
- •Печатается по решению
- •I. Развитие лексической системы языка у детей с общим недоразвитием речи
- •1. Предварительные замечания
- •4. Соотношение между активным и пассивным запасом слов
- •II. Динамика овладения грамматическим строем языка учащимися с общим недоразвитием речи
- •2. Закономерности формирования предложений
- •5. Овладение глагольным управлением
- •6. Особенности овладения
- •III. Особенности развития 1
- •С общим ее недоразвитием
- •IV. О некоторых условиях, определяющих индивидуальные различия в нарушениях речи у детей
- •V. Пути формирования речи у детей с глубоким ее недоразвитием
- •Спирова Людмила Федоровна
4. Соотношение между активным и пассивным запасом слов
Для детей с общим недоразвитием речи характерно то, что, обладая тем или иным словарным запасом, они
38
ч
часто недостаточно активно им пользуются. Оперируя словами на уроке, ученики не прибегают к ним в общении. Возникает вопрос: не объясняется ли это трудностями, связанными с необходимостью активизации слова, недостаточно высоким уровнем осознания детьми тех связей, в которые слово вступает в системе языка?
Ответа на поставленные вопросы мы не находим в литературе. Вместе с тем следует отметить, что изучение этих вопросов имеет существенное значение для понимания патологии речи у детей.
Активизацию слова принято связывать с актами называния, нахождения нужного слова, которые протекают на основе выбора одного слова из ряда других слов, объединенных семантической связью. Одной из задач нашего исследования и является анализ смысловых связей, на основе которых происходит поиск и нахождение нужного слова, и определение качественных различий процесса поиска нужных слов на разных этапах обучения детей с общим недоразвитием речи.
Наблюдения показывают, что для детей, имеющих глубокое недоразвитие речи, наибольшие трудности для выбора адекватного слова представляют такие группы слов, как глаголы и прилагательные. Именно исследование путей актуализации нужных слов из этих лексико-грамматических групп и стало предметом нашего изучения.
Из лингвистических работ известно, что глагол как часть речи выполняет, с одной стороны, номинативную функцию, с другой стороны — синтаксическую. Он служит для называния действия и определяет структуру предложения, так как несет в себе главную семантическую нагрузку.
Называние — это не только обозначение предмета, но и функции, какую данный предмет выполняет, или действия, которому предмет подвергается. Важную функцию в языке выполняют и прилагательные, способству-i ющие более глубокому познанию предмета благодаря | тому, что они позволяют дать качественную характеристику предмета.
Какие особенности при актуализации глаголов и при-_ лагательных отмечаются у детей с общим недоразвитием | речи?
I 39
Для того чтобы ответить на поставленный вопрос был проведен эксперимент. Основным методом исследо вания избран метод направленной ассоциации, позволяю щий изучить речевые реакции детей с общим недоразвитием речи.
Установлено, что человек на раздражитель, в частности и на словесный, отвечает характерной для него определенной скоростью реагирования, преимущественно основывающейся на скорости актуализации ранее выработанных ассоциативных связей.
Детям предлагались отдельные слова-существительные и инструкция: «К каждому из данных слов подобрать ответное слово, которое сочетается с ним по смыслу и отвечает на вопросы что делает?, что делается с предметом? или какой? какая? какое?». Реакции детей на слово-стимул позволили определить степень сформированное™ умения составлять словосочетания, представляющие собой семантическое единство.
Слова-раздражители (ассоцианты) подбирались из. числа слов, максимально знакомых детям, понимание ко торых не вызывало у них трудностей. В состав их вхо дили слова как с конкретным значением, так и с более абстрактным; слова, часто употребляемые в обиходной речи и редко употребляемые. Вот перечень слов, кото- '. рые были заранее отобраны: часы, мальчики, письмо, \ чернила, тень, молния, пень, дедушка. \
В эксперименте приняли участие 136 учащихся I— IV классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. С каждым учащимся был проведен предварительный разбор инструкции. В протоколе фиксировалось слово-раздражитель, латентный период (время, затраченное ребенком на подбор слова) и ответное слово.
Анализ полученного материала позволил выявить у учащихся первых классов большие трудности (с какими-то индивидуальными различиями) в возникновении тех или иных речевых ассоциаций. Для группы учащихся подбор глаголов к данным словам-существительным оказался почти недоступным. Такие дети в ответ на слово-раздражитель либо отказывались отвечать, либо эхо-лалически повторяли слово-раздражитель, изменяя иногда его окончание, либо называли слова, обозначающие предметы, находящиеся в поле их внимания, но не имеющие никакого отношения к выполняемому заданию.
40
Все это указывает на то, что получить словесную направленную реакцию на произносимое слово у этой группы детей оказалось задачей неисполнимой. Дети не мо-: гут активно, произвольно пользоваться словом, так как они не могут абстрагироваться от конкретных предметов, обозначаемых им. Слово для таких детей не приобрело наиболее важных своих особенностей, известных детям с нормальной речью. Оно не вступило в разнообразные связи и отношения с другими словами. Отсутствие подобной связи препятствует созданию у детей потребности в пользовании им.
Подобная картина была выявлена у детей, которые при обследовании их словарного запаса дали лишь до 50% правильных ответов, называя предъявленные им картинки; они имели крайне ограниченный словарный запас.
У другой части учащихся, с более высоким уровнем развития словаря, которые дали более 50% правильных ответов при назывании предъявленных им картинок, уже удавалось в ряде случаев актуализировать правильные ассоциации, но все же чаще можно было наблюдать при этом ошибочные ответы. Проиллюстрируем сказанное выпиской из протокола эксперимента, проведенного по методу направленной ассоциации, где ребенок в ответ на слово-раздражитель (в данном случае существительное) должен был назвать соответствующий ему глагол.
Коля Б., I класс
развели: п^и™"с): ОТвеТы ребенка:
часы 5 «идут»
мальчики 2 «идут»
письмо 6 «идут»
чернила 15 «черная»
молния 11 «гром»
пень 9 «день»
дедушка 2 «идет»
тень 13 «тенька от тени»
Мы видим, что у Коли Б. в ответ на словесный раздражитель уже возникают в некоторых случаях правильные ассоциации. В то же время анализ ответов ребенка позволяет констатировать неспособность его отойти от одного известного ему случая употребления слова. Использовав раз слово идут в ответ на слово-раздражи-
41
тель, Коля Б. как бы застрял на нем. Он в ответных] словах на разные раздражители три раза подряд повто-' ряет слово идет. Это говорит о том, что у ребенка нет умения выбирать из своего словарного запаса слова, которые наиболее точно соответствовали бы по содержанию словам-стимулам. Он не может свободно пользоваться своим словарем, так как сочетательные свойства слова им еще недостаточно осознаны, что затрудняет решение задачи поиска и нахождения нужного слова.
Трудности выбора нужного слова проявляются и в других случаях. Коля Б., например, вместо слова-глагола подбирает слово-прилагательное (чернила — «черная») ; в другом случае — слово, схожее по звуковому составу со словом-раздражителем (пень — «день»); в третьем — слово, ассоциирующееся со словом-раздражителем по смежности (молния — «гром»).
Латентный период между словом-раздражителем и ответной реакцией ребенка в большинстве случаев, как видно из приведенного выше протокола, оказывается довольно значительным, что свидетельствует лишний раз о затруднениях, возникающих у детей при поиске соответствующего слова, о недостаточной сформированности у них ассоциативных связей между словами.
И у остальных детей, владевших более развернутым обиходным словарем по сравнению с ранее разобранной группой детей, мы наблюдали в основном такую же картину, которая была описана в случае с Колей Б. Ассоциативные реакции у этой группы первоклассников возникают, как правило, неадекватные. У них не было сформировано умение из наличного запаса средств языка производить определенный отбор слов по отношению к разным словам. Усваиваемые детьми в процессе их речевого общения слова могут практически правильно использоваться в речи, но это не значит, что они включаются ими в систему сложных связей и отношений между словами; они не могут актуализировать их осознанно. В ходе обработки материалов, полученных при проведении эксперимента с учащимися II—IV классов, было установлено, что почти во всех случаях ответная реакция детей на слово-стимул происходит на основе ассоциативной связи. Однако выбор слова происходит часто без учета детьми предъявленных требований. Дело в том, что метод направленной ассоциации накладывает
42
на процесс выбора нужного слова определенные ограничения. Ребенок должен актуализировать в ответ на раздражитель не любое слово, а только то, которое находится в пределах определенного лексико-грамматиче-ского класса (в рассматриваемом случае — класса глаголов).
