2. Закономерности формирования предложений

Овладение родным языком, как отмечает А. Н. Гвоз­дев, происходит «в виде усвоения предложений разных типов» [1961, с. 336].

В психолого-педагогической и лингвистической лите­ратуре приводятся данные о формировании предложе­ния в устной и письменной речи детей, имеющих нор­мальное речевое развитие [Н. А. Рыбников, 1926; А. Н. Гвоздев, 1949; Н. X. Швачкин, 1954; В. И. Ядэшко, 1966; Т. А. Ладыженская, 1963, 1975 и др.].

Как происходит развитие предложений у детей, име­ющих глубокие нарушения речи, никто из известных нам исследователей в области детской патологии речи специально не изучал.

В то же время наблюдения показывают, что как по количеству слов, так и по разнообразию синтаксических конструкций предложения, используемые учащимися с общим недоразвитием речи в процессе обучения, меня­ются. Сопоставление предложений по количеству лекси­ческих единиц, входящих в них, от класса к классу поз-

79

I

воляет обнаружить тенденции в развитии речи детей! проследить, что является наиболее полезным и эффек! тивным при решении ряда вопросов методики формиро! вания грамматического строя языка у детей с общим! недоразвитием речи.

Ряд исследователей указывают на то, что количество! слов в предложении и их рост являются одним из пока-1 зателей уровня речевого развития учащихся. Так,! Т. А. Ладыженская пишет: «Количество слов в предло-1 жении является одним из критериев, по которому можно] судить об оперативной памяти школьника, об умении го-1 ворящего удерживать и упреждать слова в процессе со-| ставления речи» [1975, с. 11].

Процесс развития предложений у учащихся I—I IV классов школы для детей с тяжелыми нарушениями] речи мы стремились рассматривать в связи с увеличе-1 нием количества слов в предложении. При этом мы пы-1 тались выяснить, за счет чего происходят изменения от I класса к классу в лексическом строе предложений, упо­ требляемых детьми. С целью получения нужных нам данных были про-1 анализированы ответы детей при самостоятельном со-1 ставлении ими предложений по специально подобран­ ным картинкам и при описании серий картин. :| Общее число проанализированного материала — I 2600 предложений. При анализе предложений с учетом количества вклю-1 ченных в них элементов (слов) были выделены пять 1 групп: I группа — предложения, состоящие из одного ] слова; II — предложения, включающие 2—3 слова; III— I 4—5 слов; IV — 6—7 слов; V — 8 и более слов (табл. 6). J Как видно из табл. 6, в первых классах 17% падает! на долю таких типов предложений, которые обычно обо- 1 значаются как слово-предложение, что является, вероят- 1 но, показателем низкого уровня речевого развития уча-1 щихся. У второклассников процент употребления слов- | предложений сокращается более чем в 3 раза. Резкое 1 падение количества слов-предложений отмечается так- ] же в III и IV классах. | Что касается предложений, состоящих из 2—3 слов, 1 то они занимают в речи детей основное место. Это от- 1 носится как к учащимся I, так и II и III классов. Во | вторых классах предложения, включающие 2—3 слова, |

80 1

1

г ■ .

I

составляют более половины по отношению ко всем ви­дам употребляемых детьми предложений. В третьих классах число таких предложений несколько меньше. | Лишь в четвертых классах количество разбираемых | предложений резко сокращается по сравнению с первы­ми классами.

I Весьма интенсивно растет от класса к классу число [ употребляемых предложений, состоящих из 4—5 слов: I от 12% в I до 39% в IV классах. Количество предло-[ жений, включающих 4—5 слов, у детей с общим недораз-I витием речи за годы обучения в начальной школе воз-| растает более чем в 3 раза.

I Меньший темп роста отмечается в употреблении [ предложений, состоящих из 6—7 слов. Наибольший рост I их числа наблюдается у учащихся третьих классов. Они | составляют почти 'Д часть по отношению к общему ко-I личеству употребляемых предложений (23,5%). В чет-I йертых классах обнаруживаются признаки стабилиза-[ иии в использовании предложений указанного типа; рост I их числа незначительный, он составляет всего 1,5% по I сравнению с III классом.

I Предложения, включающие 8 и более слов, фиксиру-I Ются в речи детей лишь в единичных случаях. Рост чис-| ла их — минимальный, он отмечается лишь у учащихся I П1 и IV классов. I Итак, обнаруживается устойчивая тенденция роста

• Числа слов, входящих в предложения, на всех годах

• обучения, что, вероятно, не может не служить показа-

• Телем повышения уровня речевого развития детей. Не-

• смотря на выраженную тенденцию к увеличению коли-

■*> Заказ 469 81

чества слов при построении предложений, учащиеся шк< лы для детей с тяжелыми нарушениями речи все же в достигают того уровня развития при построении npej ложений, который свойствен их сверстникам с нормал] ной речью.

Среднее число слов, составляющих предложении наблюдаемых в речи детей с общим недоразвитием реч на всех годах обучения, остается небольшим (3—5 слов) от I к IV классу оно возрастает в среднем всего на 1-2 слова.

Анализ полученного материала позволяет, однакс говорить о том, что диапазон количества слов, исполь зуемых при построении предложений у учеников одног и того же класса, является весьма большим. Так, на пример, у учащихся первых классов он колеблется : пределах от слов-предложений до предложений, вклю чающих 6—7 слов (см. табл. 6). Примерно та же кар тина наблюдается и в других классах. Это связано i большими индивидуальными различиями в использова^ нии слов при построении предложений, которые отме чаются между учениками одного и того же класса. Ест) ученики, которые употребляют преимущественно одн< словные предложения или простые нераспространенны предложения, в то время как другие, наряду с простым нераспространенными предложениями, широко польз) ются и простыми распространенными предложениям! состоящими из 5 и более слов, а также и сложным предложениями.

Индивидуальные различия в речи детей отмечаютс на всех годах обучения. Важно определить, как эти ра; личия проявляются (в сторону ли уменьшения колич< ства слов или увеличения по средним показателям п классам) и в чем. Примечательно то, что если средни показатели количества употребляемых слов при постро! нии предложений характеризуются устойчивостью в oi ределенных признаках, то для индивидуальных разл! чий в речи характерно увеличение количества слов, и< пользуемых при построении предложений. Это свид( тельствует о том, что чем старше класс, тем определе! ная часть детей все больше отличается по своему уровн: речевого развития от остальных учащихся.

Обратимся к анализу структуры предложений, н( блюдаемых в высказываниях учащихся I—IV классо

82 1

i

стремясь установить при этом, за счет чего происходит рост числа слов, употребляемых в предложениях.

Сопоставляя ответы учащихся I—IV классов, можно проследить за качественным ростом речевого развития детей, их умением связно выражать свои мысли. От од­но-двухсловного предложения они переходят к более распространенным предложениям, состоящим из 4— 5 слов; т. е. научаются выражать более сложные отно-

¹ шения между словами.

\ Первоклассники, как уже отмечалось, при построении предложений нередко пользуются лишь одним словом; это слово для них выступает как эквивалент целого

: предложения. Обычно по своей грамматической форме

i оно является существительным, но оно может быть и глаголом или даже прилагательным.

■ Приведем несколько примеров, иллюстрирующих вышесказанное. Саша Р., I класс.

Рассматривает картинки в книжке. Ребенок просит: «Мотим, мотим», что означает: давай посмотрим. Открыв книгу, он увидел картинку, на которой нарисованы два мальчика. Один мальчик ма­ленький, играет с машиной, другой постарше, складывает книги в портфель. Саша показывает на мальчика постарше и восклицает: «Посой! Посой!» — и делает жест, указывающий на себя. Таким об­разом, произнесенные ребенком слова, включаясь в общение, вы­полняют функцию целого предложения.

Показывая на картинки в книжке, Саша Р. произносит: «Ма-ти», «би-би», «кики», что означало: вот мальчик, вот машина, вот книга.

Когда объектом внимания Саши Р. стала машина, находящаяся в игровом уголке, он сказал «би-би» и сделал жест, поясняющий, чтобы ему дали машину. В этом случае слово «би-би» уже выра­жает хочу машину или дайте мне машину.

Употребление «слов-предложений» наблюдается и при нормальном речевом развитии у детей от 1 года 3 месяцев до 1 года 8 месяцев (по данным А. Н. Гвозде­ва [1961, с. 342—343]). У детей с глубоким общим недо­развитием речи мы отмечаем широкое пользование сло­вами-предложениями и в возрасте 7—8 лет.

Наряду с однословными предложениями в речи пер­воклассников, имеющих глубокие ее нарушения, было

; Установлено наличие двух- и трехсловных предложений.

