4. Соотношение между активным и пассивным запасом слов

Для детей с общим недоразвитием речи характерно то, что, обладая тем или иным словарным запасом, они

38

ч

часто недостаточно активно им пользуются. Оперируя словами на уроке, ученики не прибегают к ним в обще­нии. Возникает вопрос: не объясняется ли это трудно­стями, связанными с необходимостью активизации сло­ва, недостаточно высоким уровнем осознания детьми тех связей, в которые слово вступает в системе языка?

Ответа на поставленные вопросы мы не находим в литературе. Вместе с тем следует отметить, что изуче­ние этих вопросов имеет существенное значение для по­нимания патологии речи у детей.

Активизацию слова принято связывать с актами на­зывания, нахождения нужного слова, которые протека­ют на основе выбора одного слова из ряда других слов, объединенных семантической связью. Одной из задач на­шего исследования и является анализ смысловых связей, на основе которых происходит поиск и нахождение нуж­ного слова, и определение качественных различий про­цесса поиска нужных слов на разных этапах обучения детей с общим недоразвитием речи.

Наблюдения показывают, что для детей, имеющих глубокое недоразвитие речи, наибольшие трудности для выбора адекватного слова представляют такие группы слов, как глаголы и прилагательные. Именно исследова­ние путей актуализации нужных слов из этих лексико-грамматических групп и стало предметом нашего изу­чения.

Из лингвистических работ известно, что глагол как часть речи выполняет, с одной стороны, номинативную функцию, с другой стороны — синтаксическую. Он слу­жит для называния действия и определяет структуру предложения, так как несет в себе главную семантиче­скую нагрузку.

Называние — это не только обозначение предмета, но и функции, какую данный предмет выполняет, или дей­ствия, которому предмет подвергается. Важную функ­цию в языке выполняют и прилагательные, способству-i ющие более глубокому познанию предмета благодаря | тому, что они позволяют дать качественную характери­стику предмета.

Какие особенности при актуализации глаголов и при-_ лагательных отмечаются у детей с общим недоразвитием | речи?

I 39

Для того чтобы ответить на поставленный вопрос был проведен эксперимент. Основным методом исследо вания избран метод направленной ассоциации, позволяю щий изучить речевые реакции детей с общим недораз­витием речи.

Установлено, что человек на раздражитель, в частно­сти и на словесный, отвечает характерной для него оп­ределенной скоростью реагирования, преимущественно основывающейся на скорости актуализации ранее выра­ботанных ассоциативных связей.

Детям предлагались отдельные слова-существитель­ные и инструкция: «К каждому из данных слов подо­брать ответное слово, которое сочетается с ним по смыс­лу и отвечает на вопросы что делает?, что делается с предметом? или какой? какая? какое?». Реакции детей на слово-стимул позволили определить степень сформи­рованное™ умения составлять словосочетания, представ­ляющие собой семантическое единство.

Слова-раздражители (ассоцианты) подбирались из. числа слов, максимально знакомых детям, понимание ко­ торых не вызывало у них трудностей. В состав их вхо­ дили слова как с конкретным значением, так и с более абстрактным; слова, часто употребляемые в обиходной речи и редко употребляемые. Вот перечень слов, кото- '. рые были заранее отобраны: часы, мальчики, письмо, \ чернила, тень, молния, пень, дедушка. \

В эксперименте приняли участие 136 учащихся I— IV классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. С каждым учащимся был проведен предваритель­ный разбор инструкции. В протоколе фиксировалось сло­во-раздражитель, латентный период (время, затраченное ребенком на подбор слова) и ответное слово.

Анализ полученного материала позволил выявить у учащихся первых классов большие трудности (с каки­ми-то индивидуальными различиями) в возникновении тех или иных речевых ассоциаций. Для группы учащих­ся подбор глаголов к данным словам-существительным оказался почти недоступным. Такие дети в ответ на сло­во-раздражитель либо отказывались отвечать, либо эхо-лалически повторяли слово-раздражитель, изменяя иног­да его окончание, либо называли слова, обозначающие предметы, находящиеся в поле их внимания, но не име­ющие никакого отношения к выполняемому заданию.

40

Все это указывает на то, что получить словесную на­правленную реакцию на произносимое слово у этой груп­пы детей оказалось задачей неисполнимой. Дети не мо-: гут активно, произвольно пользоваться словом, так как они не могут абстрагироваться от конкретных предме­тов, обозначаемых им. Слово для таких детей не приоб­рело наиболее важных своих особенностей, известных де­тям с нормальной речью. Оно не вступило в разнообраз­ные связи и отношения с другими словами. Отсутствие подобной связи препятствует созданию у детей потребно­сти в пользовании им.

Подобная картина была выявлена у детей, которые при обследовании их словарного запаса дали лишь до 50% правильных ответов, называя предъявленные им картинки; они имели крайне ограниченный словарный запас.

У другой части учащихся, с более высоким уровнем развития словаря, которые дали более 50% правильных ответов при назывании предъявленных им картинок, уже удавалось в ряде случаев актуализировать правильные ассоциации, но все же чаще можно было наблюдать при этом ошибочные ответы. Проиллюстрируем сказанное выпиской из протокола эксперимента, проведенного по методу направленной ассоциации, где ребенок в ответ на слово-раздражитель (в данном случае существитель­ное) должен был назвать соответствующий ему глагол.

Коля Б., I класс

развели: п^и™"с): О_Тве_Ты ребенка:

часы 5 «идут»

мальчики 2 «идут»

письмо 6 «идут»

чернила 15 «черная»

молния 11 «гром»

пень 9 «день»

дедушка 2 «идет»

тень 13 «тенька от тени»

Мы видим, что у Коли Б. в ответ на словесный раз­дражитель уже возникают в некоторых случаях правиль­ные ассоциации. В то же время анализ ответов ребенка позволяет констатировать неспособность его отойти от одного известного ему случая употребления слова. Ис­пользовав раз слово идут в ответ на слово-раздражи-

41

тель, Коля Б. как бы застрял на нем. Он в ответных] словах на разные раздражители три раза подряд повто-' ряет слово идет. Это говорит о том, что у ребенка нет умения выбирать из своего словарного запаса слова, ко­торые наиболее точно соответствовали бы по содержа­нию словам-стимулам. Он не может свободно пользо­ваться своим словарем, так как сочетательные свойства слова им еще недостаточно осознаны, что затрудняет ре­шение задачи поиска и нахождения нужного слова.

Трудности выбора нужного слова проявляются и в других случаях. Коля Б., например, вместо слова-глаго­ла подбирает слово-прилагательное (чернила — «чер­ная») ; в другом случае — слово, схожее по звуковому составу со словом-раздражителем (пень — «день»); в третьем — слово, ассоциирующееся со словом-раздражи­телем по смежности (молния — «гром»).

Латентный период между словом-раздражителем и ответной реакцией ребенка в большинстве случаев, как видно из приведенного выше протокола, оказывается до­вольно значительным, что свидетельствует лишний раз о затруднениях, возникающих у детей при поиске соот­ветствующего слова, о недостаточной сформированности у них ассоциативных связей между словами.

И у остальных детей, владевших более развернутым обиходным словарем по сравнению с ранее разобранной группой детей, мы наблюдали в основном такую же кар­тину, которая была описана в случае с Колей Б. Ассо­циативные реакции у этой группы первоклассников воз­никают, как правило, неадекватные. У них не было сфор­мировано умение из наличного запаса средств языка производить определенный отбор слов по отношению к разным словам. Усваиваемые детьми в процессе их ре­чевого общения слова могут практически правильно ис­пользоваться в речи, но это не значит, что они включа­ются ими в систему сложных связей и отношений между словами; они не могут актуализировать их осознанно. В ходе обработки материалов, полученных при про­ведении эксперимента с учащимися II—IV классов, бы­ло установлено, что почти во всех случаях ответная ре­акция детей на слово-стимул происходит на основе ас­социативной связи. Однако выбор слова происходит час­то без учета детьми предъявленных требований. Дело в том, что метод направленной ассоциации накладывает

42

на процесс выбора нужного слова определенные огра­ничения. Ребенок должен актуализировать в ответ на раздражитель не любое слово, а только то, которое на­ходится в пределах определенного лексико-грамматиче-ского класса (в рассматриваемом случае — класса глаго­лов).