Качественный анализ материала показал, что практические навыки в быстром и безошибочном подборе словосочетаний с глаголом у учащихся II—IV классов оказались недостаточно сформированными. Правильно выполнить задание среди второклассников смогли только 20%, третьеклассников — 29%, четвероклассников — 31%. Остальные дети допускали то или иное количество ошибок, которые можно рассматривать, по утверждению А. А. Леонтьева, как ошибки «поиска» слова, проявляющиеся при «реализации» программы высказывания [1970, с. 54].
Обратимся к экспериментальным фактам, позволяющим вскрыть состояние и тенденцию развития словарного запаса у учащихся II—IV классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, установить некоторые особенности поиска ими слова при его выборе. С этой целью рассмотрим полученные нами в эксперименте результаты по классам.
Второклассники (39 человек) к 8 предъявленным словам-стимулам подобрали 301 слово, из них 127 слов-глаголов, что составляет примерно 42%. В остальных 174 случаях правила сочетаемости смысла слов в той или иной степени были нарушены: подобранные детьми слова не соответствовали инструкции.
Подтвердим сказанное экспериментальными данными, взятыми из протоколов.
Сережа В., II класс.
Слова- Латентный „ ,
раздражители: период (в с): Ответы реоенка:
часы 3 «ходют»
мальчики 5 «бегают»
письмо 10 (молчание)
чернила 8 «в пузырке»
молния 11 «гремит»
пень 8 «большой»
Дедушка 2 «дома»
тень 15 «живая»
■ 43
Оля С, II класс.
Слова- Латентный п
раздражители: период (в с): итветы реоенка:
часы 8 «бегают»
мальчики 3 «гуляет»
письмо 7 «в ящике»
чернила 5 «писать»
молния 9 «светит»
лень 15 «срубленный»
дедушка 5 «на кухне»
тень 13 «висит на стене»
Что иллюстрируют вышеприведенные примеры? То, что при выборе слова, необходимого для построения словосочетания с глаголом, учащиеся II класса ориентируются во многих случаях не на смысловую и грамматическую сочетаемость слов, а на их ситуативную близость. Подобную картину мы наблюдали и при анализе ошибок детей на замену одного слова другим при построении ими высказывания.
Мы видим также, что в ряде случаев вместо соответствующего слова-глагола в ответ на слово-раздражитель подбираются существительные, посредством которых ребенок передает ту наглядную ситуацию, с которой он наиболее часто встречается в своем опыте (чернила — «в пузырьке», письмо — «в ящике», дедушка — «на кухне» и др.). Подобные ответы учащихся наблюдались в 57 случаях, что составляет 19%. Они указывают на то, что слово в данном случае еще опирается на конкретное представление, оно недостаточно абстрагировано от конкретных предметов, которые обозначает.
Несмотря на то что второклассники употребляют в своей самостоятельной речи почти все грамматические категории, уровень обобщенности их значений сформирован у них в недостаточной степени. Слова обобщаются в основном по их непосредственному смысловому значению, без учета формальных признаков, позволяющих отнести их к определенным грамматическим категориям. Об этом свидетельствует большое количество ошибок, в которых на слово-раздражитель ребенок называет не слово-глагол, а прилагательное (пень — «срубленный», «большой»; тень — «быстрая», «живая», «черная» и т. д.). Подобные ошибки занимают 27% от общего количества слов, подобранных на слова-раздражители.
44
[
; В тех же случаях, когда учащиеся наконец называют
;■ действия, ими не всегда учитывается смысловая соче-[ таемость приводимых слов. Они могут к слову-раздражителю молния подобрать слово «гремит», а к слову f тень—«висит на стене» вследствие недостаточной диф-I ференцированности смысловых значений употребляемых ими слов, что приводит к использованию слов в несвойственных им значениях.
Таким образом, полученные данные позволяют говорить о том, что предикативная функция речи у второклассников еще развита слабо, уровень сформированно-сти лексических и грамматических значений глагольных слов у детей остается низким.
Учащиеся третьих классов справлялись с предъявленным заданием более успешно, чем второклассники. Результаты выполнения задания учащимися III и IV классов оказались схожими, поэтому мы сочли возможным их объединить.
82 ученика III и IV классов подобрали к 8 предъявленным словам-стимулам 656 слов, из которых слов-глаголов было 579, что равнялось 89% от общего числа названных слов, в то время как у второклассников процент отобранных слов-глаголов составлял всего 42%. Простая количественная характеристика показывает, что способ выполнения задания учащимися III и IV классов стал более совершенным по сравнению с второклассниками, 1 что возможность отбора слов, обозначающих действия, среди других групп слов оказалась значительно выше, что слово не остается неизменным, а в процессе обучения детей с недоразвитием речи оно все более как бы насыщается семантико-грамматическими признаками.
Проиллюстрируем сказанное конкретными примерами, взятыми из протоколов.
Саша Б., III класс.
Слова- Латентный Ответы ребенка:
, раздражители: период (в с):
' часы 2 «ходят»
I письмо 5 «написали»
I мальчики 3 «на лодке»
I чернила 4 «пролили»
I тень 5 «ходит»
| молния 4 «сверкает»
| Пень 5 «стоит»
I Дедушка 2 «умер»
I 45
I
Гена К., IV класс.
Слова- Латентный n e. I
раздражители: период (в с): Ответы Ребенка:!
часы 1 «ходят»
мальчики 1 «читают»
письмо 3 «несут» 1
тень 5 «ползает» ■
молния 5 «двинула» \
чернила 3 «красные» \
дедушка 2 «читает» !
пень 4 «срубит»
В ответ на слово-стимул у учащихся III—IV классо] уже появляются правильные реакции. Они в основной верно отбирают из своего словарного запаса нужнун лексико-грамматическую единицу, т. е. слово-глагол. Од нако данные показывают, что в активном словаре уча щихся находится ограниченное количество наиболее упо требительных глаголов, обозначающих конкретные дей ствия, способы передвижения, состояния человека и т. д
Одной из особенностей операции выбора слова уча щимися на слово-стимул и умения составить с ними еди ное смысловое целое — словосочетание является повто ряемость, однотипность слов-глаголов.
Так, например, к слову-стимулу мальчики были по добраны слова: «бегают» (37 раз), «бежит» (11 раз) «бегает» (8 раз), «встал» (6 раз), «читает» (3 раза) «играет» (7 раз), «делают» (5 раз), «гуляет» (5 раз).
К слову-стимулу часы учащиеся называли: «тикают: (29 раз), «идут» (23 раза), «ходят» (27 раз).
К слову-стимулу письмо были подобраны: «опуска ют» (27 раз), «опустили» (11 раз), «читают» (11 раз) «пишут» (7 раз), «напишут» (4 раза), «лежит» (7 раз) «идет в Москву» (2 раза), «несут» (4 раза).
К слову пень — «растет» (39 раз), «стоит» (27 раз) «выглядывает» (5 раз), «срубит» (3 раза).
К слову чернила — «пишут» (33 раза), «стоит (8 раз), «пролились» (9 раз), «налили» (21 раз).
К слову тень — «лежит» (19 раз), «ходит» (28 раз) «идет» (31 раз), «скрылась» (3 раза).
К слову молния — «сверкает» (42 раза), «сверкнула (9 раз), «светит» (7 раз), «двинула» (1 раз), «гремит (3 раза), «светлит» (3 раза).
К слову дедушка — «спит» (4 раза), «лежит» (3 рг
46
за), «стареет» (7 раз), «читает» (37 раз), «умирает» (5 раз), «гуляет» (11 раз).
При предъявлении таких слов, как мальчики, письмо, \ ответы детей оказались намного разнообразнее, чем при предъявлении слов часы, молния, тень, имеющих более отвлеченный характер.