! Эти предложения чаще всего строятся детьми путем при-

U* 83

соединения, «нанизывания» отдельных слов в целое, б учета их грамматической связи: «Атике кусай» (Я < яблоко), «Лял куку играть» (Девочка играет с куклой «Мати сани упал» (Мальчик выпал из саней), «Да уки» (Девочка моет руки). Флексии и другие виды си таксической связи слов между собой в предложении этих случаях у первоклассников отсутствуют.

Для детей с глубоким недоразвитием речи хара терно то, что большинство слов, объединяемых ими предложение, представляют собой отдельные, в извести* мере, искаженные элементы общеупотребительных ело это «слова-контуры», не распадающиеся на морфолог ческие части. Они нечленимы и помимо предметно] значения не имеют никаких дополнительных значени Больше того, подобные слова могут использоваться дл обозначения ряда слов, отличных как по лексическо\ значению, так и по грамматическим формам; наприме «утитя» обозначает одновременно и учительницу, и уч, теля, и разные грамматические формы этих слов.

Известно, что в норме при становлении предложени в детской речи тоже отмечается период, когда использ; ются предложения, характеризующиеся «линейным соч! танием слов различных лексико-грамматических типе без всякого отбора... морфем» {А. А. Леонтьев, 1961 с. 96]. Однако этот период в норме длится недолп «Вступив на путь образования предложений,— пише А. А. Леонтьев,— ребенок сравнительно быстро увелич! вает число слов, входящих в состав этих предложений [там же]. Он также овладевает и правилами их пестро* ния. Характерным является то, что от нечленораздел! ных, недифференцированных контуров слов ребенок нормальным речевым развитием довольно быстро пер^ ходит и к различению грамматических значений, и к npi вильному употреблению флексий. По этому noeoi Р. Е. Левина пишет: «Примечательно то, что в перву очередь четкость произношения проявляется в флекс] ях. В то время как корневая часть продолжает звуча! нечленораздельно» [1961, с. 26].

Что касается детей с глубокими нарушениями реч то у них может увеличиваться словарный запас ело входящих в предложение, но умение передать связи елс друг с другом даже в простых предложениях остает( недостаточно сформированным.

84

Прослеживая возможности детей, поступающих в I класс школы для детей с тяжелыми нарушениями ре­чи, передать ту или иную грамматическую форму слов в предложении, мы обратили внимание на то, что уча­щиеся пытаются выражать в речи формы единственного и множественного числа. В единственном числе чаще-всего они употребляют окончание -а, которое распростра­няется не только на существительные женского, но и мужского рода, а во множественном числе только окон­чание -и (-ы). Используется в речи детей и обозначение рода — мужского и женского. Употребляются слова муж­ского и женского рода с окончанием на согласный и гласный а, который ставится и там, где должны быть применены другие родовые окончания, так как у детей отсутствуют другие способы их выражения.

В ряде случаев в активной речи детей можно наблю­дать и правильное использование винительного падежа без предлога («Тота.аит суп» вм. Тетя варит суп, «Ма­ма лет оду» вм. Мама наливает воду).

Пользуясь глаголами, учащиеся чаще всего в своей-активной речи употребляют 2-е лицо повелительного на­клонения единственного числа, а также форму инфини­тива и значительно реже используют 3-е лицо настояще­го или прошедшего времени. Глаголы прошедшего вре­мени независимо от рода существительного произносятся; в основном в форме женского рода.

Конструируя то или иное предложение., первокласс­ники с глубоким недоразвитием речи нередко нарушают его структуру. Ошибки, связанные с нарушением струк­туры предложения, являются самыми разнообразными^ Чаще всего наблюдается пропуск того или иного члена предложения. Это может распространяться как на ска­зуемое, так и на подлежащее, а также и на второсте­пенный член предложения.

Так, например, описывая картинку, изображавшую» Девочку, которая кормит кота, Саша Р. произносит: «К.о-мит киса». Ребенок выделил действие («комит», т. е. кормит) и недействующий предмет («киса» — кота), а [ сам действующий субъект (в данном случае — девочка\ оказался опущенным.

В предложении «Мальсик и девоська лопая» (Маль­чик и девочка копают лопатами) Сережа Б. пропустил слово, обозначающее действие, — копают. Слово «лопая»

85

(лопатой) одновременно обозначает для ребенка il только орудие, которым совершается действие, но и сам] действие.

Если сравнить первые попытки детей, имеющих глу бокое недоразвитие речи, осознать отдельные грамматц ческие элементы слова при построении ими предложени] с тем, что наблюдается у маленьких детей при формиро вании речи в норме, то они окажутся аналогичными Сходство проявляется в последовательности выделени! и усвоения тех или иных грамматических форм слова i элементов предложения, отражающих процесс овладе ния языком со всеми свойственными ему закономерна стями. В то же время нельзя не подчеркнуть и различив связанное с тем, что овладение грамматическими фор мами происходит на разных возрастных этапах, тем! их усвоения значительно удлиняется, при этом проявля ются своеобразие и особенности, присущие лишь детя! с недоразвитием речи. j

У учащихся вторых классов большие возможности I овладении грамматическими формами слова, так как | них возрастает умение воспринимать предметы в cobq купности с их признаками и отношениями с другим] предметами. Отсюда у второклассников сокращается бс! лее чем в 2,5 раза число употребляемых ими однососта^ ных и двусоставных предложений по сравнению с перв<| классниками. Ими значительно чаще используются трел членные предложения и предложения, включающие 4-| 5 слов. |

В самостоятельной речи детей уже встречаются пред ложения с дополнениями, прямыми и косвенными, а та! же с обстоятельствами.

Вот некоторые из них: ]

1 «Лиса тасит курицу». I

«Белка грызет орехи». 1

«Собака лает на слону». I

«Самолет летит высоко за тучами». 1

«Семья собралась за столом вечером». I

«Бабушка и внучка сидят на крыльце». 1

Наиболее часто употребляются обстоятельства меся

Второклассники значительно чаще, чем первоклассна

ки, используют в самостоятельной речи предложения б|

лее сложной конструкции, в состав которых входят уж

4—6 второстепенных членов. 1

86 I

! Вот некоторые из них:

«Мишка косталапый пошел мед искать». «Мальчики принесли дровы топить печку». «Мама поливает цветок из ведра воды». «Маша кормит зерном петух и курица».

При построении более сложных предложений уста­новление связей между членами предложений становит­ся для детей более трудной задачей; резко возрастает у них количество ошибок (чем при построении простого или трехчленного предложения). Подсчет грамматиче­ски правильно построенных предложений показал, что они составляют всего 23% по отношению к общему ко­личеству предложений; в остальных случаях детьми бы­ли допущены всевозможные ошибки. Анализ ошибок по­зволил выявить, что самыми распространенными являют­ся те ошибки, которые указывают, что первое зависимое слово, которое стоит вслед за глаголом, выражается в нужной грамматической форме, а второе вместо косвен­ного падежа ставится в исходной форме, т. е. оно не связывается синтаксически и просто присоединяется (например: «Девочка сипит пышено кура» вм. Девочка сыпит пшено курам, «Дядя красит крышу кисть» вм. Дядя красит крышу кистью и т. д.). Нередко наблюда­ются и такие ошибки, когда окончание того или иного управляемого слова уподобляется окончанию предшест­вующего слова (например: «Оля пришивает пуговицу кофту» вм. Оля пришивает пуговицу на кофте, «Папа чи­тает газету и журналу» вм. Папа читает газету и жур­нал).

Значительно возрастает по сравнению с I классом употребление предложений с однородными членами. «Использование детьми в речи однородных членов пред­ложения свидетельствует,—-как отмечает В. И. Ядэш-ко,— о дальнейшем усвоении формы простого распрост­раненного предложения» [1966, с. 10].

Учащиеся начинают осознавать, что одно действие ; Может одновременно относиться к разным предметам s или лицам и наоборот — разные действия к одному пред-I Мету, что можно одновременно перечислить ряд пред-I Метов или их качеств. В их речи мы находим такие вы­ражения:

I «Бабушка и внучка сидят на крылечке». Ш «Мальчик сидит и пишет».

I 87

_I

«Летом можно купаться, загорать и отдыхать>. '

«В саду росли яблоки, груши и сливы>. «В букете красные, желтые цветы».

В самостоятельной речи второклассников значител но чаще, чем у первоклассников, появляются также •сложные предложения. В основном употребляются ело) досочиненные предложения и лишь в отдельных случ :ях используются сложноподчиненные предложения.

Структура сложносочиненных предложений остает! ■простой. Обычно сочетаются простые нераспростране ные предложения или простые распространенные с н большим количеством слов.

Дети используют соединительный союз и, которь ■соединяет предложения, выражающие одновременное действия («Дети одели шубы, шапки, валенки и пошл в лес»), или противительный союз а («Зуравль улете а лиса подошла к маленькие зуравлята»). Такие союз] как но и да, не находят отражения в их речи, так я как и у первоклассников. Иногда предложения соед] зияются без союзов, при этом смысловая и интонацио] ная связь предложений передается недостаточно чет»

В речи в основном выражается связь или последов; тельность событий или их противопоставление. Для это дели дети пользуются «цепями предложений, нагляди рисующими картину событий» [Р. М. Боскис, 1953, с. 81 (например: «Кошка шипит, идет по забору и хочет noi мать воробья, крадется за воробьем»).