Качественный анализ материала показал, что прак­тические навыки в быстром и безошибочном подборе словосочетаний с глаголом у учащихся II—IV классов оказались недостаточно сформированными. Правильно выполнить задание среди второклассников смогли толь­ко 20%, третьеклассников — 29%, четвероклассников — 31%. Остальные дети допускали то или иное количество ошибок, которые можно рассматривать, по утверждению А. А. Леонтьева, как ошибки «поиска» слова, проявляю­щиеся при «реализации» программы высказывания [1970, с. 54].

Обратимся к экспериментальным фактам, позволяю­щим вскрыть состояние и тенденцию развития словарно­го запаса у учащихся II—IV классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, установить некоторые особенности поиска ими слова при его выборе. С этой целью рассмотрим полученные нами в эксперименте ре­зультаты по классам.

Второклассники (39 человек) к 8 предъявленным сло­вам-стимулам подобрали 301 слово, из них 127 слов-гла­голов, что составляет примерно 42%. В остальных 174 случаях правила сочетаемости смысла слов в той или иной степени были нарушены: подобранные детьми сло­ва не соответствовали инструкции.

Подтвердим сказанное экспериментальными данны­ми, взятыми из протоколов.

Сережа В., II класс.

Слова- Латентный „ ,

раздражители: период (в с): Ответы реоенка:

часы 3 «ходют»

мальчики 5 «бегают»

письмо 10 (молчание)

чернила 8 «в пузырке»

молния 11 «гремит»

пень 8 «большой»

Дедушка 2 «дома»

^тень 15 «живая»

■ 43

Оля С, II класс.

Слова- Латентный _п

раздражители: период (в с): итветы реоенка:

часы 8 «бегают»

мальчики 3 «гуляет»

письмо 7 «в ящике»

чернила 5 «писать»

молния 9 «светит»

лень 15 «срубленный»

дедушка 5 «на кухне»

^тень 13 «висит на стене»

Что иллюстрируют вышеприведенные примеры? То, что при выборе слова, необходимого для построения сло­восочетания с глаголом, учащиеся II класса ориентиру­ются во многих случаях не на смысловую и грамматиче­скую сочетаемость слов, а на их ситуативную близость. Подобную картину мы наблюдали и при анализе ошибок детей на замену одного слова другим при построении ими высказывания.

Мы видим также, что в ряде случаев вместо соответ­ствующего слова-глагола в ответ на слово-раздражитель подбираются существительные, посредством которых ре­бенок передает ту наглядную ситуацию, с которой он наиболее часто встречается в своем опыте (чернила — «в пузырьке», письмо — «в ящике», дедушка — «на кух­не» и др.). Подобные ответы учащихся наблюдались в 57 случаях, что составляет 19%. Они указывают на то, что слово в данном случае еще опирается на конкретное представление, оно недостаточно абстрагировано от кон­кретных предметов, которые обозначает.

Несмотря на то что второклассники употребляют в своей самостоятельной речи почти все грамматические категории, уровень обобщенности их значений сформи­рован у них в недостаточной степени. Слова обобщаются в основном по их непосредственному смысловому значе­нию, без учета формальных признаков, позволяющих от­нести их к определенным грамматическим категориям. Об этом свидетельствует большое количество ошибок, в которых на слово-раздражитель ребенок называет не слово-глагол, а прилагательное (пень — «срубленный», «большой»; тень — «быстрая», «живая», «черная» и т. д.). Подобные ошибки занимают 27% от общего количества слов, подобранных на слова-раздражители.

44

[

; В тех же случаях, когда учащиеся наконец называют

;■ действия, ими не всегда учитывается смысловая соче-[ таемость приводимых слов. Они могут к слову-раздра­жителю молния подобрать слово «гремит», а к слову f тень—«висит на стене» вследствие недостаточной диф-I ференцированности смысловых значений употребляемых ими слов, что приводит к использованию слов в несвой­ственных им значениях.

Таким образом, полученные данные позволяют гово­рить о том, что предикативная функция речи у второ­классников еще развита слабо, уровень сформированно-сти лексических и грамматических значений глагольных слов у детей остается низким.

Учащиеся третьих классов справлялись с предъявлен­ным заданием более успешно, чем второклассники. Ре­зультаты выполнения задания учащимися III и IV клас­сов оказались схожими, поэтому мы сочли возможным их объединить.

82 ученика III и IV классов подобрали к 8 предъяв­ленным словам-стимулам 656 слов, из которых слов-гла­голов было 579, что равнялось 89% от общего числа на­званных слов, в то время как у второклассников процент отобранных слов-глаголов составлял всего 42%. Простая количественная характеристика показывает, что способ выполнения задания учащимися III и IV классов стал более совершенным по сравнению с второклассниками, ¹ что возможность отбора слов, обозначающих действия, среди других групп слов оказалась значительно выше, что слово не остается неизменным, а в процессе обуче­ния детей с недоразвитием речи оно все более как бы насыщается семантико-грамматическими признаками.

Проиллюстрируем сказанное конкретными примера­ми, взятыми из протоколов.

Саша Б., III класс.

Слова- Латентный Ответы ребенка:

, раздражители: период (в с):

' часы 2 «ходят»

I письмо 5 «написали»

I мальчики 3 «на лодке»

I чернила 4 «пролили»

I тень 5 «ходит»

| молния 4 «сверкает»

| Пень 5 «стоит»

I Дедушка 2 «умер»

I ⁴⁵

_I

Гена К., IV класс.

Слова- Латентный n e. I

раздражители: период (в с): ^Ответы Ребенка:!

часы 1 «ходят»

мальчики 1 «читают»

письмо 3 «несут» 1

тень 5 «ползает» ■

молния 5 «двинула» \

чернила 3 «красные» \

дедушка 2 «читает» !

пень 4 «срубит»

В ответ на слово-стимул у учащихся III—IV классо] уже появляются правильные реакции. Они в основной верно отбирают из своего словарного запаса нужнун лексико-грамматическую единицу, т. е. слово-глагол. Од нако данные показывают, что в активном словаре уча щихся находится ограниченное количество наиболее упо требительных глаголов, обозначающих конкретные дей ствия, способы передвижения, состояния человека и т. д

Одной из особенностей операции выбора слова уча щимися на слово-стимул и умения составить с ними еди ное смысловое целое — словосочетание является повто ряемость, однотипность слов-глаголов.

Так, например, к слову-стимулу мальчики были по добраны слова: «бегают» (37 раз), «бежит» (11 раз) «бегает» (8 раз), «встал» (6 раз), «читает» (3 раза) «играет» (7 раз), «делают» (5 раз), «гуляет» (5 раз).

К слову-стимулу часы учащиеся называли: «тикают: (29 раз), «идут» (23 раза), «ходят» (27 раз).

К слову-стимулу письмо были подобраны: «опуска ют» (27 раз), «опустили» (11 раз), «читают» (11 раз) «пишут» (7 раз), «напишут» (4 раза), «лежит» (7 раз) «идет в Москву» (2 раза), «несут» (4 раза).

К слову пень — «растет» (39 раз), «стоит» (27 раз) «выглядывает» (5 раз), «срубит» (3 раза).

К слову чернила — «пишут» (33 раза), «стоит (8 раз), «пролились» (9 раз), «налили» (21 раз).

К слову тень — «лежит» (19 раз), «ходит» (28 раз) «идет» (31 раз), «скрылась» (3 раза).

К слову молния — «сверкает» (42 раза), «сверкнула (9 раз), «светит» (7 раз), «двинула» (1 раз), «гремит (3 раза), «светлит» (3 раза).

К слову дедушка — «спит» (4 раза), «лежит» (3 рг

46

за), «стареет» (7 раз), «читает» (37 раз), «умирает» (5 раз), «гуляет» (11 раз).

При предъявлении таких слов, как мальчики, письмо, \ ответы детей оказались намного разнообразнее, чем при предъявлении слов часы, молния, тень, имеющих более отвлеченный характер.

Вероятно, эти слова еще не были насыщены опреде­ленным содержанием, они не могут быть отделены деть­ми от конкретных ситуаций; с трудом устанавливались связи этих слов с другими словами. Поэтому на данную группу слов и падает большое количество ошибочных от­ветов.