Вероятно, эти слова еще не были насыщены определенным содержанием, они не могут быть отделены детьми от конкретных ситуаций; с трудом устанавливались связи этих слов с другими словами. Поэтому на данную группу слов и падает большое количество ошибочных ответов.
Умение выбрать из своего словарного запаса нужную лексическую единицу в ответ на слово-стимул у учащихся III—IV классов является уже более сформированным, чем у второклассников. Это приводит к более высокому этапу в развитии у них операции выбора. Однако при этом нельзя не указать на наличие определенной тенденции, проявляющейся в том, что операция выбора слова оказывается все-таки ограниченной: она осуществляется только в случаях выбора общеупотребительных слов-глаголов. Вновь усвоенные в процессе обучения и все возрастающего общения глагольные слова в большинстве случаев не актуализируются.
Выбор слова нередко осуществляется детьми без учета правил и норм составления целого из элементов, в данном случае без учета норм построения смысловых словосочетаний. Употребляемые в словосочетании глаголы часто имеют неправомерно широкое значение и не конкретизируют действие, совершаемое предметом (например, дети говорят: «молния светит»). Дети еще недостаточно различают семантику близких по значению слов, не знают «границ» их использования.
В связи с количественным ростом слов-глаголов в словарном запасе детей увеличивается и количество неправильных ответов, в которых нормы сочетания смысла слов в той или иной мере оказываются нарушенными. i Однако анализ наблюдаемых в данном случае ошибок позволяет предположить, что процесс поиска слов, обозначающих действие, находится в данном случае на более высокой ступени развития по сравнению с тем, что наблюдалось у учащихся вторых классов. [ При выборе нужного слова учащиеся продолжают
учитывать не лексико-грамматическую связь слов, лишь лексическую сочетаемость, о чем свидетельствуем большой процент ошибок на замену одной грамматиче ской категории слов другой (например, глаголов прила гательными), а также ошибок на неправильное согласо вание существительных с глаголом.
Несмотря на то что ошибок на замену одной грамма тической категории слов другой на слова-раздражител] в ответах учащихся III и IV классов становится мень ше, чем у второклассников, количество их остается во же большим; так, у учащихся третьих классов они со ставляют 14% от общего числа допущенных ошибок, ; у учащихся четвертых классов —11%. Обнаруженные особенности указывают на то, что семантико-грамматиче ские модели, на которые дети с недоразвитием речи дол жны опираться при построении словосочетаний, отбира; и сочетая входящие в них элементы, еще недостаточш сформированы у них; в их сознании еще не сложилиа определенные стереотипы с соблюдением действующи: в языке норм согласования.
Кроме того, они свидетельствуют и о том, что пре дикативная функция речи более отстает в своем форми ровании, чем другие функции речи. Убеждает в этом тс что при значительном запасе слов, обозначающих дей ствие или состояние предметов, пользование ими неред ко бывает неверным, а также и то, что ученики не всег да могут самостоятельно подобрать нужное слово, пра вильно установить лексические связи. Круг сочетаемое^ глагольных слов ограничен.
Л. С. Выготский подчеркивал, что предикативна) функция речи является существенной стороной в разви тии внутренней речи. Продолжив мысль Л. С. Выгот ского, А. Р. Лурия отмечает, что предикативная функцш речи имеет большое значение и для превращения мысл! в развернутое высказывание [1962]. Исходя из этого можно предположить, что задержка развития предика тивной функции речи отрицательно повлияет, на процео формирования связной речи у учащихся, имеющих ой щее ее недоразвитие. j
Нас заинтересовало, произойдет ли качественное иг менение в актуализации словарного запаса, характер! зующего действия, если ученикам с недоразвитием реч будет дана контекстуальная подсказка: в контексте уто*
48
I
няется значение слова при опоре на смысл всего высказывания, что детям с нормальным речевым развитием помогает высказать правильную смысловую догадку.
С этой целью мы предложили ряд заданий на опознание слова в том или ином контексте. Ученикам давались предложения с пропущенными словами и предлагалось, опираясь на смысл высказывания, подобрать недостающее нужное слово или закончить фразу.
Рассмотрим по классам полученные нами результаты. Анализ полученного результата показал, что из 39 обследованных учащихся вторых классов только 11 справились с заданием, т. е. 28%, остальные допустили значительное количество ошибок.
Вот характерный образец того, как второклассники быполняли предложенные им задания.
Юра Е., II класс.
Предложения с пропущенными словами: Щука... в реке
Дедушка... очки и стал читать вслух Очень острый нож, и я боюсь... палец Мальчик в саду... несколько роз для мамы Почтальон... письма, газеты, журналы
Подставленные слова: «лежит» (вм. плывет) «нашел» (вм. надел) «резать» (вм. порезать) «взял» (вм. срезал) «дает» (вм. разносит)
Задание закончить фразу, подобрав слово по смыслу, Юра Е. выполнил так:
Солдат границу «смотрит» (вм. охраняет). Собака дом «серезет» (вм. стережет). Пчела мальчика «схватила» (вм. укусила).
Примерно так же выполняли указанное задание и другие учащиеся. Они справлялись с заданием лишь на 35%; в остальных случаях контекстуальная подсказка оказалась для них неэффективной, актуализации нужного значения слова не произошло. Это говорит о том, что ряд слов, обозначающих действия, не имеет еще достаточно конкретного и определенного значения и отражает лишь самые общие признаки предметов, что подтверждают и ранее выявленные результаты. Можно вы-
4 Заказ 469 49
сказать предположение, что влияние контекста на актуа лизацию нужного слова находится в тесной зависимое^ от уровня речевого развития ребенка. Чем ниже уровен) речевого развития, тем меньшее влияние оказывает кон текст на актуализацию нужного слова, что подтвержда] ется данными, полученными у второклассников. !
В ходе обработки материала выявилась особенности проявляющаяся в том, что выбор нужного слова осуществляется не на основе установления смысловых связей с предыдущими и последующими словами текста, а на основе ориентации детей на отдельные, несущественные признаки (например, на одно какое-либо слово, которое не несет в себе нужной информации для раскрытия значения недостающего слова).
Так, например, Юра С. в предложении «Школьники... елку» вставляет слово «вешают». Выбор этого слова происходит на основе опоры на слово елка и конкретного представления о том, что на елку вешают игрушки. Ребенок при поиске слова ориентируется не на контекст, а на случайные для данного слова признаки.
При рассмотрении словаря детей, обозначающего действия, обнаружилась и такая особенность: резкое несовпадение между ролью активного и пассивного словаря; активный словарь детей еще значительно отстает в своем развитии от пассивного, в то время как и этот последний сам по себе еще сравнительно очень скуден. Учащиеся не умеют пользоваться тем словарным запасом, который они усвоили либо с помощью учителя, воспитателя, либо самостоятельно. Различия в использовании пассивного и активного словаря в речевой деятельности детей наглядно проявились при выполнении задания, связанного с вставкой нужного слова в тот или иной контекст. Ученикам были предложены два варианта задания. Вначале ребенок должен был сам отобрать из арсенала своего запаса слов необходимое слово, затем слова предлагались для справки, из числа которых он должен был выбрать то, которое, по его мнению, наиболее подходило к данному тексту.
Во втором случае наблюдалось 58% правильных ответов по отношению к 35%, что было обнаружено в первом случае.
Затруднения в подборе нужного слова проявились в основном тогда, когда слова, данные для справки, от-
50
личались друг от друга лишь значениями отдельных морфем (прибегать, забегать, перебегать).
Аналогичные результаты были получены и у учащихся третьих классов. Было установлено, что контекстуальная подсказка и в данном случае оказывается малоэффективным средством для правильного выбора слова, в то время как для детей с нормальным речевым развитием она имеет большое значение.
Что касается четвероклассников, то контекст начинает приобретать для них уже иную роль. У них развивается способность получать информацию о значении недостающего слова на основе ориентации на последующие и предыдущие слова текста.