При сочетании двух или трех простых предложени в сложносочиненное учащиеся могут пропускать отдел! ные члены, что приводит к искажению структуры пре; ложения (например: «Ребята катаются с горки и заб{ раются по лесенке, и им весело зимой, смеются и pi ды»). Однако такие предложения в речи второклассно ков встречаются реже, чем у первоклассников. I

Иногда наблюдаются случаи неправильного употре! .ления сложносочиненных предложений, когда сочетаю -ся два логически несвязанных предложения (как, н< пример: «Пчела летает на цветы, а медведь любит мед: Или: «Ребята делают снежную бабу, и собака побежал к санкам»).

Второклассникам становится доступным и употреблю шие некоторых видов сложноподчиненных предложени

88

Приведем отдельные примеры, характеризующие воз-I можности детей.

| «Школа вешает флаги, когда праздник».

«Мальчик понес скворешник на дерево, чтобы скворцы при-. летели».

«Журавль принес рыбу, чтобы накормить журавля».

«Мама наливает воды из ведра, чтобы не погиб цветок».

«Еще погода бывает пасмурной, потому что на улице идег дождь».

Передать многообразные значения при помощи спе­циальных союзов или союзных слов второклассники еще не могут. Многие союзы и союзные слова продолжают отсутствовать в их речи. Они пользуются лишь небольшим количеством союзов. Чаще всего употребляются союз когда, указывающий на временную последовательность событий, союзные слова потому что, выражающие при­чинную зависимость, и союз чтобы, обозначающий ка­тегорию цели. Это те союзы, которые появляются в ре­чи детей, имеющих нормальное ее развитие, в числе пер-

■ вых.

| В ряде случаев союзное слово может совсем отсут­ствовать («Мальчики принесли дрова, топить печку»). Или оно может стоять в начале главного предложения» («Когда я буду играть, я пойду гулять»), что не соот-| ветствует общепринятым правилам построения слож-ноподчиненного предложения.

При ответах на вопросы, начинающиеся с вопроси­тельного слова почему?, главное предложение очень час-[ то пропускается детьми, придаточное предложение ис-!• пользуется без главного (например: «Потому что мед-|. ведь любит мед», «Потому что на улице дождь»). \ Наличие сложных предложений в речи детей свиде^ i тельствует о том, что второклассники уже пытаются ото­бразить более сложные связи и отношения, однако они= не в состоянии еще придать им грамматически правиль­ную форму.

I Если для учащихся I и II классов школы для детей⁵ с тяжелыми нарушениями речи наиболее распространен­ной формой высказывания является простое и простое-распространенное предложение с небольшим количест­вом членов (2—3), то учащиеся третьих классов, наряду с отмечаемыми типами предложений, уже значительно» чаще используют и другие типы предложений, что сви-

89

детельствует о возрастающих речевых возможное™ детей.

Простое предложение приобретает у учащихся трет1 их классов более сложную конструкцию: в его соста входят 4—б и более слов.

Приводим отдельные примеры, взятые из высказь ваний детей:

«Мальчики насыпали корм в кормушку для птиц». «После уроков мы пойдем гулять в парк». j

- «Вечером мы будем смотреть в зале телевизор». i

«Хитрая лиса хотела подкрасться к воронам» и т. д.

В этих предложениях уже говорится о субъекте и en действии, а также указывается и объект действия, и об стоятельства, в которых оно протекает. В ряде случае: дети стараются передать в речи и качественную харак теристику субъекта (например: «Мальчик в клетчато] рубашке собирал грибы в лесу». Или: «Маленькая де вочка с голубым бантом сильно плакала, у нее заболе ли ножки»).

Предложения, состоящие из 4—6 слов, иногда наблю дались и в речи перво- и второклассников. Однако ohi составляли у учащихся первых классов только 0,5% о¹ общего числа употребляемых ими предложений; у уча щихся вторых классов—12%, а у третьеклассников — уже 28%. Кроме того, при построении предложений, со стоящих из 4—б слов, установление связей между чле нами предложения представляет для перво- и второ классников значительные трудности. Отсюда в боле распространенных предложениях по сравнению с трех членными у учащихся I и II классов резко возрастал количество ошибок, выражающих отношение между ело вами с помощью падежных флексий и предлогов. Прс веденный количественный анализ грамматически пра вильно построенных предложений с несколькими вторе степенными членами показал, что они составляли у вте роклассников 23% по отношению к общему количеств] тогда как у третьеклассников число правильно построен ных предложений возрастает почти вдвое, они составля ют уже 45%. В остальных случаях, как и у учащихс вторых классов, были допущены всевозможные ошиби

У учащихся вторых классов самыми распространен ными были ошибки, состоящие в том, что первое завк

90

симое слово, которое стоит вслед за глаголом, связыва­ется чаще всего правильно, т. е. передается в нужной грамматической форме, а последующее слово не под-I вергается изменению, оно присоединяется в исходной форме (например: «Дядя красит крышу кисть», «Маша кормит кур пшено»).

У учащихся третьих классов подобные ошибки явля­ются малочисленными; у них в большинстве случаев все слова в предложении подвергаются изменениям. Однако грамматическая связь между словами не всегда переда­ется верно. Можно наблюдать такое построение пред­ложений: «В колхозом саду собирают фрукту», «На кол­хозах убрали большая урожай», «Осенью падают листья деревьев».

Нередко наблюдаются и такие ошибки, когда окон­чание того или иного управляемого слова, как и у вто­роклассников, уподобляется окончанию предшествующе­го ему слова (например: «Старый дядя читает газету и журналу», «В зоопарке я видал белку, лису и волку», «Оля пришивает пуговицу кофту»).

Несмотря на то что количество распространенных предложений с 2—3 второстепенными членами в речи третьеклассников возрастает, однако употребление более распространенных предложений с 4 и более второстепен­ными членами остается редким. В то же время учащие­ся уже могут составить распространенные предложения типа «Маленький мальчик быстро бежит по дорожке к своему дому», если поставить к членам предложения вопросы: какой мальчик? как он бежит? где бежит? ку­да бежит? к чему бежит? Однако самостоятельно упо­требить в активной речи такую конструкцию предложе­ния они еще не в состоянии.

Поэтому трехчленные предложения продолжают за­нимать ведущее место в речи детей. У третьеклассников, так же как и у второклассников, чаще всего встречаются предложения с дополнением прямым и косвенным, а так­же с обстоятельствами. Причем если у учащихся вторых классов наиболее часто употребляются обстоятельства места действия, то у школьников третьих классов исполь­зуются также обстоятельства направления действия (там, туда), времени действия (сегодня, завтра, вече­ром), образа действия (громко, быстро).

•У первоклассников и второклассников нами отмечено

91

i

-незначительное количество предложений, включающя •определения, что согласуется с мнением Р. М. Боски Заказывающей на весьма редкое употребление определ< лия в речи детей на начальном этапе овладения языкои Это объясняется тем, что определения выражаются 1 предложениях отвлеченными грамматическими категори -ями — прилагательными, причастиями, местоимениям! 11953, с. 111]. I

Что касается третьеклассников, то в их высказыва] ■ниях уже часто встречаются предложения с определёЗ нием. ' I

Большое место среди употребляемых третьекласснм жами простых распространенных предложений занимаю предложения с однородными членами. Они составляю чточти 19% по отношению ко всему количеству просты: распространенных предложений.

В их речи мы находим такие предложения с однородными чл« нами:

«Осенью ученики приходят в школы, садятся за партах и учи Зроки».

«Особенно много работы в огородах и садах». «Реки и озера стали замерзать». «Птицам голодно и холодно».

Учащиеся третьих классов, так же как и второкласс •ники, чаще всего употребляют однородные сказуемые которые обозначают ряд совершаемых субъектом дейст вий, следующих в определенной временной последова тельности, и почти не используют однородные сказу* iMbie по их противопоставлению.

При употреблении предложений с однородными скщ зуемыми, отмечает В. И. Ядэшко, проявляется действен! ный характер речи ребенка. «Выделению группы однЛ родных членов,— пишет она,— предшествует необходщ мость вычленения ряда действий, следующих одно щ другим, и обозначение их соответствующими словам! выступающими в такой последовательности в предложу ниях, которая адекватна порядку следования действш Эта последовательность в основном сохраняется в реч детей» [1966, с. 31]. ;

В отличие от второклассников, в речи учащихс III класса появляются однородные дополнения: «Я лю( лю книжки про зверей, солдатов и матросов», «Мы с( ^бирали в лесу листья и шишки». щ

92 Щ

В своих высказываниях учащиеся III класса наряду с простым предложением часто употребляют, как уже указывалось, и сложное предложение. Частота употреб­ления сложносочиненных предложений по сравнению с

I классом возрастает почти в 2,5 раза. У первоклассни­ ков или второклассников сложносочиненные предложе­ ния встречаются в основном при пересказах услышанной или прочитанной ими сказки, когда они стремятся как можно точнее воспроизвести текст, а у третьеклассников сложносочиненные предложения используются уже в сво­ бодных высказываниях.