Умение выбрать из своего словарного запаса нуж­ную лексическую единицу в ответ на слово-стимул у уча­щихся III—IV классов является уже более сформирован­ным, чем у второклассников. Это приводит к более вы­сокому этапу в развитии у них операции выбора. Однако при этом нельзя не указать на наличие определенной тенденции, проявляющейся в том, что операция выбора слова оказывается все-таки ограниченной: она осущест­вляется только в случаях выбора общеупотребительных слов-глаголов. Вновь усвоенные в процессе обучения и все возрастающего общения глагольные слова в боль­шинстве случаев не актуализируются.

Выбор слова нередко осуществляется детьми без учета правил и норм составления целого из элементов, в данном случае без учета норм построения смысловых словосочетаний. Употребляемые в словосочетании гла­голы часто имеют неправомерно широкое значение и не конкретизируют действие, совершаемое предметом (на­пример, дети говорят: «молния светит»). Дети еще не­достаточно различают семантику близких по значению слов, не знают «границ» их использования.

В связи с количественным ростом слов-глаголов в словарном запасе детей увеличивается и количество не­правильных ответов, в которых нормы сочетания смыс­ла слов в той или иной мере оказываются нарушенными. i Однако анализ наблюдаемых в данном случае ошибок позволяет предположить, что процесс поиска слов, обо­значающих действие, находится в данном случае на бо­лее высокой ступени развития по сравнению с тем, что наблюдалось у учащихся вторых классов. [ При выборе нужного слова учащиеся продолжают

учитывать не лексико-грамматическую связь слов, лишь лексическую сочетаемость, о чем свидетельствуем большой процент ошибок на замену одной грамматиче ской категории слов другой (например, глаголов прила гательными), а также ошибок на неправильное согласо вание существительных с глаголом.

Несмотря на то что ошибок на замену одной грамма тической категории слов другой на слова-раздражител] в ответах учащихся III и IV классов становится мень ше, чем у второклассников, количество их остается во же большим; так, у учащихся третьих классов они со ставляют 14% от общего числа допущенных ошибок, ; у учащихся четвертых классов —11%. Обнаруженные особенности указывают на то, что семантико-грамматиче ские модели, на которые дети с недоразвитием речи дол жны опираться при построении словосочетаний, отбира; и сочетая входящие в них элементы, еще недостаточш сформированы у них; в их сознании еще не сложилиа определенные стереотипы с соблюдением действующи: в языке норм согласования.

Кроме того, они свидетельствуют и о том, что пре дикативная функция речи более отстает в своем форми ровании, чем другие функции речи. Убеждает в этом тс что при значительном запасе слов, обозначающих дей ствие или состояние предметов, пользование ими неред ко бывает неверным, а также и то, что ученики не всег да могут самостоятельно подобрать нужное слово, пра вильно установить лексические связи. Круг сочетаемое^ глагольных слов ограничен.

Л. С. Выготский подчеркивал, что предикативна) функция речи является существенной стороной в разви тии внутренней речи. Продолжив мысль Л. С. Выгот ского, А. Р. Лурия отмечает, что предикативная функцш речи имеет большое значение и для превращения мысл! в развернутое высказывание [1962]. Исходя из этого можно предположить, что задержка развития предика тивной функции речи отрицательно повлияет, на процео формирования связной речи у учащихся, имеющих ой щее ее недоразвитие. j

Нас заинтересовало, произойдет ли качественное иг менение в актуализации словарного запаса, характер! зующего действия, если ученикам с недоразвитием реч будет дана контекстуальная подсказка: в контексте уто*

48

I

няется значение слова при опоре на смысл всего выска­зывания, что детям с нормальным речевым развитием помогает высказать правильную смысловую догадку.

С этой целью мы предложили ряд заданий на опоз­нание слова в том или ином контексте. Ученикам дава­лись предложения с пропущенными словами и предлага­лось, опираясь на смысл высказывания, подобрать не­достающее нужное слово или закончить фразу.

Рассмотрим по классам полученные нами результаты. Анализ полученного результата показал, что из 39 об­следованных учащихся вторых классов только 11 спра­вились с заданием, т. е. 28%, остальные допустили зна­чительное количество ошибок.

Вот характерный образец того, как второклассники быполняли предложенные им задания.

Юра Е., II класс.

Предложения с пропущенными словами: Щука... в реке

Дедушка... очки и стал читать вслух Очень острый нож, и я боюсь... палец Мальчик в саду... несколько роз для мамы Почтальон... письма, газеты, журналы

Подставленные слова: «лежит» (вм. плывет) «нашел» (вм. надел) «резать» (вм. порезать) «взял» (вм. срезал) «дает» (вм. разносит)

Задание закончить фразу, подобрав слово по смыслу, Юра Е. выполнил так:

Солдат границу «смотрит» (вм. охраняет). Собака дом «серезет» (вм. стережет). Пчела мальчика «схватила» (вм. укусила).

Примерно так же выполняли указанное задание и другие учащиеся. Они справлялись с заданием лишь на 35%; в остальных случаях контекстуальная подсказка оказалась для них неэффективной, актуализации нуж­ного значения слова не произошло. Это говорит о том, что ряд слов, обозначающих действия, не имеет еще до­статочно конкретного и определенного значения и отра­жает лишь самые общие признаки предметов, что под­тверждают и ранее выявленные результаты. Можно вы-

4 Заказ 469 49

сказать предположение, что влияние контекста на актуа лизацию нужного слова находится в тесной зависимое^ от уровня речевого развития ребенка. Чем ниже уровен) речевого развития, тем меньшее влияние оказывает кон текст на актуализацию нужного слова, что подтвержда] ется данными, полученными у второклассников. !

В ходе обработки материала выявилась особенности проявляющаяся в том, что выбор нужного слова осуще­ствляется не на основе установления смысловых связей с предыдущими и последующими словами текста, а на основе ориентации детей на отдельные, несущественные признаки (например, на одно какое-либо слово, которое не несет в себе нужной информации для раскрытия зна­чения недостающего слова).

Так, например, Юра С. в предложении «Школьники... елку» вставляет слово «вешают». Выбор этого слова происходит на основе опоры на слово елка и конкрет­ного представления о том, что на елку вешают игрушки. Ребенок при поиске слова ориентируется не на кон­текст, а на случайные для данного слова признаки.

При рассмотрении словаря детей, обозначающего действия, обнаружилась и такая особенность: резкое не­совпадение между ролью активного и пассивного слова­ря; активный словарь детей еще значительно отстает в своем развитии от пассивного, в то время как и этот последний сам по себе еще сравнительно очень скуден. Учащиеся не умеют пользоваться тем словарным запа­сом, который они усвоили либо с помощью учителя, вос­питателя, либо самостоятельно. Различия в использова­нии пассивного и активного словаря в речевой деятель­ности детей наглядно проявились при выполнении зада­ния, связанного с вставкой нужного слова в тот или иной контекст. Ученикам были предложены два варианта за­дания. Вначале ребенок должен был сам отобрать из ар­сенала своего запаса слов необходимое слово, затем слова предлагались для справки, из числа которых он должен был выбрать то, которое, по его мнению, наибо­лее подходило к данному тексту.

Во втором случае наблюдалось 58% правильных от­ветов по отношению к 35%, что было обнаружено в пер­вом случае.

Затруднения в подборе нужного слова проявились в основном тогда, когда слова, данные для справки, от-

50

личались друг от друга лишь значениями отдельных мор­фем (прибегать, забегать, перебегать).

Аналогичные результаты были получены и у уча­щихся третьих классов. Было установлено, что контек­стуальная подсказка и в данном случае оказывается малоэффективным средством для правильного выбора слова, в то время как для детей с нормальным речевым развитием она имеет большое значение.

Что касается четвероклассников, то контекст начина­ет приобретать для них уже иную роль. У них развива­ется способность получать информацию о значении не­достающего слова на основе ориентации на последую­щие и предыдущие слова текста.

Таким образом прослеживается тенденция развития адекватного поиска слова в зависимости от контекста, тесно связанная с общим уровнем развития речи детей. Влияние контекста при подборе нужного слова возра­стает при повышении уровня речевого развития детей. Словарь детей с недоразвитием речи характеризует не только недостаточная сформированность смыслового значения слов, обозначающих действие, но и наличие малого количества слов, выражающих признаки пред­мета. Несмотря на то что учащиеся в I классе ознако­мились с отдельными признаками и свойствами предме­тов, учились их обозначать словами, выражающими цвет, форму, величину, вкус, назначение, однако в про­цессе речевого общения усвоенные ими слова использу­ются еще недостаточна. Второклассники в основном ис­пользуют в речи лишь некоторые качественные прилага­тельные и почти не пользуются в речевой практике отно­сительными и притяжательными прилагательными. Уча-. щиеся в большинстве случаев называют небольшое ко­личество одних и тех же прилагательных, имеющих очень широкое значение, таких, как большой, маленький, хоро­ший, плохой и т. д., заменяющих собой более точные слова-определения.