Таким образом прослеживается тенденция развития адекватного поиска слова в зависимости от контекста, тесно связанная с общим уровнем развития речи детей. Влияние контекста при подборе нужного слова возрастает при повышении уровня речевого развития детей. Словарь детей с недоразвитием речи характеризует не только недостаточная сформированность смыслового значения слов, обозначающих действие, но и наличие малого количества слов, выражающих признаки предмета. Несмотря на то что учащиеся в I классе ознакомились с отдельными признаками и свойствами предметов, учились их обозначать словами, выражающими цвет, форму, величину, вкус, назначение, однако в процессе речевого общения усвоенные ими слова используются еще недостаточна. Второклассники в основном используют в речи лишь некоторые качественные прилагательные и почти не пользуются в речевой практике относительными и притяжательными прилагательными. Уча-. щиеся в большинстве случаев называют небольшое количество одних и тех же прилагательных, имеющих очень широкое значение, таких, как большой, маленький, хороший, плохой и т. д., заменяющих собой более точные слова-определения.
Скудность и однообразие в подборе слов-прилагательных выявились у учащихся вторых классов и в экс-I периментах, проведенных по методу направленной ассоциации. Приведем отдельные выписки из протоколов, показывающие, какие прилагательные были использовань детьми в ответ на слово-раздражитель.
; 4* 51
i
I
Алла 3., II класс. ;
Слова- Латентный „ , .'
раздражители: период (в с): Ответы Ребенка:;
часы 5 «плохие» '
мальчики 3 «хорошие»
письмо 10 «рватая»
чернила 11 «разбить»
тень 5 «плохой» \
молния 3 «плохая»
пень 3 «большой»
дедушка 5 «хорошая»
Юра Б., II класс.
Слова- Латентный п ,
раздражители: период (в с): итветы реоенка:
часы 4 «ломатые»
мальчики 3 «друзья»
письмо 7 «хороший»
чернила 5 «красныя»
тень 9 «черные»
молния 13 «хороший»
дедушка 5 «старый»
пень 11 «старый»
Анализ материала показал, что выбор слов-прилагательных происходит более правильно, чем действий. Так, учащиеся вторых классов отобрали только 42% слов-глаголов от общего числа названных ими слов в ответ на слова-стимулы, а прилагательных — 75%. К 8 предъявленным стимулам, обозначающим предметы, 39 учениками было подобрано 239 слов, обозначающих признаки предмета.
Характерной особенностью данных ответов детей, как и при обозначении ими действия, были их повторяемость и однотипность, а также длительность латентного периода. Чаще всего учащиеся использовали качественные прилагательные, обозначающие величину. Слово большой встречалось в ответах детей 37 раз, маленький — 23 раза. Затем идут прилагательные, обозначающие различные свойства предметов. Слово хороший отмечалось в ответах детей 26 раз, а слово плохой—16, старый — 9, больной—17; 11 раз отмечались в ответах детей прилагательные, обозначающие цвет, и 14 — прилагательные, указывающие на форму предмета.
Детьми в основном используются такие прилагатель- \ ные, которые характеризуют тот или иной предмет весь- !
I
|ца приближенно. В ряде случаев это связано с тем, что ■учащиеся недостаточно тонко осмысливают отдельные ■признаки предмета. В других случаях ответы учащихся ■Доказывают, что они недостаточно владеют умением ак-■тивно пользоваться усвоенными ими словами, обозначающими признаки предметов. Указанные затруднения особенно ярко проявлялись при самостоятельном составлении словосочетаний или предложений с притяжательными прилагательными.
Покажем на примере, как второклассники составляли словосочетания с такими словами, как мамин, Колин, волчий, лисий.
Коля С, II класс.
«Колин папа». .
«Мамин платья была красивая».
«Лисий есть лисята».
«У волчий есть волчата».
Витя М., II класс.
«Колин купил книгу». «Мамин есть ручка». «Лисий есть уши». «Волчий есть хвост».
I Анализ ошибок свидетельствует о том, что притяжательные прилагательные осмысливаются детьми не как принадлежность к кому-нибудь, а как собственное имя или как обозначение животного, т. е. такие слова, как Колин, мамин, лисий, волчий, ими относятся к словам-существительным. Это говорит о том, что выражать отношения принадлежности большинство учащихся еще неумеет; грамматическое значение этих прилагательных ими не усвоено, отсюда не могло сформироваться у них и понимание лексических значений указанных слов.
Даже в тех случаях, когда учащиеся строили правильно по смыслу словосочетание с притяжательными прилагательными, передать грамматическую связь слов оказывалось для них делом трудным. Ошибки на употребление рода и числа указывают на то, что учащиеся не всегда ориентируются на род и число существительных при построении словосочетаний с прилагательными. Они составляют довольно большой процент — 63 от об-Щего числа ошибок.
Все это свидетельствует о том, что у второклассни-
53
ков еще недостаточно сформированы как лексически так и грамматические значения слов, обозначают,] признаки предметов.
Что касается учеников третьих классов, а также четвертых классов, то и у них при самостоятельном о-боре прилагательных в ответ на предъявленные слов* стимулы были выявлены результаты, аналогичные те! которые отмечались у учащихся вторых классов. Привс дим образец выполнения задания.
Коля К-, III класс.
развели: ^"5:
часы 3 «новые»
мальчики 5 «смелые»
письмо 8 «важное»
чернила 5 «синий»
пень 7 «здоровый»
молния 10 «сильная»
тень 8 «большая»
дедушка 3 «старый»
Особой разницы мы не видим в выполнении задани: и у учащихся четвертых классов. Вот типичный образен
Саша М., IV класс.
Слова- Латентный Отпеты пебрнкя-
раздражители: период (в с): итветы реоенка.
часы 2 «красивые»
мальчики 2 «сильные»
письмо 5 «огорченное»
чернила 1 «красные»
пень 6 «срубленный»
молния 5 «страшная»
тень 6 «малюсенькая»
дедушка 2 «старый»
Учащиеся как III, так и IV классов в ответ на предъ явленный стимул-существительное подбирают стереотип ное слово-прилагательное. Лексический выбор слов, ка! и при обозначении действий, оказывается связанным выражением наглядно воспринимаемых признаков У учащихся четвертых классов в ответах встречаются : единичных случаях относительные и отвлеченные прила гательные, хотя процент их по отношению к общему ко личеству отобранных слов чрезвычайно мал — 2,7.
54
То, что учащиеся пользуются в самостоятельной речи определенным, ограниченным кругом стереотипно употребляемых слов, обозначающих качества, свойства или принадлежность предметов, еще не означает, что в их словарном составе нет других слов. Наблюдения показывают, что на уроках дети обычно употребляют разнообразные прилагательные. Так, например, ученики III класса одной из московских школ, давая характеристику погоды, назвали такие слова: солнечная, теплая, жаркая, ясная, хмурая, ненастная, дождливая, холодная, суровая, морозная, лютая. Или, подбирая слова-определения к слову шкаф, они употребляли такие прилагательные, как большой, маленький, низкий, высокий, книжный, платяной, посудный, деревянный, зеркальный.
Специальная проверка показала, что учащиеся понимают иногда значения употребляемых ими слов, однако не умеют свободно ими пользоваться в самостоятельной речи. Они оперируют разнообразными прилагательными не по собственному побуждению, а лишь в определенных ситуациях под влиянием требования учителя.
Большинство прилагательных, как и большинство полнозначных слов, имеют несколько значений, в том числе и переносное. Они способны выступать в разных контекстах в многообразных лексических значениях (блестящий самовар, блестящие глаза, блестящий урок). Одно из значений полисемичного (многозначного) слова является основным, другие — производными. Н. М. Шанский указывает: «Явление полисемии слов представляет собой следствие переноса наименования с одного предмета действительности на другой» [1964, с. 35]. Этог перенос осуществляется на основе сходства признаков предметов по цвету, форме, величине, функции, смежности.
С особым свойством слов — с многозначностью учащиеся с общим недоразвитием речи знакомятся еще в I—II классах, но систематически начиная с III класса.
Для развития лексической стороны языка имеет чрезвычайно важное значение умение пользоваться многозначным словом как в его основном, так и в многообразных, производных от него значениях.