Структура сложносочиненных предложений в боль­шинстве случаев остается простой, как и у учащихся I и

II классов.

Это предложения такого типа: «Лиса вылезла, а козел остал­ся в лодке», «Шла коза, и пришла она к колодцу», «Воздух холод­ный, часто дует ветер», «Мы гуляли, а потом мы пошли обедать».

Как видно из приведенных примеров, соединяются простые нераспространенные предложения или простые распространенные с небольшим количеством членов. Од­нако наряду с данной структурой уже можно встретить и более сложную, когда каждое из предложений имеет несколько второстепенных членов или одно из предло­жений содержит прямую речь.

Например: «Козел прыгнул в яму, а лиса залезла ему на спи­ну, потом на рога и вылезла, а козел остался в яме»,, «Козел по­дошел к яме, а лиса сказала ему: «Вытащи меня из колодца».

Однако при сочетании двух или трех простых пред­ложений в сложносочиненное учащиеся третьих классов продолжают нередко пропускать отдельные (слова) чле­ны предложения, что приводит к искажению его струк­туры.

Например: «Ребята катаются с горки, и они забираются по ле­сенке, а потом спускаются на санках. Им весело зимой, смеются ■« рады».

Чаще всего в предложениях пропускается подлежащее, но могут пропускаться также дополнения и обстоятель­ства.

Для связи предложений учащиеся III класса продол­жают использовать, как и учащиеся II класса, весьма ог-

93

раниченное число союзов. Они употребляют чаще все! противительный союз а и соединительный союз и. Изре, ка можно встретить в их речи противительный союз я Разделительные союзы то ... то, или ... или, либо ... ли1 в их речи почти не встречаются. Также совсем не испол зуются противительные союзы однако, зато и соедин тельные союзы тоже, также.

Более чем в три раза увеличивается число сложна подчиненных предложений в самостоятельных высказм ваниях третьеклассников по сравнению с первоклассна ками. При использовании сложноподчиненных предла жений в речи учеников III класса отмечаются все те щ трудности, которые наблюдались и у второклассников Учащимися усвоены лишь некоторые типы сложноподчя ненных предложений, грамматическое выражение кот< рых посредством союзного слова продолжает оставатьс ограниченным.

По своему значению придаточные предложения, ка известно, делятся на придаточные определительные, изт яснительные и придаточные обстоятельственные. Треты классники пользуются в основном обстоятельственным придаточными, а также изъяснительными, отвечающим на падежный вопрос. Среди обстоятельственных придд точных предложений используются не все их виды, лишь придаточные времени и причины, а иногда — ме< та, цели и образа действия. Почти совсем не употребл$ ются придаточные сравнительные, условные, уступитель кые.

Также изредка встречаются в речи учащихся третьи, классов и придаточные определительные, отвечающие н вопрос какой? В то время как у маленьких детей с нор мальной речью эти предложения появляются довольн рано.

Строя сложноподчиненные предложения, третьекласс ники допускают разнообразные ошибки, которые могу! быть разделены на две большие группы. I

К первой группе можно отнести ошибки, которые про являются в нарушении модели сложного предложена определенного типа. Сюда входят пропуски союза и со юзных слов (например: «Мальчики принесли дрова, за топить печку»), их замены, а также неправильные упа требления союзов или союзных слов в структуре преД ложения (например, в начале главного предложения!

94 I

ч

«Когда я пойду гулять, то я сделаю уроки», «Когда Пе­тя пришел, когда дедушка ушел»). В последнем случае союзное слово придаточного предложения употребляется и в главном, так как учащиеся еще не осознают в до­статочной степени, как выражается союзная связь.

К данной группе относятся и такие ошибки в построе­нии сложноподчиненного предложения, когда придаточ­ное предложение употребляется без главного. Особен­но много таких ошибок было у учащихся I и II классов, однако и у школьников третьих классов они продолжа­ют еще встречаться (например: «Потому что на улице дождь», «Потому что я забыл карандаш дома»).

Наблюдаются такие случаи, когда придаточное пред­ложение относится не к тому слову, которое оно поясня­ет (например: «Детский сад отсюда далеко, в который я ходил», «Парк находится, в котором мы гуляли и соби­рали листья и шишки, тут рядом, около школы»). Чаще всего ошибки данного типа отмечаются при построении определительных придаточных предложений.

Нередко пропускаются отдельные члены как главно­го, так и придаточного предложения (например: «Маль­чик моет, чтобы была чистая парта и не испачкать тет­ради», «Лиса стала просить, чтобы вытащить ее из ямы»). В большинстве случаев пропускается подлежа­щее либо главного, либо придаточного предложения или дополнение.

Во всех приведенных выше примерах затруднения в усвоении и использовании грамматической структуры сложноподчиненного предложения выражаются в том, что, понимая логическую зависимость между фактами, дети еще не умеют грамматически правильно выразить мысль в форме сложноподчиненного предложения. На­блюдается несоответствие между употребляемыми деть­ми сложноподчиненными предложениями и общеприня­тыми нормами их оформления.

Во вторую группу выделяются ошибки с нарушением передачи логической связи между отдельными фактами, выраженными в сложном предложении (например: «Слон носит хоботом дрова, поэтому что он живет в ле­су», «Пасмурная погода, несмотря на то, что идет силь­ный дождь», «Дует ветер, потому что ветки на деревьях качаются и листья шуршат друг от друга»). Указанные

95

I

1

ошибки в высказываниях детей встречаются значите но реже, чем ошибки первой группы.

Итак, рост числа сложных предложений в рё третьеклассников является показателем того, что у« щиеся пытаются в своих высказываниях отобразить С. лее сложные связи и отношения объективной действ тельности, но они не всегда еще в состоянии выразить i в грамматически правильной форме. Структура сложи подчиненного предложения оказывается еще недостато но сформированной.

Что касается учащихся четвертых классов, то особь

изменений ни в построении ими простых распространи

ных предложений, ни в построении сложных предлож

ний по сравнению с третьеклассниками мы не обнаружу

ли. Все особенности, отмеченные нами ранее, проявлю

лись и у них. Наблюдалась та же тенденция, что и в пр!

дыдущих классах,—правильное построение предложени]

зависит от его структуры, от того, какие связи и отнс

шения должен передать ученик. Простые по структур

предложения, состоящие из 4—5 слов, четвероклассник

в основном правильно строят и употребляют в своей со(

ственной речи, но как только им надо построить грам

матически более сложные конструкции предложений, та

возникают у них значительные трудности и количеств!

ошибок заметно возрастает. Проиллюстрируем сказан

ное на отдельных примерах. 1

Ученик IV класса Андрей Б. должен был по картинке составия предложение Мама из кувшина льет воду на руки дочке. Он с<| ставил предложение следующим образом: «Мама наливает девочк! в руки». В предложении мальчик слово льет заменил другим близ! ким по значению — наживает, придав ему тем самым более широко! и недостаточно дифференцированное значение, пропускает слове обозначающее объект действия («что льет?»),— воду, а кроме того заменяет предлог на предлогом в, так как оба они выражают место нахождение предмета. Когда было обращено внимание ребенка Hi то, что он предложение составил неверно, что в него надо включит! все предметы, изображенные на картинке, то, не умея выразит усложняющуюся по содержанию мысль в форме распространенноп предложения, Андрей вместо одного предложения составил несколь ко, перечисляя в них увиденные события и как бы поясняя одна предложение другим: «Мама поднимает кувшин с водой. Она умы! вает девочку. Девочка руки моет водой». 1

Мальчик понимает связи, отношения, зависимости между предметами, явлениями окружающей действия тельности, но он еще не владеет целой системой средств

⁹⁶ _I

для выражения в распространенном предложении каж­дого из его членов. Поэтому в ситуации, когда он вынуж­ден был в соответствии с заданием построить большое по объему предложение, он это сделал так: «Мама кув­шином льет в таз воду в руки девочки».

При построении распространенного предложения, как видно из приведенных примеров, наблюдается про­пуск отдельных членов предложения, недостаточно точ-[ ное соблюдение порядка слов в нем, неумение согласо­вать слова в падежах, замена предлогов.

Вот другой пример, иллюстрирующий те же трудно­сти, с которыми сталкиваются дети при увеличении объе­ма предложения.