Скудность и однообразие в подборе слов-прилага­тельных выявились у учащихся вторых классов и в экс-I периментах, проведенных по методу направленной ассо­циации. Приведем отдельные выписки из протоколов, по­казывающие, какие прилагательные были использовань детьми в ответ на слово-раздражитель.

; 4* 51

i

I

Алла 3., II класс. ;

Слова- Латентный „ , .'

раздражители: период (в с): ^Ответы Ребенка:;

часы 5 «плохие» '

мальчики 3 «хорошие»

письмо 10 «рватая»

чернила 11 «разбить»

тень 5 «плохой» \

молния 3 «плохая»

пень 3 «большой»

дедушка 5 «хорошая»

Юра Б., II класс.

Слова- Латентный _п ,

раздражители: период (в с): итветы реоенка:

часы 4 «ломатые»

мальчики 3 «друзья»

письмо 7 «хороший»

чернила 5 «красныя»

тень 9 «черные»

молния 13 «хороший»

дедушка 5 «старый»

пень 11 «старый»

Анализ материала показал, что выбор слов-прилага­тельных происходит более правильно, чем действий. Так, учащиеся вторых классов отобрали только 42% слов-глаголов от общего числа названных ими слов в ответ на слова-стимулы, а прилагательных — 75%. К 8 предъ­явленным стимулам, обозначающим предметы, 39 уче­никами было подобрано 239 слов, обозначающих при­знаки предмета.

Характерной особенностью данных ответов детей, как и при обозначении ими действия, были их повторяемость и однотипность, а также длительность латентного перио­да. Чаще всего учащиеся использовали качественные прилагательные, обозначающие величину. Слово большой встречалось в ответах детей 37 раз, маленький — 23 ра­за. Затем идут прилагательные, обозначающие различ­ные свойства предметов. Слово хороший отмечалось в от­ветах детей 26 раз, а слово плохой—16, старый — 9, больной—17; 11 раз отмечались в ответах детей прила­гательные, обозначающие цвет, и 14 — прилагательные, указывающие на форму предмета.

Детьми в основном используются такие прилагатель- \ ные, которые характеризуют тот или иной предмет весь- !

_I

|ц_а приближенно. В ряде случаев это связано с тем, что ■учащиеся недостаточно тонко осмысливают отдельные ■признаки предмета. В других случаях ответы учащихся ■Доказывают, что они недостаточно владеют умением ак-■тивно пользоваться усвоенными ими словами, обознача­ющими признаки предметов. Указанные затруднения осо­бенно ярко проявлялись при самостоятельном составле­нии словосочетаний или предложений с притяжательны­ми прилагательными.

Покажем на примере, как второклассники составля­ли словосочетания с такими словами, как мамин, Колин, волчий, лисий.

Коля С, II класс.

«Колин папа». .

«Мамин платья была красивая».

«Лисий есть лисята».

«У волчий есть волчата».

Витя М., II класс.

«Колин купил книгу». «Мамин есть ручка». «Лисий есть уши». «Волчий есть хвост».

I Анализ ошибок свидетельствует о том, что притяжа­тельные прилагательные осмысливаются детьми не как принадлежность к кому-нибудь, а как собственное имя или как обозначение животного, т. е. такие слова, как Колин, мамин, лисий, волчий, ими относятся к словам-существительным. Это говорит о том, что выражать от­ношения принадлежности большинство учащихся еще не­умеет; грамматическое значение этих прилагательных ими не усвоено, отсюда не могло сформироваться у них и понимание лексических значений указанных слов.

Даже в тех случаях, когда учащиеся строили пра­вильно по смыслу словосочетание с притяжательными прилагательными, передать грамматическую связь слов оказывалось для них делом трудным. Ошибки на упо­требление рода и числа указывают на то, что учащиеся не всегда ориентируются на род и число существитель­ных при построении словосочетаний с прилагательными. Они составляют довольно большой процент — 63 от об-Щего числа ошибок.

Все это свидетельствует о том, что у второклассни-

53

ков еще недостаточно сформированы как лексически так и грамматические значения слов, обозначают,] признаки предметов.

Что касается учеников третьих классов, а также четвертых классов, то и у них при самостоятельном о-боре прилагательных в ответ на предъявленные слов* стимулы были выявлены результаты, аналогичные те! которые отмечались у учащихся вторых классов. Привс дим образец выполнения задания.

Коля К-, III класс.

развели: ^"5:

часы 3 «новые»

мальчики 5 «смелые»

письмо 8 «важное»

чернила 5 «синий»

пень 7 «здоровый»

молния 10 «сильная»

тень 8 «большая»

дедушка 3 «старый»

Особой разницы мы не видим в выполнении задани: и у учащихся четвертых классов. Вот типичный образен

Саша М., IV класс.

Слова- Латентный Отпеты пебрнкя-

раздражители: период (в с): итветы реоенка.

часы 2 «красивые»

мальчики 2 «сильные»

письмо 5 «огорченное»

чернила 1 «красные»

пень 6 «срубленный»

молния 5 «страшная»

тень 6 «малюсенькая»

дедушка 2 «старый»

Учащиеся как III, так и IV классов в ответ на предъ явленный стимул-существительное подбирают стереотип ное слово-прилагательное. Лексический выбор слов, ка! и при обозначении действий, оказывается связанным выражением наглядно воспринимаемых признаков У учащихся четвертых классов в ответах встречаются : единичных случаях относительные и отвлеченные прила гательные, хотя процент их по отношению к общему ко личеству отобранных слов чрезвычайно мал — 2,7.

54

То, что учащиеся пользуются в самостоятельной речи определенным, ограниченным кругом стереотипно упо­требляемых слов, обозначающих качества, свойства или принадлежность предметов, еще не означает, что в их словарном составе нет других слов. Наблюдения показы­вают, что на уроках дети обычно употребляют разнооб­разные прилагательные. Так, например, ученики III клас­са одной из московских школ, давая характеристику по­годы, назвали такие слова: солнечная, теплая, жаркая, ясная, хмурая, ненастная, дождливая, холодная, суровая, морозная, лютая. Или, подбирая слова-определения к слову шкаф, они употребляли такие прилагательные, как большой, маленький, низкий, высокий, книжный, платя­ной, посудный, деревянный, зеркальный.

Специальная проверка показала, что учащиеся по­нимают иногда значения употребляемых ими слов, од­нако не умеют свободно ими пользоваться в самостоя­тельной речи. Они оперируют разнообразными прилага­тельными не по собственному побуждению, а лишь в оп­ределенных ситуациях под влиянием требования учителя.

Большинство прилагательных, как и большинство полнозначных слов, имеют несколько значений, в том числе и переносное. Они способны выступать в разных контекстах в многообразных лексических значениях (блестящий самовар, блестящие глаза, блестящий урок). Одно из значений полисемичного (многозначного) сло­ва является основным, другие — производными. Н. М. Шанский указывает: «Явление полисемии слов представ­ляет собой следствие переноса наименования с одного предмета действительности на другой» [1964, с. 35]. Этог перенос осуществляется на основе сходства признаков предметов по цвету, форме, величине, функции, смежно­сти.

С особым свойством слов — с многозначностью уча­щиеся с общим недоразвитием речи знакомятся еще в I—II классах, но систематически начиная с III класса.

Для развития лексической стороны языка имеет чрез­вычайно важное значение умение пользоваться много­значным словом как в его основном, так и в многооб­разных, производных от него значениях.

Для того чтобы выяснить, как учащиеся с недораз­витием речи овладевают несколькими значениями слов, -был использован следующий прием: ребенку предлага-

55

1

лось к предъявленному слову-стимулу подобрать не о, но, а как можно больше слов, сочетающихся с ним. Ъ\ ли даны такие слова-стимулы: глухой, свежий, густо Ученики III и IV классов должны были подобрать соч^ тающиеся с ними слова.

