих лиц басни и пытались это делать, но в ходе изложения незаметно для себя возвращались к героям Крылова.

Большинство учащихся VI класса (70%) выполнили зада­ние экспериментатора, т. е. заменили обоих героев басни (воро­ну и лисицу), и в ходе всего пересказа говорили о выбранных ими действующих лицах. Здесь можно говорить уже об элемен­тарной форме реконструкции повествования. Важно отметить что с заданием реконструировать басню путем замены дейст­вующих лиц справились почти все глухие учащиеся VIII класса (94'%) и все без исключения слышащие шестиклассники.

Рассмотрим теперь, каких животных выбрали дети для заме­ны вороны и лисы.

Глухие школьники, как правило, ворону заменяли другой птицей, а лису млекопитающим. Так, ворона заменялась галкой, ' воробьем, журавлем, соловьем, попугаем, а лиса — волком, кош­кой, собакой, медведем и львом.

Слышащие школьники обнаружили несколько большую сво­боду при выборе новых персонажей для басни. Большая часть детей (65%) также заменяла лисицу другими видами класса млекопитающих (кошка, рысь, волк и др.), а ворону—иными видами птиц. Вместе с тем в ряде случаев дети заменяли ворону кошкой, белкой, мышью, а иногда даже представителями клас­са рыб, земноводных или пресмыкающихся.

Знакомясь со сказками и баснями до школы, а также в шко­ле, дети узнают о характерных особенностях персонажей. По­этому слышащие школьники были озабочены тем, чтобы при замене действующего лица полностью сохранялось соответствие персонажу басни. Характерно, что если на место вороны оня быстро и легко подбирали другую птицу, то замену для лисицы они искали медленно, тщательно- взвешивая соответствие вы­бранной замены индивидуальным особенностям лисы. Приве­дем высказывания детей: «Вместо вороны я могу поставить гал­ку, грача, журавля, курицу; все птицы глупые и легко идут на удочку: сами петь не умеют, а похвалишь их, что красиво по­ют — они и поверят. Не то лиса: она хитрая, умеет льстить, не­искренняя, вечно обманывает. Среди животных очень трудно найти такую хитрую», «Волк будет лисицей—он такой же об­манщик, как и она», «Вместо лисицы будет рысь, рьгсь тоже бес­совестная обманщица».

Глухие школьники при выборе действующих лиц для замены не всегда задумываются над тем, отвечает ли замена характеру персонажа басни, обладает ли качествами, свойственными воро­не и лисице. Они большей частью ограничиваются внешним сходством между персонажами. Это подтверждается высказываниями глухих о мотивах выбора определенных животных. Так, одна девочка заменила ворону галкой, мотивируя это тем, что «галка тоже летает, у нее черные перышки». Другие дети заме­няли лисы волком или медведем потому, что «волк живет в лесу» и «лиса живет в лесу», «у медведя шерсть и у лисм шерсть, теплая шуба».

В изложениях слышащих школьников обращает на себя вни­мание еще то, что одновременно с заменой действующих лиц испытуемые вносят изменения и в ситуацию. Когда в качестве персонажей басни ими выбираются домашние животные, дети описывают и соответствующую ситуацию. Тогда ель заменяегся крышей, лестницей, балконом, забором. Кроме того, слышащие дети, учитывая вкус выбранных ими животных, называют вме­сто сыра мясо, рыбу, колбасу, сало и т. д. В этих случаях вместо фразы «Сырный дух лису остановил...» дети говорят: «Почуял рыбу», «Запах колбасы его остановил», «Увидел у нее во рту бутерброд с маслом».

Анализ экспериментального материала показал, что глухие школьники VI класса, заменяя действующих лиц басни, остав-. ляют без изменения ситуацию, в которой развертывается описы­ваемое событие: «На ель попугай взгромоздясь», «Льва сырный дух пленил». Следовательно, дети, производя замену действую­щих лиц в басню, существенно нового в нее не вносят и по сути дела мало ее реконструируют. Они продолжают оперировать об­разами хорошо известной им басни И. А. Крылова.

У глухих учащихся VIII класса проявляется уже большая свобода в оперировании представлениями по сравнению с тем, что имеет место у школьников VI класса. Учащиеся VIII класса, сохраняя основной смысл басни, ее нравоучительный характер, мораль, не только заменяют действующих лиц, но изменяют и фабулу. ; *

Таким образом, глухие учащиеся VI класса обнаружили ряд особенностей, отличающих их от слышащих сверстников (ско­ванность ранее усвоенными представлениями, трудности при за­мене действующих лиц и особенно ситуации, в которой развер-» тываются события). Глухие же учащиеся VIII класса, т. е. про­учившиеся на два года больше в школе, смогли переименовать героев и переосмыслить ситуацию, проявили способность к твор­ческому воображению.