Для того чтобы выяснить, как учащиеся с недоразвитием речи овладевают несколькими значениями слов, -был использован следующий прием: ребенку предлага-
55
1
лось к предъявленному слову-стимулу подобрать не о, но, а как можно больше слов, сочетающихся с ним. Ъ\ ли даны такие слова-стимулы: глухой, свежий, густо Ученики III и IV классов должны были подобрать соч^ тающиеся с ними слова.
Анализ полученного материала показал, что мноп значные слова-стимулы даже для учащихся III- IV классов выступают лишь в их основных значения? Так, к слову глухой были подобраны следующие словг человек, старик, ребенок, а к слову свежий — хлеб, npd •дукты, рыба. |
Чтобы выяснить, понимают ли ученики разные знача' ния слов, им было дано задание: из числа записанный на карточке слов выбрать такие, которые сочетаются с\ ■словом глухой. На карточках были даны следующие ела1 ва: голос, город, старик, переулок, ночь, окно, стена, cd ■гласный; все эти слова позволяли получить разные зна| чения слова глухой.
Как и в предыдущих опытах, большинство ученико1 сочетали слово глухой лишь со словом старик и толькс некоторые — со словами голос и согласный.
Полученные результаты свидетельствуют о недоста точном владении детьми несколькими значениями одно го и того же слова. Так, например, никто из учащихо не употребил слово глухой в значении «тихий», «без про явления жизни» — глухой город, глухой переулок, глуха) ночь — или в значении «сплошной», «без отверстий» — глухая стена, глухой ворот. Это свидетельствует о том что дети с общим недоразвитием речи с большим трудо» усваивают многообразие случаев употребления одних i тех же слов. «
Учитывая, что значения слов со всей полнотой про; являются лишь в контексте, ученикам было предложен задание: вставить в предложения с учетом смысла не] достающие слова. Предложения были такие:
Переулок бывает сквозной и .... i
Лес бывает редким и .... |
Кашу варят жидкую и .... j
Вчера мы ели черствый хлеб, а сегодня кушали .... j
Предложенный контекст помог ученикам осознать^ что слово наряду с обозначением одного признака мо жет служить и в качестве названия другого признака Однако и в данном случае мы наблюдали среди третье
56
классников всего 39,1% правильных ответов, а среди четвероклассников — 43,5%. Учащиеся легко противопоставляют такие признаки, как звонкий и глухой, и испытывают значительные трудности при подборе к слову сквозной антонима глухой. Только один ученик из. III класса и девять человек из IV класса сумели подобрать нужное слово, а остальные называли тупой, большой, маленький, узкий.
Не дифференцированными были значения слова густой. Ученики довольно успешно справились с заданием в предложении Лес бывает редким и ... (густым), и в та же время многие из них не сумели правильно подобрать нужное слово в предложении Кашу варят жидкую и ....
Сравнить предметы с учетом их свойств многие ученики не сумели. Поэтому слово густой они заменяли на слова сладкую, вкусную, манную, гречневую. Все эта указывает на то, что учащиеся с общим недоразвитием речи знакомы с меньшим количеством случаев употребления значений слов, 'чем дети с нормальным речевым развитием.
Слово усваивается либо в одном, чаще всего в основном, значении, либо в нескольких, без осознания смысловой общности между многообразием его значений, что обусловливает ограниченность случаев употребления его детьми.
В употребляемые слова дети с общим недоразвитием речи вкладывают в данных случаях конкретное содержание, в связи с чем они не могут свободно ими оперировать в различных контекстах.
Недостаточное знание норм употребления слова для выражения разнообразных оттенков его содержания применительно к разным ситуациям является одним из наиболее выраженных особенностей процесса овладения словарным запасом детьми, имеющими недоразвитие речи.
5. Особенности выражения в языке антонимических и синонимических отношений
Слово является не изолированной единицей языка, (*Но входит в словарный состав и находится в определенных связях и отношениях с другими словами. По это-
I 57
му поводу А. М. Пешковский пишет, что «слова в ц значении живут не отдельной друг от друга жизнью, н| соединяются (в нашей душе), независимо от нашего соэ нания, в различные группы, причем основанием дл группировки служит сходство или прямая противополо» ность по основному значению» (1956, с. 82].
Для развития лексики как в количественном отнс шении, так и в качественном важно формировать у д< тей умение выражать системные связи и отношения, q ществующие внутри различных лексических групп.
Возникает вопрос, как развито это умение у дете с тяжелыми недостатками речи?
Исследуя семантическую сторону речевой деятельн< сти детей, имеющих грубые отклонения в ее развити; мы считали важным в первую очередь выявить их во можности выражать в языке противопоставления пре, метов, явлений или их отдельных признаков. С этс целью мы подвергли анализу антонимические пары ело Характеристика антонимов дана в специальной л: тературе, в исследованиях по лексикологии и стилисти] [А. Н. Гвоздев, 1955; Н. М. Шанский, 1964; М. И. Фом на, 1973]. Авторы указывают, что антонимами являют! разные по звуковому составу слова, имеющие против положное или обратное, но не противоречащее друг др гу значение. Общность их выражается, как указывав Н. М. Шанский, в соотносительности значений [196 с. 62].
В антонимические отношения вступают слова, хара теризующие качественную или количественную, прос ранственную или временную противоположности (cei лый — темный, много — мало, далеко — близко, вчера сегодня); противоположности явлений природы (день, ночь, жара — холод); контрастирующие понятия в o6j| сти чувств [веселый — грустный) или из области прб метов и явлений, связанных с общественной деяте/ ностью человека [труд — безделье), и т. д.
Словам-антонимам присуща одинаковая или сходн сфера лексической сочетаемости; так, например, антой мы тяжелый и легкий могут сочетаться с одним и тз же кругом слов, создавая семантически устойчивые i четания: тяжелый (легкий) груз, ноша, чемодан; тяЖ лая (легкая) задача, дорога, болезнь и т. д. Это яв< ется одним из существенных языковых признаков ан
58
[яимических значений, которые указывают на систематичность их связи.
К числу языковых признаков антонимов относится также и их контрастирующая ассоциативная связь, обусловливающая при назывании одного члена антонимической пары возникновение представления о другом. Таким образом, в лексической системе языка имеются пары слов, значения которых связаны ассоциативными отношениями. Эти отношения образуют определенные системы.
Изложенные выше соображения были взяты нами в качестве основы для описания умения выражать в речи антонимические отношения детьми, имеющими общее недоразвитие речи, а также для анализа тех трудностей, которые были выявлены у этих детей.
При собирании материала использовались ассоциативные пробы по типу антонимии. Ребенку предлагалось произнести поочередно слова, противоположные по значению тем, которые назывались экспериментатором. Предварительно, на отдельных примерах ему разъяснялась инструкция. Речевая реакция ребенка на предъявленное слово-стимул фиксировалась в форме протокольной записи.
Исследованию были подвергнуты 64 учащихся I— IV классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи.
* Для достижения целей эксперимента было подобрано 20 слов-стимулов, относящихся к разным частям ре-ри (имена существительные, прилагательные, глаголы, Наречия) и представляющих собой общеупотребительные рлова. При подборе слов-стимулов также учитывалось, *пх> по своей структуре антонимы не однородны. Среди Вих имеются разнокоренные (например: молодость — старость) и однокоренные (например: загружать — разоружать).
Приводим перечень слов-стимулов, предъявленных в процессе исследований: молодость, труд, радость, побе-'&, свет, легкий, прозрачный, робкий, верхний, глубокий, тдыхать, открывать, разрушать, нагружать, говорить, Расиво, аккуратно, сверху, смешно, рано. Полученные езультаты были обработаны статистически.
Из табл. 2 видно, что во многих случаях актуализа-ай антонимов на слова-стимулы у детей с общим недо-
59
Из класса в класс процент правильно подобранн слов-антонимов увеличивается чрезвычайно медленно в основном за счет уменьшения отказа выполнения за; ния. Во II классе он составляет 33,4%, в III — 49,3 IV — 55. Учащиеся не могут подобрать антонимичеа пары к большей части заданных слов-стимулов. Г этом они либо дают отрицательные ответы, отказыва выполнять задания, либо допускают различные вари ты нарушения правил в построении антонимии, либо вторяют предъявленное слово с прибавлением к не отрицательной частицы не (например, победа — не беда), что не приводит к образованию антонима, так i дети называют не противоположное по значению, а п тиворечащее слову-стимулу понятие.