Анализ полученного материала показал, что мноп значные слова-стимулы даже для учащихся III- IV классов выступают лишь в их основных значения? Так, к слову глухой были подобраны следующие словг человек, старик, ребенок, а к слову свежий — хлеб, npd •дукты, рыба. |

Чтобы выяснить, понимают ли ученики разные знача' ния слов, им было дано задание: из числа записанный на карточке слов выбрать такие, которые сочетаются с\ ■словом глухой. На карточках были даны следующие ела¹ ва: голос, город, старик, переулок, ночь, окно, стена, cd ■гласный; все эти слова позволяли получить разные зна| чения слова глухой.

Как и в предыдущих опытах, большинство ученико1 сочетали слово глухой лишь со словом старик и толькс некоторые — со словами голос и согласный.

Полученные результаты свидетельствуют о недоста точном владении детьми несколькими значениями одно го и того же слова. Так, например, никто из учащихо не употребил слово глухой в значении «тихий», «без про явления жизни» — глухой город, глухой переулок, глуха) ночь — или в значении «сплошной», «без отверстий» — глухая стена, глухой ворот. Это свидетельствует о том что дети с общим недоразвитием речи с большим трудо» усваивают многообразие случаев употребления одних i тех же слов. «

Учитывая, что значения слов со всей полнотой про; являются лишь в контексте, ученикам было предложен задание: вставить в предложения с учетом смысла не] достающие слова. Предложения были такие:

Переулок бывает сквозной и .... i

Лес бывает редким и .... |

Кашу варят жидкую и .... j

Вчера мы ели черствый хлеб, а сегодня кушали .... j

Предложенный контекст помог ученикам осознать^ что слово наряду с обозначением одного признака мо жет служить и в качестве названия другого признака Однако и в данном случае мы наблюдали среди третье

56

классников всего 39,1% правильных ответов, а среди четвероклассников — 43,5%. Учащиеся легко противопо­ставляют такие признаки, как звонкий и глухой, и испы­тывают значительные трудности при подборе к слову сквозной антонима глухой. Только один ученик из. III класса и девять человек из IV класса сумели подо­брать нужное слово, а остальные называли тупой, боль­шой, маленький, узкий.

Не дифференцированными были значения слова гус­той. Ученики довольно успешно справились с заданием в предложении Лес бывает редким и ... (густым), и в та же время многие из них не сумели правильно подобрать нужное слово в предложении Кашу варят жидкую и ....

Сравнить предметы с учетом их свойств многие ученики не сумели. Поэтому слово густой они заменяли на слова сладкую, вкусную, манную, гречневую. Все эта указывает на то, что учащиеся с общим недоразвитием речи знакомы с меньшим количеством случаев употреб­ления значений слов, 'чем дети с нормальным речевым развитием.

Слово усваивается либо в одном, чаще всего в основ­ном, значении, либо в нескольких, без осознания смысло­вой общности между многообразием его значений, что обусловливает ограниченность случаев употребления его детьми.

В употребляемые слова дети с общим недоразвитием речи вкладывают в данных случаях конкретное содер­жание, в связи с чем они не могут свободно ими опери­ровать в различных контекстах.

Недостаточное знание норм употребления слова для выражения разнообразных оттенков его содержания применительно к разным ситуациям является одним из наиболее выраженных особенностей процесса овладения словарным запасом детьми, имеющими недоразвитие речи.

5. Особенности выражения в языке антонимических и синонимических отношений

Слово является не изолированной единицей языка, ₍*Но входит в словарный состав и находится в опреде­ленных связях и отношениях с другими словами. По это-

I 57

му поводу А. М. Пешковский пишет, что «слова в ц значении живут не отдельной друг от друга жизнью, н| соединяются (в нашей душе), независимо от нашего соэ нания, в различные группы, причем основанием дл группировки служит сходство или прямая противополо» ность по основному значению» (1956, с. 82].

Для развития лексики как в количественном отнс шении, так и в качественном важно формировать у д< тей умение выражать системные связи и отношения, q ществующие внутри различных лексических групп.

Возникает вопрос, как развито это умение у дете с тяжелыми недостатками речи?

Исследуя семантическую сторону речевой деятельн< сти детей, имеющих грубые отклонения в ее развити; мы считали важным в первую очередь выявить их во можности выражать в языке противопоставления пре, метов, явлений или их отдельных признаков. С этс целью мы подвергли анализу антонимические пары ело Характеристика антонимов дана в специальной л: тературе, в исследованиях по лексикологии и стилисти] [А. Н. Гвоздев, 1955; Н. М. Шанский, 1964; М. И. Фом на, 1973]. Авторы указывают, что антонимами являют! разные по звуковому составу слова, имеющие против положное или обратное, но не противоречащее друг др гу значение. Общность их выражается, как указывав Н. М. Шанский, в соотносительности значений [196 с. 62].

В антонимические отношения вступают слова, хара теризующие качественную или количественную, прос ранственную или временную противоположности (cei лый — темный, много — мало, далеко — близко, вчера сегодня); противоположности явлений природы (день, ночь, жара — холод); контрастирующие понятия в o6j| сти чувств [веселый — грустный) или из области прб метов и явлений, связанных с общественной деяте/ ностью человека [труд — безделье), и т. д.

Словам-антонимам присуща одинаковая или сходн сфера лексической сочетаемости; так, например, антой мы тяжелый и легкий могут сочетаться с одним и тз же кругом слов, создавая семантически устойчивые i четания: тяжелый (легкий) груз, ноша, чемодан; тяЖ лая (легкая) задача, дорога, болезнь и т. д. Это яв< ется одним из существенных языковых признаков ан

58

[яимических значений, которые указывают на система­тичность их связи.

К числу языковых признаков антонимов относится также и их контрастирующая ассоциативная связь, обусловливающая при назывании одного члена антони­мической пары возникновение представления о другом. Таким образом, в лексической системе языка имеют­ся пары слов, значения которых связаны ассоциативны­ми отношениями. Эти отношения образуют определен­ные системы.

Изложенные выше соображения были взяты нами в качестве основы для описания умения выражать в речи антонимические отношения детьми, имеющими общее не­доразвитие речи, а также для анализа тех трудностей, которые были выявлены у этих детей.

При собирании материала использовались ассоциа­тивные пробы по типу антонимии. Ребенку предлагалось произнести поочередно слова, противоположные по зна­чению тем, которые назывались экспериментатором. Предварительно, на отдельных примерах ему разъясня­лась инструкция. Речевая реакция ребенка на предъяв­ленное слово-стимул фиксировалась в форме протоколь­ной записи.

Исследованию были подвергнуты 64 учащихся I— IV классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи.

* Для достижения целей эксперимента было подобра­но 20 слов-стимулов, относящихся к разным частям ре-ри (имена существительные, прилагательные, глаголы, Наречия) и представляющих собой общеупотребительные рлова. При подборе слов-стимулов также учитывалось, *пх> по своей структуре антонимы не однородны. Среди Вих имеются разнокоренные (например: молодость — старость) и однокоренные (например: загружать — раз­оружать).

Приводим перечень слов-стимулов, предъявленных в процессе исследований: молодость, труд, радость, побе-'&, свет, легкий, прозрачный, робкий, верхний, глубокий, тдыхать, открывать, разрушать, нагружать, говорить, Расиво, аккуратно, сверху, смешно, рано. Полученные езультаты были обработаны статистически.

Из табл. 2 видно, что во многих случаях актуализа-^ай антонимов на слова-стимулы у детей с общим недо-

59

развитием речи не происходит. Так, среди учащихся ni вых классов адекватный подбор слов-антонимов сое вил всего 25% по отношению к общему числу предъ! ленных слов-стимулов. Он ограничивался обычно i 5 антонимическими парами.

Из класса в класс процент правильно подобранн слов-антонимов увеличивается чрезвычайно медленно в основном за счет уменьшения отказа выполнения за; ния. Во II классе он составляет 33,4%, в III — 49,3 IV — 55. Учащиеся не могут подобрать антонимичеа пары к большей части заданных слов-стимулов. Г этом они либо дают отрицательные ответы, отказыва выполнять задания, либо допускают различные вари ты нарушения правил в построении антонимии, либо вторяют предъявленное слово с прибавлением к не отрицательной частицы не (например, победа — не беда), что не приводит к образованию антонима, так i дети называют не противоположное по значению, а п тиворечащее слову-стимулу понятие.