■ Олег К., IV класс.

| Указанную выше фразу передает таким образом: «Из кувшина i наливает в руки воду девочки мама». Чувствуя, что составил пред-I ложение неправильно, мальчик видоизменил его: «Мама наливает из кувшина в руки, а девочка моется водой».

Ребенок знает, что необходимо согласовывать и соподчинять слова в фразе, но самостоятельно установить в предложении зави­симые друг от друга члены предложения, выразить правильно си­стему грамматических отношений он не умеет.

( Свободно пользуясь короткими предложениями, дет».

[ с общим недоразвитием речи даже к IV классу не при-

i обретают умения отображать усложняющуюся по содер-

: жанию мысль в форме распространенного предложения

с большим количеством членов предложения, так как не

владеют той системой средств, которая необходима для

выражения в предложении каждого из его членов.

Каждое слово в предложении необходимо употребить-в определенном значении, выразив им то или иное отно­шение, поставить на определенное место, согласовать со всей группой слов в числе, роде, падеже, а это для детей с общим недоразвитием речи даже на указанном этапе обучения еще непосильная задача. Поэтому с увеличе­нием объема предложения, с количественным ростом слов в нем заметно возрастает число грамматических ошибок. Аграмматизм и на этом этапе обучения являет­ся наиболее выраженным проявлением общего недораз­вития речи.

Структура сложных предложений в речи учащихся: четвертых классов, как и в предыдущих классах, остает­ся относительно простой: соединяются два предложения

7 Заказ 469 97

i

с небольшим количеством второстепенных членов (к пример: «Когда я выучу уроки, то пойду гулять», «Эт моя ручка, поэтому я ее взяла»). Предложения услоз ненного типа встречаются в речи детей редко. Естестве^ но, что учащиеся испытывают затруднения в конструир« вании каждого из простых предложений, входящих в cq став сложного. Они могут опускать часть главного ил! придаточного Предложения (например: «Я видела в би| лиотеке, где много интересного о войне, о героях», «Haj сказали, что нельзя бегать, когда пол натертый, о скользит, а я упала»). J

При употреблении сложноподчиненного предложена четвероклассники могут допускать ошибки, связанные] неумением установить порядок слов в одном из предл| жений, входящих в состав сложного (например: «Паст)| коров стадо пасет, где травы много», «В кассе прода^ в кино билеты кассирша, которая нас знает»). j

Именно недостаточно сформированное умение уст^ навливать смысловые связи между членами предложу ния задерживает развитие как полного распространен ного, так и сложного предложения в речи детей.

Все затруднения, ошибки, связанные с построение простого распространенного предложения, встречают* у четвероклассников. Чем сложнее структура предлож ния, тем больше ребенок делает грамматических ошибо так как правильное ее использование требует длител ной речевой тренировки.

В речи учащихся четвертых классов встречаются ti кие же конструкции сложносочиненных и сложноподч ненных предложений, какие отмечались у учащих! третьих классов. Ученики употребляют бессоюзные слоз ные предложения или сложные предложения, объедине ные сочинительной или подчинительной связью. Сре, сложноподчиненных предложений наблюдаются прид точные дополнительные, временные, причины и места.

Такие виды сложноподчиненных предложений, к придаточные сравнительные, придаточные определите^ ные, условные или другие виды придаточных, котор! уже отмечаются в речи детей пятилетнего возраста, и* ющих нормальное речевое развитие (см. А. Н. Гвозде! В. И. Ядэшко), не употребляются четвероклассника! или употребляются крайне редко.

Выражение связи слов с помощью союзов в слож!

98

подчиненных предложениях остается для детей задачей трудной. Многие союзы или союзные слова продолжают отсутствовать в их речи, например союзы будто, как буд­то, словно, широко используемые детьми с нормальной речью при построении дополнительных придаточных предложений, или подчинительный союз несмотря на в уступительных придаточных и др.

Встречаются многие случаи употребления сложно­подчиненных предложений с неправильным выражением [ союзной связи, когда союз, соединяющий главное и при­даточное предложения, оказывается совсем опущенным (например: «Мы не пошли гулять, была плохая пого­да»).; или опускается часть союза (например: «Шар лоп­нул, потому я надавила на него»); или один союз заме­няется другим (например: «Мы стали смотреть телеви­зор, как пришли с гуляния»). Однако по сравнению с III классом у учащихся четвертых классов количество сложноподчиненных предложений с правильно оформ­ленной союзной связью возрастает.

В результате изучения того, как развивается в про­цессе обучения у детей с общим недоразвитием речи умение правильно употреблять предложения различной-структуры, были выявлены некоторые тенденции и осо­бенности этого развития.

Дети в процессе обучения и развивающегося обще­ния постепенно начинают осознавать речевые отношения в системе языка, благодаря чему происходит усвоение простых и наиболее распространенных сложных предло-f жений. Ученики от простого нераспространенного пред-1 ложения переходят к широкому использованию в речи 1 распространенных предложений с небольшим количест­вом членов предложений (4—6).

' Увеличение объема простых предложений происходит за счет появления отдельных слов или группы слов, вы­полняющих в контексте предложения различные функ­ции и указывающих на умение обозначать уже обобщен­ные и отвлеченные связи и зависимости. _; Дети постепенно овладевают языковыми средствами, [ Позволяющими выразить в предложении зависимость Между словами. Они научаются обозначать в языке объ­ектные отношения при помощи прямого и косвенного Дополнения, обстоятельственные отношения, выстуиаю-Щие в роли обстоятельства времени, места, причины, об-

7* 99

раза действия, передавать также определительные othoJ шения, обозначая тот или иной признак предмета, ,чащй всего это ярко выраженный при непосредственном воЫ приятии признак, такой, как цвет, размер, и реже — та-| кие отвлеченные признаки, как принадлежность, состоя-j ние, качество. !

Однако количество полных распространенных пред-i ложений растет очень медленно. При этом ученики мо­ гут опускать при их произнесении отдельные члены предложения, неправильно _t передавать их порядок ц предложении, не согласовывать слова в роде, числе, na-j деже. Это связано с недостаточным овладением систе-j мой грамматических средств для выражения каждого из членов предложения. Овладевая структурой полнога| распространенного предложения, дети с общим недораз^ витием речи испытывают значительные трудности в на-| хождении зависимых друг от друга членов предложения^ в установлении системы отношений, при достаточно^ умении грамматически правильно оформить каждый члеЯ предложения. !

Одна и та же зависимость в предложении может бытУ выражена при помощи либо отдельных членов предло-j жения, либо придаточных предложений. Детям с общи^ недоразвитием речи в ряде случаев легче пользоваться сочетанием нескольких слов, чем одним словом, для вы| ражения, например, времени действия или причинны^ отношений. Поэтому в речевой деятельности наряду i простыми предложениями используются детьми и слож! ные. Развитие сложных предложений осуществляется благодаря всевозрастающему умению детей, как подчер! кивает Н. X. Швачкин, «воспринимать предметы в сово] купности их признаков и отношений с другими предме! тами» [1954, с. 122]. |

Стремясь к более точному пояснению глагольнога слова или к указанию на время протекания события ил| его место, дети с общим недоразвитием речи начинаю! использовать придаточные предложения. Структур! сложных предложений находится в зависимости от пя строения простых предложений; соединяются, как пря вило, два простых предложения с небольшим количеея вом членов предложения. 1

С усложнением структуры сложного предложени! которые могут выражать цепи зависимостей и отнош!

100 1

ний, резко увеличивается количество случаев неправиль­ного их построения, наличие грамматических ошибок. Отмечаются все те затруднения и ошибки, которые на­блюдаются и при построении полных распространенных предложений.

Учащиеся школы для детей с тяжелыми нарушения­ми речи недостаточно полно владеют языковыми средст­вами для обозначения различного вида отношений. Им доступны лишь те смысловые отношения, которые обоз­начают предметные связи, пространственные, временные, причинные отношения, т. е. те отношения, которые ха­рактеризуются наиболее конкретными и наглядными связями. Выразить более сложные отношения, которые содержат в себе отвлеченное содержание, такие, как це­левые, условные или определительные отношения, детям с недоразвитием речи не всегда удается. Это задержи­вает формирование полного распространенного предло­жения и целого ряда сложных предложений. Для выра­жения в речи причинных, целевых или условных отно­шений требуется, как указывает В. И. Ядэшко, «проник­новение в сложную по характеру взаимосвязь между двумя явлениями, например между причиной и следст­вием» [1966, с. 84]. Слова, которые указывают на причи­ну возникновения явлений, имеют отвлеченное содержа-[ ние и выражаются в предложении наречиями, дееприча­стиями, деепричастными оборотами, именами существи-; тельными с отвлеченным значением, т. е. они являются именно теми словами, которые в незначительном коли­честве представлены в словарном запасе детей с общим [ недоразвитием речи. То же самое можно сказать и о вы-: ражении в речи условных, целевых или определительных | отношений. Так, например, дети с общим недоразвитием ; речи испытывают значительные трудности при попытке I дать развернутую качественную характеристику пред-I мета, так как в их словарном запасе имеется недоста-I точное количество прилагательных, обозначающих отвле-I ченные признаки. В связи с этим они затрудняются поль-I зоваться придаточными сравнительными, определитель-I ными, условными и др., выражающими сложные отно-I шения.