Симптоматичным является то, что ни один учеь даже четвертых классов, школы для детей с тяжель нарушениями речи не сумел безошибочно подобрать всем предъявленным словам-стимулам соответствую! антонимы.
В то же время ученики вторых классов общеобрг вательной школы, привлеченные нами для получе сравнительных данных, при назывании одного из чле антонимической пары безошибочно называли другой. ( дали 87,5% правильных ответов. Это указывает на что у детей с нормальным речевым развитием уже ccj
60
| мировались привычные сочетания слов, словообразовательные гнезда, в которые входят семантически связанные между собой слова. Поэтому системные связи между отдельными лексико-семантическими группами слов легко актуализируются в сознании детей; актуализация эта становится высокоавтоматизированным актом.
У детей с общим недоразвитием речи способность называть семантически противопоставленные понятия оказывается недостаточно сформированной. Показательны в этом отношении данные, приведенные в табл. 2. Они свидетельствуют о том, что учащиеся первых классов более чем в 50% случаев отказываются отвечать на предъявленные слова-стимулы. Сама операция противопоставления слов по значению оказывается для них непосильной задачей. В тех случаях, когда учащиеся пытаются дать ответ на предъявленное слово-стимул, процесс поиска нужного слова происходит лишь в плане осмысливания значения предъявленного слова или эхолалического его повторения. У них можно наблюдать попытку сориентироваться в семантическом или акустическом содержании слова-стимула.
Учащиеся III и более старших классов начинают пользоваться смысловым противопоставлением слов. Они, как отмечалось, все реже отказываются от выполнения задания и все чаще, по сравнению с учащимися первых классов, начинают давать правильные ответы. Однако количество ошибочных ответов все еще довольно большое. Оно составляет в III классе 39,9%, в IV — 37,8%- Эти цифры убедительно свидетельствуют о трудностях овладения детьми с общим недоразвитием речи противоположными по значению словами, выражающими логически контрастные, но соотносительные друг с другом понятия.
Антонимы встречаются в составе разных частей речи. И естественно, может возникнуть вопрос: существует ли зависимость между частотой правильного подбора слов-антонимов к словам-стимулам и отнесением их к определенной части речи?
Как видно из табл. 3, ярко выраженных различий в ; этом отношении не было обнаружено. Адекватность подбора слов к словам-стимулам во многом определялась степенью абстрактности значения антонимической пары. Материал исследования показывает, что исключительно
61
являлись такие слова-стимулы, как прозрачный, робкиик
молодость, свет и др., обозначающие абстрактные при!
знаки предметов и явлений. Слова, которые подбиралисм
к ним учащимися с недоразвитием речи, характеризовав
лись значительной вариативностью с нарушением при!
бычных норм сочетаемости. Так, при предъявлении ело!
ва прозрачный дети называли такие слова: прозрачным
узоры, тьма, темный, густой, тонкий, признак и др. КаД
видно из примеров, все приведенные детьми слова на
являлись антонимами. Анализ их позволяет предполо-1
жить, что понимание лексического значения слова прозШ
рачный у многих детей с общим недоразвитием речи
оказалось еще не сформированным. Поэтому они и жД
пытывали затруднения в актуализации соответствующе-Я
го антонима. 1
Процесс поиска нужного слова к слову-стимулу у ним
становился бессистемным, так как актуализируемое слов
во не соотносится со словом-стимулом семантические
Слова, имеющие отвлеченное, абстрактное значение, усщ
ваиваются детьми с общим недоразвитием речи, как ужД
неоднократно отмечалось, с трудом. I
Для того чтобы антонимические пары стали словаре
ными единицами в речи ребенка, чтобы между ними усШ
тановились системные отношения и они сравнительна
легко воспроизводились бы как готовая языковая моя
дель, необходимо, чтобы в словарном запасе было доЯ
статочное количество слов, имеющих отвлеченный хав
Врактер, и чтобы они постоянно закреплялись в речевом
опыте ребенка. Повторяясь много раз, слова, обозначаю-
щие абстрактное понятие, начинают приобретать статус f языковой единицы. Именно это является основой при-
обретения легкости воспроизведения готовой языковой I модели.
I Умение устанавливать различные семантические отношения между словами существенно зависит от наличия и степени закрепленности в словарном запасе слов, имеющих отвлеченный и абстрактный характер. Однако само по себе это не обеспечивает правильного выбора слова-антонима на предъявленное слово-стимул. Ребенок должен владеть еще и определенными мыслительными операциями, одной из которых является операция сравнения. Для правильного словесного выражения указанной операции ему необходимо понять значение таких отвлеченных слов, как одинаковые, схожие, разные, отличные, противопоставленные, контрастные и др. Ребенок не только должен понимать значение этих слов, но также уметь оперировать ими, т. е. в соответствии с проводимым сравнением правильно выбирать из своего сло-[ варного состава контрастирующие понятия, указываю-| щие либо на различную степень и меру одного и того j же качества, свойства предмета или явления (высокий— низкий, узкий — широкий, день — ночь), либо на отсутствие или наличие какого-либо качества, свойства, признака предмета (безрадостный — радостный). Он должен уметь пользоваться в речи способностью слова вступать с другими словами в определенные логико-смысловые отношения. Это — сложное умение, которое формируется у детей в процессе организованного, систематического обучения. Как показал анализ материалов исследования, дети нуждаются в том, чтобы их специально учили средствам выражения антонимии в языке. В противном случае проявление различных видов нарушений правил построения антонимии оказывается весьма стойким.
Описание и анализ этих нарушений правил в построении антонимии представляет интерес, поскольку они могут помочь вскрыть причины системного нарушения речи У детей.
; Качественный анализ неправильных ответов детей на i предъявленное слово-стимул позволил систематизиро-
[ 63
К частичным семантическим нарушениям можно с нести словесные замены, которые возникают на осно актуализации слов, противопоставленных лишь по как му-либо одному формальному, несущественному сема тическому признаку по отношению к значению исходи го слова-признака (открывать — «приоткрывать», свет «ночь»).
Нарушения, наблюдаемые в грамматическом пла! проявляются в том, что при поиске слова-антонима де опираются на отдельные семантические признаки исхс ного и искомого слов, не учитывая при этом их грамм тическую форму. Они произносят искомое слово (am нимы или не антонимы) не в той грамматической фс ме, в какой стояло исходное слово-стимул (свет — «те ный», прозрачный — «мутно», радость — «плакать»), т. вместо существительного в данном случае называ: прилагательное или глагол или вместо прилагателы го — наречие и т. д.
Анализ словесных замен при назывании слов-анто! мов свидетельствует о том, что способность обозначг семантически противостоящие понятия у детей с общ недоразвитием речи формируется в течение длительнс времени и проходит своеобразный путь развития. Хар; терной особенностью этого развития является «застре] ние» на отдельных действиях и операциях, которые мо но проследить, если соотнести типы нарушения праЕ
антонимии у учащихся разных классов.
Таблиц
Анализ данных табл. 5 позволяет установить динамику в системе формирования смысловых связей по типу антонимии у детей с общим недоразвитием речи, выделить этапы или стадии этого формирования; вплотную подойти к качественному их анализу.
I При низком уровне развития лексической основы ре-- чи, что мы наблюдаем у первоклассников, действия по поиску слов-антонимов не всегда определяются поставленными перед учащимися задачами." Операция противопоставления слов по значению еще остается, как уже отмечалось, чуждой им. Детям присуща лишь первичная ориентировка в смысловом содержании исходного слова. Поэтому первоклассники «застревают» либо на семантическом содержании исходного слова, либо на его акустико-артикуляционном анализе, что проявляется в соответствующих типах замен. Подобные ошибки составляют (как показано в табл. 5) 87,3% по отношению к другим типам нарушения правил построения антонихмии. Учащиеся вторых классов продолжают уделять большое внимание осмыслению значения слова-стимула. Однако они уже выделяют семантические признаки исходного слова; опорными признаками при поиске искомого слова становятся для них выделение общих, а не противоположных семантических признаков по отношению к значению слова-стимула. Поэтому и возникают у них специфические ошибки на замену противоположного по : значению понятия родственным ему или просто синонимом. Приведенные выше ошибки преобладают среди других типов ошибок (58,3%); наличие их указывает на то, что второклассники с общим недоразвитием речи при установлении смысловых связей между словами недостаточно еще дифференцируют однородные и противоположные признаки.