Симптоматичным является то, что ни один учеь даже четвертых классов, школы для детей с тяжель нарушениями речи не сумел безошибочно подобрать всем предъявленным словам-стимулам соответствую! антонимы.

В то же время ученики вторых классов общеобрг вательной школы, привлеченные нами для получе сравнительных данных, при назывании одного из чле антонимической пары безошибочно называли другой. ( дали 87,5% правильных ответов. Это указывает на что у детей с нормальным речевым развитием уже ccj

60

| мировались привычные сочетания слов, словообразова­тельные гнезда, в которые входят семантически связан­ные между собой слова. Поэтому системные связи меж­ду отдельными лексико-семантическими группами слов легко актуализируются в сознании детей; актуализация эта становится высокоавтоматизированным актом.

У детей с общим недоразвитием речи способность на­зывать семантически противопоставленные понятия ока­зывается недостаточно сформированной. Показательны в этом отношении данные, приведенные в табл. 2. Они свидетельствуют о том, что учащиеся первых классов бо­лее чем в 50% случаев отказываются отвечать на предъ­явленные слова-стимулы. Сама операция противопостав­ления слов по значению оказывается для них непосиль­ной задачей. В тех случаях, когда учащиеся пытаются дать ответ на предъявленное слово-стимул, процесс поис­ка нужного слова происходит лишь в плане осмыслива­ния значения предъявленного слова или эхолалического его повторения. У них можно наблюдать попытку сориен­тироваться в семантическом или акустическом содержа­нии слова-стимула.

Учащиеся III и более старших классов начинают пользоваться смысловым противопоставлением слов. Они, как отмечалось, все реже отказываются от выпол­нения задания и все чаще, по сравнению с учащимися первых классов, начинают давать правильные ответы. Однако количество ошибочных ответов все еще доволь­но большое. Оно составляет в III классе 39,9%, в IV — 37,8%- Эти цифры убедительно свидетельствуют о труд­ностях овладения детьми с общим недоразвитием речи противоположными по значению словами, выражающими логически контрастные, но соотносительные друг с дру­гом понятия.

Антонимы встречаются в составе разных частей речи. И естественно, может возникнуть вопрос: существует ли зависимость между частотой правильного подбора слов-антонимов к словам-стимулам и отнесением их к опре­деленной части речи?

Как видно из табл. 3, ярко выраженных различий в ; этом отношении не было обнаружено. Адекватность под­бора слов к словам-стимулам во многом определялась степенью абстрактности значения антонимической пары. Материал исследования показывает, что исключительно

61

трудными для актуализации соответствующих антонимом

являлись такие слова-стимулы, как прозрачный, робкиик

молодость, свет и др., обозначающие абстрактные при!

знаки предметов и явлений. Слова, которые подбиралисм

к ним учащимися с недоразвитием речи, характеризовав

лись значительной вариативностью с нарушением при!

бычных норм сочетаемости. Так, при предъявлении ело!

ва прозрачный дети называли такие слова: прозрачным

узоры, тьма, темный, густой, тонкий, признак и др. КаД

видно из примеров, все приведенные детьми слова на

являлись антонимами. Анализ их позволяет предполо-1

жить, что понимание лексического значения слова прозШ

рачный у многих детей с общим недоразвитием речи

оказалось еще не сформированным. Поэтому они и жД

пытывали затруднения в актуализации соответствующе-Я

го антонима. 1

Процесс поиска нужного слова к слову-стимулу у ним

становился бессистемным, так как актуализируемое слов

во не соотносится со словом-стимулом семантические

Слова, имеющие отвлеченное, абстрактное значение, усщ

ваиваются детьми с общим недоразвитием речи, как ужД

неоднократно отмечалось, с трудом. I

Для того чтобы антонимические пары стали словаре

ными единицами в речи ребенка, чтобы между ними усШ

тановились системные отношения и они сравнительна

легко воспроизводились бы как готовая языковая моя

дель, необходимо, чтобы в словарном запасе было доЯ

статочное количество слов, имеющих отвлеченный хав

Врактер, и чтобы они постоянно закреплялись в речевом

• опыте ребенка. Повторяясь много раз, слова, обозначаю-

• щие абстрактное понятие, начинают приобретать статус f языковой единицы. Именно это является основой при-

• обретения легкости воспроизведения готовой языковой I модели.

I Умение устанавливать различные семантические от­ношения между словами существенно зависит от нали­чия и степени закрепленности в словарном запасе слов, имеющих отвлеченный и абстрактный характер. Однако само по себе это не обеспечивает правильного выбора слова-антонима на предъявленное слово-стимул. Ребе­нок должен владеть еще и определенными мыслитель­ными операциями, одной из которых является операция сравнения. Для правильного словесного выражения ука­занной операции ему необходимо понять значение таких отвлеченных слов, как одинаковые, схожие, разные, от­личные, противопоставленные, контрастные и др. Ребе­нок не только должен понимать значение этих слов, но также уметь оперировать ими, т. е. в соответствии с про­водимым сравнением правильно выбирать из своего сло-[ варного состава контрастирующие понятия, указываю-| щие либо на различную степень и меру одного и того j же качества, свойства предмета или явления (высо­кий— низкий, узкий — широкий, день — ночь), либо на отсутствие или наличие какого-либо качества, свойства, признака предмета (безрадостный — радостный). Он должен уметь пользоваться в речи способностью слова вступать с другими словами в определенные логико-смысловые отношения. Это — сложное умение, которое формируется у детей в процессе организованного, систе­матического обучения. Как показал анализ материалов исследования, дети нуждаются в том, чтобы их специ­ально учили средствам выражения антонимии в языке. В противном случае проявление различных видов нару­шений правил построения антонимии оказывается весь­ма стойким.

Описание и анализ этих нарушений правил в построе­нии антонимии представляет интерес, поскольку они мо­гут помочь вскрыть причины системного нарушения речи У детей.

; Качественный анализ неправильных ответов детей на i предъявленное слово-стимул позволил систематизиро-

[ 63

дой»). В процессе поиска слов-антонимов у него мог возникнуть словесные замены, обусловленные выделен ем общих со значением слов-стимулов признаков (not da — «побеждать», «выигрывать»; холод — «стужа»).

К частичным семантическим нарушениям можно с нести словесные замены, которые возникают на осно актуализации слов, противопоставленных лишь по как му-либо одному формальному, несущественному сема тическому признаку по отношению к значению исходи го слова-признака (открывать — «приоткрывать», свет «ночь»).

Нарушения, наблюдаемые в грамматическом пла! проявляются в том, что при поиске слова-антонима де опираются на отдельные семантические признаки исхс ного и искомого слов, не учитывая при этом их грамм тическую форму. Они произносят искомое слово (am нимы или не антонимы) не в той грамматической фс ме, в какой стояло исходное слово-стимул (свет — «те ный», прозрачный — «мутно», радость — «плакать»), т. вместо существительного в данном случае называ: прилагательное или глагол или вместо прилагателы го — наречие и т. д.

Анализ словесных замен при назывании слов-анто! мов свидетельствует о том, что способность обозначг семантически противостоящие понятия у детей с общ недоразвитием речи формируется в течение длительнс времени и проходит своеобразный путь развития. Хар; терной особенностью этого развития является «застре] ние» на отдельных действиях и операциях, которые мо но проследить, если соотнести типы нарушения праЕ

антонимии у учащихся разных классов.

Таблиц

Анализ данных табл. 5 позволяет установить дина­мику в системе формирования смысловых связей по ти­пу антонимии у детей с общим недоразвитием речи, вы­делить этапы или стадии этого формирования; вплотную подойти к качественному их анализу.

I При низком уровне развития лексической основы ре-- чи, что мы наблюдаем у первоклассников, действия по поиску слов-антонимов не всегда определяются постав­ленными перед учащимися задачами." Операция проти­вопоставления слов по значению еще остается, как уже отмечалось, чуждой им. Детям присуща лишь первич­ная ориентировка в смысловом содержании исходного слова. Поэтому первоклассники «застревают» либо на се­мантическом содержании исходного слова, либо на его акустико-артикуляционном анализе, что проявляется в соответствующих типах замен. Подобные ошибки состав­ляют (как показано в табл. 5) 87,3% по отношению к другим типам нарушения правил построения антонихмии. Учащиеся вторых классов продолжают уделять боль­шое внимание осмыслению значения слова-стимула. Од­нако они уже выделяют семантические признаки исход­ного слова; опорными признаками при поиске искомого слова становятся для них выделение общих, а не проти­воположных семантических признаков по отношению к значению слова-стимула. Поэтому и возникают у них специфические ошибки на замену противоположного по : значению понятия родственным ему или просто синони­мом. Приведенные выше ошибки преобладают среди других типов ошибок (58,3%); наличие их указывает на то, что второклассники с общим недоразвитием речи при установлении смысловых связей между словами недо­статочно еще дифференцируют однородные и противопо­ложные признаки.