I Учащиеся с общим недоразвитием речи затрудняют-I ся не только в употреблении целого ряда сложных пред-I ложений, но и в умении грамматически правильно офор-

I 101

с небольшим количеством второстепенных членов (щ пример: «Когда я выучу уроки, то пойду гулять», «Э| моя ручка, поэтому я ее взяла»). Предложения услоя ненного типа встречаются в речи детей редко. Естестве! но, что учащиеся испытывают затруднения в конструига вании каждого из простых предложений, входящих в d став сложного. Они могут опускать часть главного щ придаточного предложения (например: «Я видела в би| лиотеке, где много интересного о войне, о героях», «На сказали, что нельзя бегать, когда пол натертый, d скользит, а я упала»). 1

При употреблении сложноподчиненного предложен!) четвероклассники могут допускать ошибки, связанные! неумением установить порядок слов в одном из предл| жений, входящих в состав сложного (например: «Паст^ коров стадо пасет, где травы много», «В кассе продай в кино билеты кассирша, которая нас знает»).

Именно недостаточно сформированное умение уст^ навливать смысловые связи между членами предложу ния задерживает развитие как полного распространен ного, так и сложного предложения в речи детей.

Все затруднения, ошибки, связанные с построение] простого распространенного предложения, встречают^ у четвероклассников. Чем сложнее структура предлож^ ния, тем больше ребенок делает грамматических ошибо) так как правильное ее использование требует длител! ной речевой тренировки.

В речи учащихся четвертых классов встречаются тг| кие же конструкции сложносочиненных и сложноподч^ ненных предложений, какие отмечались у учащих^ третьих классов. Ученики употребляют бессоюзные слоя ные предложения или сложные предложения, объединен ные сочинительной или подчинительной связью. Сред! сложноподчиненных предложений наблюдаются прщц точные дополнительные, временные, причины и места. |

Такие виды сложноподчиненных предложений, ка придаточные сравнительные, придаточные определител! ные, условные или другие виды придаточных, которм уже отмечаются в речи детей пятилетнего возраста, им! ющих нормальное речевое развитие (см. А. Н. Гвоздев! В. И. Ядэшко), не употребляются четвероклассникам или употребляются крайне редко.

Выражение связи слов с помощью союзов в сложи!

98 I

[ подчиненных предложениях остается для детей задачей I трудной. Многие союзы или союзные слова продолжают | отсутствовать в их речи, например союзы будто, как буд­то, словно, широко используемые детьми с нормальной речью при построении дополнительных придаточных предложений, или подчинительный союз несмотря на в уступительных придаточных и др.

Встречаются многие случаи употребления сложно­подчиненных предложений с неправильным выражением союзной связи, когда союз, соединяющий главное и при­даточное предложения, оказывается совсем опущенным (например: «Мы не пошли гулять, была плохая пого­да»); или опускается часть союза (например: «Шар лоп­нул, потому я надавила на него»); или один союз заме­няется другим (например: «Мы стали смотреть телеви­зор, как пришли с гуляния»). Однако по сравнению с III классом у учащихся четвертых классов количество сложноподчиненных предложений с правильно оформ­ленной союзной связью возрастает.

В результате изучения того, как развивается в про­цессе обучения у детей с общим недоразвитием речи умение правильно употреблять предложения различной-структуры, были выявлены некоторые тенденции и осо­бенности этого развития.

Дети в процессе обучения и развивающегося обще­ния постепенно начинают осознавать речевые отношения в системе языка, благодаря чему происходит усвоение простых и наиболее распространенных сложных предло­жений. Ученики от простого нераспространенного пред­ложения переходят к широкому использованию в речи распространенных предложений с небольшим количест-еом членов предложений (4—6).

Увеличение объема простых предложений происходит за счет появления отдельных слов или группы слов, вы­полняющих в контексте предложения различные функ­ции и указывающих на умение обозначать уже обобщен­ные и отвлеченные связи и зависимости.

Дети постепенно овладевают языковыми средствами, позволяющими выразить в предложении зависимость между словами. Они научаются обозначать в языке объ­ектные отношения при помощи прямого и косвенного ( дополнения, обстоятельственные отношения, выступаю-[ Щие в роли обстоятельства времени, места, причины, об-

I 7* 99

раза действия, передавать также определительные отно шения, обозначая тот или иной признак предмета, ,чащ< всего это ярко выраженный при непосредственном вое приятии признак, такой, как цвет, размер, и реже — Tai кие отвлеченные признаки, как принадлежность, состоя ние, качество.

Однако количество полных распространенных пред, ложений растет очень медленно. При этом ученики мо гут опускать при их произнесении отдельные члень предложения, неправильно _t передавать их порядок i предложении, не согласовывать слова в роде, числе, па деже. Это связано с недостаточным овладением систе мой грамматических средств для выражения каждого и членов предложения. Овладевая структурой полной распространенного предложения, дети с общим недораз^; витием речи испытывают значительные трудности в на хождении зависимых друг от друга членов предложения в установлении системы отношений, при достаточно» умении грамматически правильно оформить каждый чл« предложения.

Одна и та же зависимость в предложении может быт! выражена при помощи либо отдельных членов предло^ жения, либо придаточных предложений. Детям с общи» недоразвитием речи в ряде случаев легче пользоватьев сочетанием нескольких слов, чем одним словом, для вы ражения, например, времени действия или причинны: отношений. Поэтому в речевой деятельности наряду < простыми предложениями используются детьми и слож ные. Развитие сложных предложений осуществляете) благодаря всевозрастающему умению детей, как подчер кивает Н. X. Швачкин, «воспринимать предметы в сово купности их признаков и отношений с другими предме тами» [1954, с. 122]. 1

Стремясь к более точному пояснению глагольногв слова или к указанию на время протекания события или его место, дети с общим недоразвитием речи начинаюя использовать придаточные предложения. Структуре сложных предложений находится в зависимости от пД строения простых предложений; соединяются, как праВ вило, два простых предложения с небольшим количеся вом членов предложения. щ

С усложнением структуры сложного предложения которые могут выражать цепи зависимостей и отношИ

100 Щ

ний, резко увеличивается количество случаев неправиль­ного их построения, наличие грамматических ошибок. Отмечаются все те затруднения и ошибки, которые на­блюдаются и при построении полных распространенных f предложений.

^: Учащиеся школы для детей с тяжелыми нарушения­ми речи недостаточно полно владеют языковыми средст-, вами для обозначения различного вида отношений. Им доступны лишь те смысловые отношения, которые обоз­начают предметные связи, пространственные, временные, причинные отношения, т. е. те отношения, которые ха­рактеризуются наиболее конкретными и наглядными связями. Выразить более сложные отношения, которые содержат в себе отвлеченное содержание, такие, как це­левые, условные или определительные отношения, детям с недоразвитием речи не всегда удается. Это задержи­вает формирование полного распространенного предло­жения и целого ряда сложных предложений. Для выра­жения в речи причинных, целевых или условных отно-; шений требуется, как указывает В. И. Ядэшко, «проник-: новение в сложную по характеру взаимосвязь между : двумя явлениями, например между причиной и следст-I вием» [1966, с. 84]. Слова, которые указывают на причи­ну возникновения явлений, имеют отвлеченное содержа-' ние и выражаются в предложении наречиями, дееприча­стиями, деепричастными оборотами, именами существи­тельными с отвлеченным значением, т. е. они являются именно теми словами, которые в незначительном коли­честве представлены в словарном запасе детей с общим недоразвитием речи. То же самое можно сказать и о вы­ражении в речи условных, целевых или определительных отношений. Так, например, дети с общим недоразвитием речи испытывают значительные трудности при попытке дать развернутую качественную характеристику пред­мета, так как в их словарном запасе имеется недоста­точное количество прилагательных, обозначающих отвле­ченные признаки. В связи с этим они затрудняются поль­зоваться придаточными сравнительными, определитель­ными, условными и др., выражающими сложные отно­шения.

Учащиеся с общим недоразвитием речи затрудняют­ся не только в употреблении целого ряда сложных пред­ложений, но и в умении грамматически правильно офор-

101

млять те предложения, которыми они пользуются. Выра! жение союзной связи в сложноподчиненных предложени ях не всегда соответствует общепринятым нормам 1 правилам построения этих предложений. {

3. Различение слов по признакам

грамматической категориальности

Овладение структурой предложения разных видов опирается прежде всего на адекватное понимание и упо­требление лексического состава языка.