Ученики III и, особенно, IV класса при необходимости определить систему связей, отношений между раз-. личными лексическими группами слов уже пользуются I противопоставлением, но они «застревают» на выделении несущественных (в качестве опорных) признаков, что влечет за собой возникновение различных нарушений антонимии (см. вышеприведенную табл. 5). Поиск Искомого слова ведется путем вычленения из его семантического содержания случайных и несущественных признаков.
5* 67
Поэтому даже у четвероклассников актуализаци: слов-антонимов на, предъявленное слово-стимул проис ходит с трудом; она еще не является высокоавтоматизи рованным актом, как это можно наблюдать у детей нормальным речевым развитием.
Анализ полученных нами данных позволяет, однакс говорить о качественных сдвигах, которые происходят ; детей с общим недоразвитием речи при овладении прс тивоположными понятиями в процессе обучения. Систе ма смысловых связей и отношений между различным лексическими группами слов не остается однозначной она меняется в процессе развития и обучения детей, хот и характеризуется целым рядом особенностей. Эти осе бенности необходимо учитывать при организации рабе ты по формированию речи у детей, имеющих ее недораз
витие.
Несформированность различных уровней ■ обобщены значения слова проявилась у школьников и при выпол нении заданий, направленных на выявление умени пользоваться синонимами.
Овладение лексической системой языка невозможн без практического усвоения его синонимических средст выражения, без умения выделять, сопоставлять и упс треблять слова, близкие или тождественные в языке п значению, но по-разному называющие одно и то же пс
нятие.
Синонимы, выполняя в языке функцию уточнения замещения слов, отличающихся друг от друга оттено» иыми значениями, более чем другие слова характериз} ют уровень владения языком. Обозначая одно и то ж понятие, лексические синонимы образуют определенну] группу взаимозаменяемых в определенных условия слов, семантически связанных между собой. Подобны группы слов принято называть синонимическими pj
дами.
Знание слов, входящих в синонимический ряд, пом< гает говорящему выбрать и употребить такое слово, к< торое наиболее точно и ярко выражает мысль. «Боп тая синонимика современного русского литературног языка,—пишет Н. М. Шанский,— одно из ярких свид< тельств его словарного богатства. Она дает возможное! разнообразить речь, делает язык более образным, дейс венным и выразительным» [1964, с. 55].
68
Учитывая, что умение пользоваться в речи синонимами является навыком сложным, формирующимся постепенно, на протяжении длительного времени, мы все же считали важным выявить, к_ак учащиеся с общим недоразвитием речи к концу обучения в начальных классах научаются выражать синонимические отношения в языке, что является как бы индикатором их речевого раз-[ вития.
1 Анализ высказываний четвероклассников показывает, что наряду с правильным использованием синонимов ; в речи нередко наблюдаются случаи и неверного их употребления. Учащиеся допускают такие ошибки при под-; боре нужных слов-синонимов, как, например, «красивый ; день», «красивая погода» вместо прекрасный день, пре-\ красная погода; «трудный чемодан» • вместо тяжелый \ чемодан; в то же время они говорят «тяжелая задача» i вместо трудная, «жаркий чай» вместо горячий, «горя-
■ чий день» вместо жаркий день. Приведенные примеры Г указывают на то, что ученики еще недостаточно осозна- | ют, что выражение мысли синонимами в языке тесно
связано с многозначностью слов, что если слово имеет \ несколько значений, то и синонимы у него окажутся раз-; ными в зависимости от того, в каком значении употребляется слово, и что они будут обладать разными возможностями сочетаться с другими словами.
Из синонимических рядов большинство детей с недо-
■ развитием речи усваивают лишь те слова, которые наи- ; более часто встречаются в их речевой практике. Неред ко, однако, эти слова приобретают для них чрезвычайно
; широкое значение и используются ими без учета контек-'. ста и правил сочетаемости с другими словами (например, они говорят «мокрый климат» вместо влажный, «собака копает» вместо роет, «пограничник сторожит границу» вместо охраняет и т. д.). Все это приводит к недостаточно дифференцированному употреблению синони-| мических средств детьми, к неверному представлению об их произвольной взаимозаменяемости.
Результаты наших наблюдений были подтверждены Данными, полученными в экспериментальных пробах. Учащимся предъявлялись отдельные слова, к которым °ни должны были подобрать из своего словарного запаса другие, близкие по значению. Давалось 15 слов, обозначающих названия предметов, качеств, действий. В экс-
69
i
перименте приняли участие 32 ученика четвертых клас! сов.
Всего учащимися было подобрано 480 слов. Из ню! только 128 являлись синонимами, а остальные подобран! ные детьми слова не соответствовали предъявляемым щ синонимам требованиям. Таким образом, правильные от-1 веты составляли примерно 38%, в то время как оши-1 бочные — 62%. Приведенные цифры говорят о наличии! значительных трудностей, которые испытывают четверо-! классники при подборе к данным им словам chhohhmobJ несмотря на специальное обучение. 1
По своему характеру ошибки детей были не одно-1 родны. Одни из них свидетельствовали о том, что детвд еще не осознают требований, предъявляемых к предлог женному им заданию. Поэтому вместо синонимов к сло-1 ву они подбирают антонимы или родственные слова илш же называют исходное слово с отрицанием не (напри-1 мер: сделать — «не сделать»). При поиске нужного сло-1 ва дети опираются на различные смысловые связи, но! не всегда правильно эти связи выражают синонимиче! ские отношения. 1
Другие ошибки, допускавшиеся детьми, состояли а том, что при поиске искомого слова они обращали вни-1 мание не на близость значения слов, а на их лексичес-1 кую сочетаемость (например: сделать — «работу»). 1
Третья группа ошибок была связана с тем, что при подборе синонима к определенному слову учащиеся ори1 ентируются в основном на один признак — семантиче-1 скую близость слов — и не принимают- во внимание дру! гой признак, подлежащий учету,— отнесенность слова м определенной части речи. Ученики могут подобрать я слову-существительному слово-прилагательное или гла| гол, к слову-прилагательному — существительное и т. Дд (например: солдат — «военный», храбрость — [«сильный»! труд — «работать» и др.). I
Ошибки при подборе синонимов, как видно из при! веденного, являются примерно такими же по своему ха| рактеру, какие были указаны при анализе ошибочно по! добранных детьми антонимов. 1
Анализ материала, полученного при самостоятельном подборе учащимися слов-синонимов, показывает, что ко! личество допущенных детьми ошибок находится в завм симости от того, какой частью речи было выражено иД
70 1
ходное слово. Наибольшее количество ошибок отмечается в тех случаях, когда учащимся предлагались слова-стимулы, выраженные глаголами (43% по отношению к общему числу ошибок). На втором месте стоят прилагательные (38%) и на последнем — существительные (1У /о) ■
На качество выполнения задания влияло также и то, имело ли предъявленное слово конкретное значение, или оно являлось отвлеченным, многозначным. В последнем случае учащиеся не всегда достаточно глубоко и точно могли осмыслить его значение и соответственно затруднялись в подборе к нему слова-синонима.
Приведем несколько выдержек из протоколов по самостоятельному подбору учащимися к предъявленным словам их синонимов,'иллюстрирующих сказанное.
Андрей 3., IV класс.
Предъявленные Ответы
слова: ребенка:
солдат «военный»
труд «работа»
враг «шпион»
лошадь «конь»
храбрость «сильный»
строить «построить»
стеречь «сторожить»
копать «вырывать»
сделать «не сделать»
сказать «не сказать»
старый «древний»
печальный «грустный»
неряшливый «неряшливость»
крупный «большой»
медлительный «неповоротли вый»
Саша Ч., IV класс.