Ученики III и, особенно, IV класса при необходимо­сти определить систему связей, отношений между раз-. личными лексическими группами слов уже пользуются I противопоставлением, но они «застревают» на выделе­нии несущественных (в качестве опорных) признаков, что влечет за собой возникновение различных наруше­ний антонимии (см. вышеприведенную табл. 5). Поиск Искомого слова ведется путем вычленения из его семан­тического содержания случайных и несущественных при­знаков.

5* 67

Поэтому даже у четвероклассников актуализаци: слов-антонимов на, предъявленное слово-стимул проис ходит с трудом; она еще не является высокоавтоматизи рованным актом, как это можно наблюдать у детей нормальным речевым развитием.

Анализ полученных нами данных позволяет, однакс говорить о качественных сдвигах, которые происходят ; детей с общим недоразвитием речи при овладении прс тивоположными понятиями в процессе обучения. Систе ма смысловых связей и отношений между различным лексическими группами слов не остается однозначной она меняется в процессе развития и обучения детей, хот и характеризуется целым рядом особенностей. Эти осе бенности необходимо учитывать при организации рабе ты по формированию речи у детей, имеющих ее недораз

витие.

Несформированность различных уровней ■ обобщены значения слова проявилась у школьников и при выпол нении заданий, направленных на выявление умени пользоваться синонимами.

Овладение лексической системой языка невозможн без практического усвоения его синонимических средст выражения, без умения выделять, сопоставлять и упс треблять слова, близкие или тождественные в языке п значению, но по-разному называющие одно и то же пс

нятие.

Синонимы, выполняя в языке функцию уточнения замещения слов, отличающихся друг от друга оттено» иыми значениями, более чем другие слова характериз} ют уровень владения языком. Обозначая одно и то ж понятие, лексические синонимы образуют определенну] группу взаимозаменяемых в определенных условия слов, семантически связанных между собой. Подобны группы слов принято называть синонимическими pj

дами.

Знание слов, входящих в синонимический ряд, пом< гает говорящему выбрать и употребить такое слово, к< торое наиболее точно и ярко выражает мысль. «Боп тая синонимика современного русского литературног языка,—пишет Н. М. Шанский,— одно из ярких свид< тельств его словарного богатства. Она дает возможное! разнообразить речь, делает язык более образным, дейс венным и выразительным» [1964, с. 55].

68

Учитывая, что умение пользоваться в речи синонима­ми является навыком сложным, формирующимся посте­пенно, на протяжении длительного времени, мы все же считали важным выявить, к_ак учащиеся с общим недо­развитием речи к концу обучения в начальных классах научаются выражать синонимические отношения в язы­ке, что является как бы индикатором их речевого раз-[ вития.

1 Анализ высказываний четвероклассников показыва­ет, что наряду с правильным использованием синонимов ; в речи нередко наблюдаются случаи и неверного их упо­требления. Учащиеся допускают такие ошибки при под-; боре нужных слов-синонимов, как, например, «красивый ; день», «красивая погода» вместо прекрасный день, пре-\ красная погода; «трудный чемодан» • вместо тяжелый \ чемодан; в то же время они говорят «тяжелая задача» i вместо трудная, «жаркий чай» вместо горячий, «горя-

■ чий день» вместо жаркий день. Приведенные примеры Г указывают на то, что ученики еще недостаточно осозна- | ют, что выражение мысли синонимами в языке тесно

связано с многозначностью слов, что если слово имеет \ несколько значений, то и синонимы у него окажутся раз-; ными в зависимости от того, в каком значении употреб­ляется слово, и что они будут обладать разными воз­можностями сочетаться с другими словами.

Из синонимических рядов большинство детей с недо-

■ развитием речи усваивают лишь те слова, которые наи- ; более часто встречаются в их речевой практике. Неред­ ко, однако, эти слова приобретают для них чрезвычайно

; широкое значение и используются ими без учета контек-'. ста и правил сочетаемости с другими словами (напри­мер, они говорят «мокрый климат» вместо влажный, «со­бака копает» вместо роет, «пограничник сторожит грани­цу» вместо охраняет и т. д.). Все это приводит к недо­статочно дифференцированному употреблению синони-| мических средств детьми, к неверному представлению об их произвольной взаимозаменяемости.

Результаты наших наблюдений были подтверждены Данными, полученными в экспериментальных пробах. Учащимся предъявлялись отдельные слова, к которым °ни должны были подобрать из своего словарного запа­са другие, близкие по значению. Давалось 15 слов, обо­значающих названия предметов, качеств, действий. В экс-

69

i

перименте приняли участие 32 ученика четвертых клас! сов.

Всего учащимися было подобрано 480 слов. Из ню! только 128 являлись синонимами, а остальные подобран! ные детьми слова не соответствовали предъявляемым щ синонимам требованиям. Таким образом, правильные от-1 веты составляли примерно 38%, в то время как оши-1 бочные — 62%. Приведенные цифры говорят о наличии! значительных трудностей, которые испытывают четверо-! классники при подборе к данным им словам chhohhmobJ несмотря на специальное обучение. 1

По своему характеру ошибки детей были не одно-1 родны. Одни из них свидетельствовали о том, что детвд еще не осознают требований, предъявляемых к предлог женному им заданию. Поэтому вместо синонимов к сло-1 ву они подбирают антонимы или родственные слова илш же называют исходное слово с отрицанием не (напри-1 мер: сделать — «не сделать»). При поиске нужного сло-1 ва дети опираются на различные смысловые связи, но! не всегда правильно эти связи выражают синонимиче! ские отношения. 1

Другие ошибки, допускавшиеся детьми, состояли а том, что при поиске искомого слова они обращали вни-1 мание не на близость значения слов, а на их лексичес-1 кую сочетаемость (например: сделать — «работу»). 1

Третья группа ошибок была связана с тем, что при подборе синонима к определенному слову учащиеся ори1 ентируются в основном на один признак — семантиче-1 скую близость слов — и не принимают- во внимание дру! гой признак, подлежащий учету,— отнесенность слова м определенной части речи. Ученики могут подобрать я слову-существительному слово-прилагательное или гла| гол, к слову-прилагательному — существительное и т. Дд (например: солдат — «военный», храбрость — [«сильный»! труд — «работать» и др.). I

Ошибки при подборе синонимов, как видно из при! веденного, являются примерно такими же по своему ха| рактеру, какие были указаны при анализе ошибочно по! добранных детьми антонимов. 1

Анализ материала, полученного при самостоятельном подборе учащимися слов-синонимов, показывает, что ко! личество допущенных детьми ошибок находится в завм симости от того, какой частью речи было выражено иД

70 1

ходное слово. Наибольшее количество ошибок отмеча­ется в тех случаях, когда учащимся предлагались слова-стимулы, выраженные глаголами (43% по отношению к общему числу ошибок). На втором месте стоят прила­гательные (38%) и на последнем — существительные (1У /о) ■

На качество выполнения задания влияло также и то, имело ли предъявленное слово конкретное значение, или оно являлось отвлеченным, многозначным. В последнем случае учащиеся не всегда достаточно глубоко и точно могли осмыслить его значение и соответственно затруд­нялись в подборе к нему слова-синонима.

Приведем несколько выдержек из протоколов по са­мостоятельному подбору учащимися к предъявленным словам их синонимов,'иллюстрирующих сказанное.

Андрей 3., IV класс.

Предъявленные Ответы

слова: ребенка:

солдат «военный»

труд «работа»

враг «шпион»

лошадь «конь»

храбрость «сильный»

строить «построить»

стеречь «сторожить»

копать «вырывать»

сделать «не сделать»

сказать «не сказать»

старый «древний»

печальный «грустный»

неряшливый «неряшливость»

крупный «большой»

медлительный «неповоротли­ вый»

Саша Ч., IV класс.