Однако важны не столько количественные показате­ли развития словарного запаса, как степень овладения лексическими и грамматическими значениями, «проник­новение, как замечает К. Г. Коровин, в сущность отно­шений между словами в предложении и овладение грам­матическими средствами выражения этих отношений» [1976, с. 157].

В процессе формирования практических речевых на­выков различение слов в зависимости от их грамматиче­ской формы и грамматические изменения слов в составе предложений в норме усваиваются довольно рано. Ис­следователи развития речи в онтогенезе отмечают, что дети довольно быстро овладевают системой выражения различных форм слова, научаются различать и употреб­лять слова по признакам грамматической категориаль­ности. Большинство исследователей говорят о том, что раньше всего дети научаются выражать в речи катего­рию числа существительных и глаголов, несколько поз­же— категорию рода, и к 4 годам у них практически сформирована морфологическая система языка.

Важно установить, как овладевают формально грам­матическими признаками слова дети с общим недораз­витием речи. Прежде всего рассмотрим, как они прак­тически ориентируются в различении форм числа.

Данные нашего исследования показывают, что боль­шинство учащихся, поступающих в школу для детей с тяжелыми нарушениями речи, различают соотносителИ ные формы единственного и множественного числа м пользуются грамматическими средствами для их выра4 жения в своей речи. Все же в своих высказываниях они нередко допускают ошибки при употреблении формы

102 I

числа. Мы предложили учащимся школы для детей с тя­желыми нарушениями речи выполнить специальное зада­ние: образовать множественное число существительного от единственного и, наоборот, от множественного числа образовать единственное. Были даны 10 слов в единст­венном числе и 10 слов во множественном, такие, как коза, стул, глаз, рот, рукав, руки, воробей, гнезда, море, котенок, ели, львы, деревья, тигрицы, козлы, озера, вол­чата, перья, зайки, лошади. Слова подбирались с учетом того, чтобы при их преобразовании использовались раз­личные окончания множественного числа имен существи­тельных.

Задание выполняли 182 ученика I—IV классов, было получено 3640 ответов, из которых 2716 были составлены грамматически правильно, а 924 — ошибочно, что состав­ляет примерно 25% от общего количества преобразован­ных слов.

Основное количество ошибок падает на учащихся I и II классов, и лишь единичные ошибки наблюдаются сре­ди учащихся более старших классов.

Анализ ошибок показал, что наиболее распространен­ными являются ошибки, указывающие на затруднения в звуковых противопоставлениях, присущих различным формам множественного числа. Известно, что для выра­жения множественного числа имен существительных мо­гут служить такие окончания, как -ы, -и, -а, -я. Учащие­ся еще не всегда дифференцируют, какое окончание не­обходимо использовать, преобразовывая то или иное слово. Чаще всего встречаются ошибки на замену окон­чания -а окончанием -ы. Они составляли 68% всех оши­бок. Дети говорят «глазы», «стулы», «рукавы», «гнезды».

Следом по распространенности идут ошибки, указы­вающие на недостаточную дифференциацию и и ы, я и а («книгы», «рукы», «дерева» и т. д.). Такие ошибки на­блюдались у определенной категории детей, обследова­ние которых показало, что они вообще затруднялись в различении мягких и твердых согласных. Эти ошибки составили 16% от общего количества ошибок.

В ряде случаев можно было отметить недостаточную дифференциацию таких окончаний, как -я и -и («дере-ви», «мори»).

Дети с общим недоразвитием речи особенно затруд­нялись грамматически правильно образовать форму

103

множественного числа в словах, обозначающих детеш шей. В этих случаях форма множественного числа обр; зовывалась таким образом: к данной основе присоедиш лось окончание -и («котенки»).

Анализ ошибок показал, что помимо указанных они бок встречаются и такие, которые возникают по анал< гии. Например, учащиеся произносят ряд слов, имеющи одинаковое окончание, затем они должны произнест слово, имеющее другое окончание, дети по аналогии упс требляют во всех случаях одинаковое окончание. Hanpi мер, они говорят: «Летом поспевают яблоки, груши, смс родины, крыжовники».

Особые трудности наблюдаются при обозначени числа у имен существительных среднего рода. В имена существительных среднего рода в единственном числ учащимися часто используются окончания женского рс да — «озера», «ведра», отсюда у них не устанавливаете связь между окончанием -о в единственном числе и окон чанием -а во множественном.

Разбираемые ошибки указывают на то, что многим: детьми, имеющими общее недоразвитие речи, различа ются лишь способы действия, позволяющие выразить ка тегорию числа, что касается морфологических способо выражения в языке множественного числа, то они оста ются недостаточно ими дифференцированными; дет) практически не могут определить, какое из окончанш следует использовать.

Подобная картина была обнаружена и при изученш того, как учащиеся понимают и употребляют родовук принадлежность имен существительных.

В речи детей, поступающих в I класс, мы наблюдал! преобладание окончаний женского рода. В литератур* по этому поводу мы находим следующий ответ: «Же» ский род — сильный, подчеркнутый, наиболее четко оформленный из родовых классов; в именительном па| деже женского рода имеется однотипное окончание о (я), а мужской род имеет разные окончания (б, в, г, д\ ж я т. д.)» [М. И. Попова, 1955, с. 160]. \

В I классе учащимися должны быть практически ус| воены родовые признаки слов, обозначающие женский Й мужской род, во II классе-—обозначающие средний род Для того чтобы определить, как второклассники нау! чились практически ориентироваться в отнесении ело!

I к той или иной родовой принадлежности, было предло-I жено следующее задание: распределить слова по родо-I вым группам при помощи числительных один, одна, од-I но. Было дано 20 слов: мальчик, дедушка, окно, конь, I гроза, земля, дядя, тень, корабль, лес, зайка, платье, I иней, сирень, сарай, письмо, лошадь, мать, дерево, змея. I Принцип отбора указанных слов заключался в том, I что наряду со словами, имеющими типичные для их ро-I довой категории окончания (например, для женского ро-I да -а, -я или для мужского рода — отсутствие окончания, I а для среднего—о, -е), предлагались также слова, I окончания которых отмечались у существительных как I женского рода, так и мужского (такие окончания, как I -а, -я в словах мужского рода — дедушка, дядя, зайка), I или слова мужского и женского рода без окончания, с ь I на конце слова (корабль, лошадь, сирень). I Анализ полученного материала показал, что большин-I ство слов женского рода, имеющих окончания -а и -я, I оказались правильно подобранными; исключение соста-I вило слово змея, которое было отнесено 17 учениками I из 182, выполнявших задание, к словам мужского рода. I Хуже обстояло дело с практическим усвоением грамма-I тических обобщений женского рода в словах, не имею-I щих окончания, с мягким знаком на конце слова. Такие I слова, как сирень, мать, второклассники относили к сло-I вам мужского рода, и, наоборот, слово корабль они счи-I тали относящимся к женскому роду.

| Это говорит о том, что при выборе правильного спо-I соба действия при определении рода дети с общим не-I доразвитием речи ориентируются не на два показателя — I содержательную, смысловую сторону слова и на его фор-I мальный признак родовой принадлежности, а лишь на | последний показатель, т. е. на окончание. В тех случаях, [ где эти формальные показатели отсутствуют, например в словах без окончания, с б на конце, практическое от-[ несение слов к той или иной родовой категории оказы-[ вается ошибочным.

| Это наглядно подтвердилось и при отборе слов муж-I ского рода. Так, например, большинство слов мужского I рода без окончания были отобраны второклассниками [ правильно, а слова мужского рода с окончанием на -а I и -я, такие, как зайка, дедушка, дядя, были отнесены в I 134 случаях к словам женского рода. В этих случаях

_К ^io5

учащиеся принимали во внимание лишь формальные осщ бенности слова без учета содержательной его стороны^ позволяющей легко отнести данные слова к категорий мужского рода.

Был затруднен также отбор таких слов, как иней\ сарай. Не знали, к какому роду отнести эти слова 46°$ учащихся. Многие из них относили их одновременно и слову один и к слову одна, другие — либо к слову одна! либо к слову одно. Это связано с тем, что продуктивные] часто употребляемые грамматические формы усваивав ются легче и быстрее, чем их реже употребляемые ва­ рианты.

Слова среднего рода также не всегда правильно со­относились с родовой их принадлежностью. Только в 61 случае из 546 задание было выполнено правильно, а в остальных — ошибочно. Чаще всего слова среднего ро­да относились к словам женского рода, однако они мог­ли также относиться и к словам мужского рода.

Наблюдения показывают, что многие учащиеся окон­ чания слов среднего рода не всегда правильно произ­ носят, нередко заменяют их, как уже отмечалось, на -а и -я («дерева» вместо дерево, «моря» вместо море)± У детей нет возможности правильно установить связь между окончанием существительных среднего рода С окончанием числительного одно.