Предъявленные Ответы
слова: ребенка:
солдат «матрос, артил-
лерист, боец»
труд «трудиться, ра-
ботать»
враг «фашист»
лошадь «конь»
храбрость «человек, кото-
рого никто не боится»
71
Предъявленные Ответы
слова: ребенка:
строить «дом»
стеречь «охранять»
копать «выкапывать»
сделать «работу»
сказать «говорить»
старый «молодой»
печальный «невеселый»
неряшливый «прилежный»
крупный «большой»
медлительный «неряшливый»
Анализ приведенных протоколов наглядно показыва ет, что подбор к словам-стимулам их синонимов осущест вляется даже четвероклассниками с большим трудом что свидетельствует о недостаточном осознании им) средств выражения в языке синонимических отношенш между словами, семантически связанными между собой
Нас заинтересовало: изменится ли качество выполне ния задания, если при подборе синонимов ученики буду опираться на контекст?
С этой целью им был предложен текст для чтения где отдельные слова были подчеркнуты. Дети должнь были заменить в тексте подчеркнутые слова соответст вующими синонимами, наиболее подходящими к данньи конкретным случаям.
На основе анализа полученного материала было ус тановлено, что с указанным заданием учащиеся справи лись хуже, чем с предыдущим. Четвероклассники № всегда ясно понимали, чем один синоним может отли чаться от другого.
Возникло предположение, что неумение самостоя тельно заменить определенный синоним другим може' быть связано с тем, что вариативность выбора оказыва ется у учащихся весьма ограниченной. Правильный вь! бор синонимов требует от учеников знания значений слов, различающихся смысловыми оттенками, умения | месту их использовать. j
Чтобы убедиться в том, различают ли ученики блиэ| кие по смыслу слова, усвоен ли ими лексический соста слов, составляющих то или иное синонимическое гнезде мы предложили им выполнить специальное задание н классификацию синонимов. Суть данного задания зг ключалась в следующем: учащимся предложено распр<
72
делить слова-синонимы, каждое из которых было отпечатано на отдельных карточках, по отдельным группам. Карточки были даны вперемешку. Ученики, таким образом, должны были самостоятельно составить синонимические ряды.
Всего было дано 10 синонимических групп (рядов), состоящих из слов, которые часто использовались учителями в упражнениях над синонимами и которые были даны в учебнике русского языка.
Анализ полученного материала показал, что четвероклассники во многих случаях правильно составляют синонимические ряды, включающие 3, 4, а иногда и больше слов. Они различают слова, близкие по смыслу, умеют их группировать на основании общих семантических признаков.
В то же время синонимические ряды, составленные ими, оказываются часто неполными. Некоторые предъявленные синонимы, входящие в ряд, детьми не отбираются (например, Вова Ф. отбирает всего два слова — сторожить и стеречь — вместо пяти предъявленных ему слов — сторожить, стеречь, охранять, караулить, оборонять. Или Сережа Г. выделяет одно слово пасмурный вместо трех слов — пасмурный, ненастный, хмурый).
Эти недостатки связаны, видимо, с тем, что ученики, испытывая затруднения в различении смыслового значения некоторых слов, не знают, к какому синонимическому ряду их отнести. Они либо выделяют эти слова в отдельные самостоятельные группы, либо относят их к семантически не связанным с ним группам (например, Вова Д. в синонимическую группу неловкий, медлительный, неповоротливый относит слово дряхлый и не относит такие слова, как неуклюжий, нерасторопный). Сознательный выбор слов, который для данного синонимического ряда является наиболее подходящим, оказывается во многих случаях недоступным детям, так как семантические гнезда слов еще не запечатлелись в сознании детей.
Анализ полученного материала показывает также, что выбор семантически близких слов осложнен тем, что Дети недостаточно дифференцируют, различают близкие тю смыслу слова. Малая вариативность слов, отличающихся оттеночными значениями, приводит к неумению : подобрать к данным словам их синоним или заменить
I
в тексте то или иное слово соответствующим синонимом! а также к неправильному употреблению синонимов в pel чи при выражении детьми собственных мыслей. Поэтомд синонимы, употребляемые детьми с общим недоразвита! ем речи, не выполняют своей функции уточнения и заме^ щения слов, семантически связанных между собой.
* * *
Итак, анализ экспериментальных исследований и ре^ зультатов специальных наблюдений показывает, что i процессе обучения у детей с общим недоразвитием речи происходит развитие лексики. Словарный запас у дете* из класса в класс возрастает по объему и изменяется качественно.
Значительные изменения в росте словарного запаса наблюдаются у учащихся вторых классов. Это объясня ется тем, что слово становится для них уже объектом! познания. Благодаря формированию произносительном стороны речи, обучению грамоте происходит уточнения звуковой структуры слов, развивается умение сознатель-1 но оперировать звуками речи, различать и выделять шв из состава любого слова. Овладение фонетической сто-1 роной слова резко повышает возможности детей в усвое-1 нии смысловой его стороны. Ученики научаются все 6oJ лее точно, дифференцированно обозначать словами вос-я принятые ими предметы и действия, а также и их каче-1 ства и свойства, существующие между ними связи ищ отношения. а
В процессе обучения формируются не только лексив ческие, но и грамматические обобщения. Учащиеся на*И чинают активно пользоваться различными лексико-грам-Ш матическими разрядами слов (существительными, глав голами, прилагательными, наречиями, предлогами, сою* зами). Значения слов начинают приобретать для них все более устойчивый и обобщенный характер. ■
Совершенствование лексики — это поступательным процесс, тесно связанный с появлением новых слов, диф-И ференциацией их значений и с изменением значений ста-ш рых слов. Этот процесс не прямолинейный, он протекаете своеобразно и характеризуется целым рядом особенное стей. щ
Одной из них является то, что словарь у детей с общим недоразвитием речи значительно меньший по объему, чем словарь сверстников, имеющих нормальное речевое развитие.
Словарный запас у детей с недоразвитием речи растет за счет увеличения числа слов, обозначающих названия наглядно представляемых или доступных для их деятельности групп предметов, явлений, качеств, свойств, отношений. Обогащается словарь этих детей преимущественно за счет пополнения его конкретными словами, отображающими, по терминологии А. Р. Лурия, «коммуникацию событий». Круг связей и отношений, которые отображаются языковыми средствами, в силу наглядно-образного и наглядно-действенного мышления детей с недоразвитием речи соответствует связям и отношениям самих предметов, процессов и явлений объективной действительности. Поэтому количество слов, имеющих отвлеченное значение, отображающих абстрактные отношения, которые не могут быть выражены наглядными средствами, пополняется медленно и значительно отстает от нормы.
Отсюда задерживается формирование такой функции слова, как обобщение и отвлечение.
Этим объясняется и то, что различные части речи представлены в словаре детей неравномерно. В нем преобладают существительные, сравнительно мало глаголов и прилагательных, обозначающих не наглядно воспринимаемые действия и внешние признаки предметов, а отвлеченные понятия, нет причастий и деепричастий.
Недостаточный запас слов приводит к стереотипности, однообразию в речи, к частому употреблению одной и той же группы слов, особенно это проявляется при обозначении действий и признаков предметов.
Малый объем слов, обозначающих действия, задерживает развитие предикативной функции речи у детей, на основе которой формируется внутренняя речь и умение изложить собственные мысли в развернутом высказывании.
Следующая весьма существенная особенность проявляется в недостаточном овладении детьми значением, смысловым содержанием слов. Адекватно понимаются в основном слова, имеющие прямое значение. Производные слова воспринимаются недостаточно дифференци-
I
рованно
и полно. Детьми не осознается смысловая
общ1 ность
между многообразными значениями слова,
что отрицательно
сказывается на возможностях пользоваться
ими в речи. Слово усваивается детьми
вне сочетания его с
другими словами, вне контекста, в котором
оно может быть употреблено в речи.
Отмечается также бедность использования лексико-семантической вариативности слов. Отсутствие набора семантических эквивалентов приводит к частым неоправданным смысловым замещениям, к ошибкам при выборе из ряда сходных слов необходимого для данного контекста.