Предъявленные Ответы

слова: ребенка:

солдат «матрос, артил-

лерист, боец»

труд «трудиться, ра-

ботать»

враг «фашист»

лошадь «конь»

храбрость «человек, кото-

рого никто не боится»

71

Предъявленные Ответы

слова: ребенка:

строить «дом»

стеречь «охранять»

копать «выкапывать»

сделать «работу»

сказать «говорить»

старый «молодой»

печальный «невеселый»

неряшливый «прилежный»

крупный «большой»

медлительный «неряшливый»

Анализ приведенных протоколов наглядно показыва ет, что подбор к словам-стимулам их синонимов осущест вляется даже четвероклассниками с большим трудом что свидетельствует о недостаточном осознании им) средств выражения в языке синонимических отношенш между словами, семантически связанными между собой

Нас заинтересовало: изменится ли качество выполне ния задания, если при подборе синонимов ученики буду опираться на контекст?

С этой целью им был предложен текст для чтения где отдельные слова были подчеркнуты. Дети должнь были заменить в тексте подчеркнутые слова соответст вующими синонимами, наиболее подходящими к данньи конкретным случаям.

На основе анализа полученного материала было ус тановлено, что с указанным заданием учащиеся справи лись хуже, чем с предыдущим. Четвероклассники № всегда ясно понимали, чем один синоним может отли чаться от другого.

Возникло предположение, что неумение самостоя тельно заменить определенный синоним другим може' быть связано с тем, что вариативность выбора оказыва ется у учащихся весьма ограниченной. Правильный вь! бор синонимов требует от учеников знания значений слов, различающихся смысловыми оттенками, умения | месту их использовать. j

Чтобы убедиться в том, различают ли ученики блиэ| кие по смыслу слова, усвоен ли ими лексический соста слов, составляющих то или иное синонимическое гнезде мы предложили им выполнить специальное задание н классификацию синонимов. Суть данного задания зг ключалась в следующем: учащимся предложено распр<

72

делить слова-синонимы, каждое из которых было отпе­чатано на отдельных карточках, по отдельным группам. Карточки были даны вперемешку. Ученики, таким обра­зом, должны были самостоятельно составить синоними­ческие ряды.

Всего было дано 10 синонимических групп (рядов), состоящих из слов, которые часто использовались учи­телями в упражнениях над синонимами и которые были даны в учебнике русского языка.

Анализ полученного материала показал, что четверо­классники во многих случаях правильно составляют си­нонимические ряды, включающие 3, 4, а иногда и боль­ше слов. Они различают слова, близкие по смыслу, уме­ют их группировать на основании общих семантических признаков.

В то же время синонимические ряды, составленные ими, оказываются часто неполными. Некоторые предъ­явленные синонимы, входящие в ряд, детьми не отбира­ются (например, Вова Ф. отбирает всего два слова — сторожить и стеречь — вместо пяти предъявленных ему слов — сторожить, стеречь, охранять, караулить, оборо­нять. Или Сережа Г. выделяет одно слово пасмурный вместо трех слов — пасмурный, ненастный, хмурый).

Эти недостатки связаны, видимо, с тем, что ученики, испытывая затруднения в различении смыслового значе­ния некоторых слов, не знают, к какому синонимическо­му ряду их отнести. Они либо выделяют эти слова в от­дельные самостоятельные группы, либо относят их к се­мантически не связанным с ним группам (например, Во­ва Д. в синонимическую группу неловкий, медлитель­ный, неповоротливый относит слово дряхлый и не отно­сит такие слова, как неуклюжий, нерасторопный). Соз­нательный выбор слов, который для данного синоними­ческого ряда является наиболее подходящим, оказыва­ется во многих случаях недоступным детям, так как се­мантические гнезда слов еще не запечатлелись в созна­нии детей.

Анализ полученного материала показывает также, что выбор семантически близких слов осложнен тем, что Дети недостаточно дифференцируют, различают близкие тю смыслу слова. Малая вариативность слов, отличаю­щихся оттеночными значениями, приводит к неумению : подобрать к данным словам их синоним или заменить

_I

в тексте то или иное слово соответствующим синонимом! а также к неправильному употреблению синонимов в pel чи при выражении детьми собственных мыслей. Поэтомд синонимы, употребляемые детьми с общим недоразвита! ем речи, не выполняют своей функции уточнения и заме^ щения слов, семантически связанных между собой.

* * *

Итак, анализ экспериментальных исследований и ре^ зультатов специальных наблюдений показывает, что i процессе обучения у детей с общим недоразвитием речи происходит развитие лексики. Словарный запас у дете* из класса в класс возрастает по объему и изменяется качественно.

Значительные изменения в росте словарного запаса наблюдаются у учащихся вторых классов. Это объясня­ ется тем, что слово становится для них уже объектом! познания. Благодаря формированию произносительном стороны речи, обучению грамоте происходит уточнения звуковой структуры слов, развивается умение сознатель-1 но оперировать звуками речи, различать и выделять шв из состава любого слова. Овладение фонетической сто-1 роной слова резко повышает возможности детей в усвое-1 нии смысловой его стороны. Ученики научаются все 6oJ лее точно, дифференцированно обозначать словами вос-я принятые ими предметы и действия, а также и их каче-1 ства и свойства, существующие между ними связи ищ отношения. а

В процессе обучения формируются не только лексив ческие, но и грамматические обобщения. Учащиеся на*И чинают активно пользоваться различными лексико-грам-Ш матическими разрядами слов (существительными, глав голами, прилагательными, наречиями, предлогами, сою* зами). Значения слов начинают приобретать для них все более устойчивый и обобщенный характер. ■

Совершенствование лексики — это поступательным процесс, тесно связанный с появлением новых слов, диф-И ференциацией их значений и с изменением значений ста-ш рых слов. Этот процесс не прямолинейный, он протекаете своеобразно и характеризуется целым рядом особенное стей. щ

Одной из них является то, что словарь у детей с об­щим недоразвитием речи значительно меньший по объе­му, чем словарь сверстников, имеющих нормальное ре­чевое развитие.

Словарный запас у детей с недоразвитием речи рас­тет за счет увеличения числа слов, обозначающих назва­ния наглядно представляемых или доступных для их дея­тельности групп предметов, явлений, качеств, свойств, отношений. Обогащается словарь этих детей преимуще­ственно за счет пополнения его конкретными словами, отображающими, по терминологии А. Р. Лурия, «ком­муникацию событий». Круг связей и отношений, которые отображаются языковыми средствами, в силу наглядно-образного и наглядно-действенного мышления детей с недоразвитием речи соответствует связям и отношениям самих предметов, процессов и явлений объективной дей­ствительности. Поэтому количество слов, имеющих от­влеченное значение, отображающих абстрактные отно­шения, которые не могут быть выражены наглядными средствами, пополняется медленно и значительно отста­ет от нормы.

Отсюда задерживается формирование такой функции слова, как обобщение и отвлечение.

Этим объясняется и то, что различные части речи представлены в словаре детей неравномерно. В нем пре­обладают существительные, сравнительно мало глаго­лов и прилагательных, обозначающих не наглядно вос­принимаемые действия и внешние признаки предметов, а отвлеченные понятия, нет причастий и деепричастий.

Недостаточный запас слов приводит к стереотипно­сти, однообразию в речи, к частому употреблению одной и той же группы слов, особенно это проявляется при обозначении действий и признаков предметов.

Малый объем слов, обозначающих действия, задер­живает развитие предикативной функции речи у детей, на основе которой формируется внутренняя речь и уме­ние изложить собственные мысли в развернутом выска­зывании.

Следующая весьма существенная особенность прояв­ляется в недостаточном овладении детьми значением, смысловым содержанием слов. Адекватно понимаются в основном слова, имеющие прямое значение. Производ­ные слова воспринимаются недостаточно дифференци-

_I

рованно и полно. Детьми не осознается смысловая общ1 ность между многообразными значениями слова, что от­рицательно сказывается на возможностях пользоваться ими в речи. Слово усваивается детьми вне сочетания его с другими словами, вне контекста, в котором оно может быть употреблено в речи.

Отмечается также бедность использования лексико-семантической вариативности слов. Отсутствие набора семантических эквивалентов приводит к частым неоп­равданным смысловым замещениям, к ошибкам при вы­боре из ряда сходных слов необходимого для данного контекста.