Таким образом, правильное употребление грамматик ческой категории является в большинстве случаев до­ ступным для учащихся, когда существительные имеют ярко выраженный признак рода, т. е. когда можно легко ориентироваться на формальный признак родовой при-? надлежности; в тех случаях, когда такая возможность отсутствует, практическая отнесенность слова оказыва* ется уже затрудненной. Отсюда одна и та же граммам тическая форма в разных ситуациях используется имн^ то правильно, то неправильно. %

Однако следует отметить, что по мере школьного) обучения и расширения речевой практики у учащихся постепенно закрепляется умение правильно различать морфологические признаки рода, и это приводит к пра| вильному употреблению их в самостоятельной речи! У учеников III и IV классов почти совсем нет ошибок! связанных с практической ориентировкой отнесения слоя к их родовой принадлежности. |

106 I

Ш

' 4. Овладение согласованием

Нас интересовало, как учащиеся практически науча­ются не только различать морфологические признаки рода или числа в именах существительных, но и согла­совывать имена существительные с глаголом в числе и роде.

Анализ материалов исследования показывает, что число ошибок на согласование существительного с гла­голом в числе меньше, чем при согласовании в роде. Ошибки в числе чаще бывают обусловлены структурой предложения, употребляемой детьми. Они проявляются в большинстве случаев тогда, когда учащиеся использу­ют в речи предложения с однородными членами, когда при одном существительном употребляется несколько глаголов или, наоборот, при одном глаголе — несколько существительных. В этих случаях установление связи между всеми словами предложения оказывается затруд­ненным и учащиеся допускают ошибки такого типа: «Ле­том загорают, отдыхают и садит деревья» (вм. сажают), «Петя и Ваня гуляет» (вм. гуляют), «Бабушка и внучка сидит на крылечке» (вм. сидят).

Кроме того, ошибки на согласование в числе прояв­ляются и в тех случаях, когда ребенку приходится со­гласовывать глагол не с существительным, а с местоиме­нием, его заменяющим. Например: «Зимой и летом мне нравятся», «Мы пошли посмотреть, как они катается». В этих случаях ориентировка в установлении связи меж­ду словами оказывается затрудненной.

В ряде случаев характер ошибок установить не пред­ставлялось возможным. В одних случаях учащиеся пра­вильно согласовывали существительные с глаголом в числе, а в других допускали такие грубые ошибки, как, например: «Дедушка читают», «Мальчики гуляет», «По­езда ездият».

Что касается ошибок на согласование существитель­ных с глаголами прошедшего времени в роде, то ука­занные ошибки встречаются чаще всего, когда приходит­ся согласовывать средний род (как, например, «ведро упала»), а также в тех случаях, когда ребенок затруд­нялся определить род самого существительного (напри­мер: «дедушка упала», «рожь рос в поле»).

При построении распространенного предложения уча-

1 107

щиеся не всегда могут установить, какое слово с каки! сочетается, какова связь между отдельными членам! предложения. Так, например, они нередко согласует между собой не главные члены предложения, а сказу! мое и второстепенные члены предложения, дополнение В их высказываниях отмечаются ошибки такого типа «Колин сын уехала к бабушке» или «Коров доят дояга ка». 1

Таким образом, усвоение согласования существител^ ного с глаголом в роде и числе находится в тесной 3aj висимости от структуры предложения, употребляемо^ в речи учащимися. В распространенных предложения! количество ошибок увеличивается по сравнению с npocj тым нераспространенным предложением, так как xapaid тер связи между членами предложения усложняется, -i

Ошибки в согласовании существительного с глаголом могут встречаться и в простом нераспространенном пред^ ложении, что свидетельствует о том, что приобретенный детьми практические умения правильно согласовывать слова в числе и роде еще являются недостаточно закреп! ленными и устойчивыми. i

Если согласование имени существительного с глаго^ лом во многих случаях осуществляется верно, то согла| сование в числе и роде существительного с прилагателы ным представляет для второклассников еще болыши трудности. I

На основании анализа материала было обнаружено! что грамматически правильно оформленные словосочетаа ния существительных с прилагательными в роде и чига ле составляют только 39% от общего количества, осталь] ные являются ошибочными. Если считать все ошибки щ согласование прилагательного с существительным в ро| де и числе за 100%, то ошибки на согласование в числ| составляют 46%, а на согласование в роде — 54%. 1

Материалы исследования показывают, что учащиес! пользуются формами как единственного, так и множеея венного числа, согласовывая прилагательные с сущее! вительными, однако часто допускают их смешение. Кйщ дая из этих форм не связывается в достаточной степен! с морфологическими признаками имени существительня го. Об этом свидетельствует и тот факт, что, согласу! существительное с прилагательным, учащиеся в одня случаях ставят их правильно, в других — существители

108 I

ное и прилагательное употребляют в разных числах. Вот такие ошибки мы находим у них:

«Часы плохий» «Дедушка старые»

«Тень хорошие» «Тень белые»

«Дедушка хорошие» «Молния страшные»

«Кислый щи» «Мальчики большой»

«Письмо квадратные» «Лисий следы» и т. д.

В основе этих ошибок, вероятно, отсутствие подска­зывающего различителя — смыслового вопроса. Само­стоятельно же воспользоваться подстановкой вопроса для определения числа дети не смогли.

Особую группу составляют ошибки такого характе­ра: «Мальчики красивали», «Часы кругла», «Часы хало-ши», «Письмо интересны». В этих случаях учащиеся об­разуют множественное число прилагательных по типу существительных ■— путем присоединения к основе слова окончаний -а, -и или -ы, при помощи которых обознача­ется множественное число некоторых имен существи­тельных.

Затруднения в согласовании существительных с при­лагательными в числе связаны как с недостаточной диф-ференцированностью самих форм слова, так и с неуме­нием ставить смысловые вопросы.

Еще более значительные трудности наблюдаются при согласовании имени существительного с прилагательным в роде. Все ошибки данного типа по характеру их про­явления можно распределить на 2 группы.

Первую группу составляют ошибки, указывающие на' то, что употребление рода прилагательных не находится в соответствии с родом существительных. К этой группе относятся такие ошибки:

«Кислая лимон» «Письмо большая»

«Тень черное» «Молния голубое»

Ко второй группе относятся ошибки, связанные с тем, что оба члена словосочетания (существительное и при­лагательное) одновременно изменяются неправильно, как, например:

«Молние опасное» «Большое полюсёнько»

«Кислая яблока» «Письма интересная»

Количество ошибок, отнесенных ко второй группе, в активной речи детей гораздо меньше, чем тех, которые

109

_i

.выделяются в первую группу. Можно считать, что рая бираемые ошибки хоть и являются ошибками, но они указывают на определенный этап в развитии детей. Уча! щиеся уже усваивают способ образования рода имен! прилагательных. Они знают, что для определения роди имени прилагательного необходимо ориентироваться на! род имени существительного, но, к сожалению, принад-1 лежность имени существительного к тому или иному po-i ду обозначается ими еще не всегда верно.

Ошибки первой группы являются более грубыми, так как род прилагательных определяется вне связи с родо-i вой принадлежностью имен существительных.

Наблюдения показывают, что дети научаются в боль­ шинстве случаев правильно подбирать к существитель­ ному вопросительное местоимение (например, они гово­ рят: «Письмо какое?» — и в то же время отвечают: «Большая» или «Дедушка какой?» — «Добрая»). Из приведенных примеров мы видим, что дети не устанав-j ливают грамматической связи, необходимой для пра-; вильного выражения согласования между окончанием] ■вопросительного слова и соответствующими окончания-; ми существительного и прилагательного. -^;

Для того чтобы у учащихся сложилась соответствую­щая грамматическая связь, у них должно быть сформи­ровано понимание значения категории рода у имен при­лагательных.

Наибольшие затруднения вызывает у учащихся сог­ ласование прилагательного с существительным в паде­ же. Это в равной степени касалось учащихся как I, так :и IV класса. Многие ученики сохраняют в предложении- форму прилагательного без изменения (например: «Мальчик рисует красный карандашом»). Номинативная форма слова служит и для обозначения названия, и для выражения отношений.

Другие учащиеся не умеют установить связь слов »■ •предложении и тоже допускают ошибки. Они могут упо-' .добить форму прилагательного форме существительного; (например: «красном карандашом») или же использо-Я вать падежную форму, относящуюся к женскому родуЛ для мужского, и наоборот (например: «Мама разбилаЯ красивый чашку»). Щ

Итак, учащиеся с недоразвитием речи, пользуясь* грамматическими формами единственного и множествен-Я

по щ

ного числа, выражением рода в словосочетаниях с при­лагательными, а также падежными формами, не связы­вают во многих случаях каждую из этих грамматиче­ских форм с морфологическими признаками существи­тельных. Это свидетельствует о том, что у большинства из них еще недостаточно сформированы и закреплены соответствующие грамматические обобщения.