V. Пути формирования речи у детей с глубоким ее недоразвитием

Особенности речевого развития учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи определяют необ­ходимость проводить в системе обучения языку специ­альные занятия по развитию их речи. Обучение детей с общим недоразвитием речи может оказаться эффектив­ным тогда, когда оно будет проводиться планомерно и систематически. Это обусловило необходимость при со­ставлении учебного плана выделить «Развитие речи» как специальный предмет.

Основная задача уроков по развитию речи заключа­ется в том, чтобы помочь детям устранить недостатки, наблюдающиеся в их речи, приблизить уровень практи­ческого владения ими языком к норме, т. е. научить школьников пользоваться речью как средством общения и сообщения.

Уроки по развитию речи позволяют учащимся прак­тически овладеть языком как средством общения на ос­нове развития различных форм устной речи (диалогиче­ской, монологической) и подготовить их к овладению грамотой, грамматикой языка, правописанием, а также чтением в соответствии с школьной программой.

Само собой понятно, какое огромное значение приоб­ретают уроки развития речи, особенно в начальных клас­сах школы, для детей с тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим появилась насущная потребность рас­смотреть ряд общих теоретических и методических воп­росов, связанных со спецификой работы по развитию ре­чи, с выделением основных ее аспектов, а также с раз­работкой путей, методов и приемов обучения.

С учетом полученных результатов исследований бы­ли созданы первые проекты программ по развитию речи для начальных классов I отделения школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, разработанные совмест­но с учителями Л. М. Чудиновой, Т. П. Бессоновой.

153

При построении системы методической работы, на­правленной на формирование речи в условиях глубоко­го ее недоразвития, принципиальное значение имеет учет закономерностей развития речи нормально говоря­щих детей, позволяющий определить требования к раз­витию тех или иных сторон речевой деятельности на раз­ных этапах ее формирования. Необходимо также учи­тывать уровень развития патологичной речи, особенно­сти ее развития и потенциальные возможности в овла­дении языком детьми в процессе коррекционного воз­действия.

Формирование навыков и умений владения речью у детей с общим ее недоразвитием происходит только на основе речевой практики, в процессе взаимопереходоз внешней речи во внутреннюю. Лишь при соблюдении этих условий высказывания детей могут приобрести ком­муникативную направленность: быть мотивированными, иметь внутренний план и т. д.

В процессе специально организованной речевой прак­тики доминирующая роль отводится самостоятельной активной языковой деятельности учащихся как основы практического усвоения простейших закономерностей языка. Отсюда возникает общее требование к организа­ции проведения занятий по развитию речи: это — целе­направленная работа по организации речевой деятель­ности детей в процессе обучения. При этом учителю от­водится весьма активная роль. Он знакомит детей с об­разцами правильной речи, помогает развивать внимание к речи, умение ее анализировать, содействует планомер­ному накоплению знаний, относящихся к смысловым, звуковым, морфологическим и синтаксическим законо­мерностям языка, т. е. учитель вооружает детей языко­выми средствами, которые позволяют им самостоятельно развивать речь в процессе общения и грамотно ею поль­зоваться. Он также создает условия для «порождения» высказывания учащихся, направляет, стимулирует их ре­чевую активность.

В условиях формирующейся речи особое место зани­мает анализ предпосылок ее развития. К ним в первую очередь следует отнести развитие различных уровней по­нимания речи.

При этом необходимо учитывать особенности форми­рования речевой деятельности детей в норме, проявляю-

154

щиеся в том, что сначала учениками усваивается ситуа­тивная речь и лишь по мере усвоения грамматических форм языка становится возможным пользование контек­стной речью. Это указывает на то, что, прежде чем нау­чить детей с недоразвитием речи пользоваться контекст­ной речью, необходимо развивать у них способность по­нимать значения изучаемых элементов структуры языка сначала в побудительных и вопросительных формах ре­чи, а затем в повествовательных, с включением их в кон­текст общения. Уровень понимания их речи в процессе обучения должен постоянно расширяться и углубляться. Развитие понимания речи теснейшим образом связано с задачей формирования расчлененного, дифференциро­ванного ее восприятия.

Без дифференцированного звукоразличения, без раз­витого навыка определения на слух звуковых и морфо­логических элементов слова, их порядка и последова­тельности невозможно усвоение новых слов, их грамма­тических форм и связей слов в словосочетаниях и пред­ложениях. Развитие слухового восприятия у детей с об­щим недоразвитием речи является необходимым услови­ем преодоления недифференцированности значений упо­требляемых ими слов.

Известно, что развитие речи осуществляется в тес­нейшей связи с формированием познавательной деятель­ности детей, с развитием их мышления. Принцип един­ства формирования речи и мышления должен быть поло­жен в основу организации процесса обучения детей.

Учитывая это, следует иметь в виду, что при обуче­нии детей с общим недоразвитием речи было бы грубой ошибкой побуждать их к речевой активности в тех слу­чаях, когда она не опирается на непосредственные впе­чатления, на представления знакомых им вещей и явле­ний. Работа по развитию речи должна строиться с уче­том прошлого опыта ребенка, его наблюдений и i непосредственных впечатлений. Следует постепенно и по-<г следовательно расширять кругозор детей, постоянно зна­комить их с новым кругом предметов и явлений (путем проведения экскурсий, показа предметов и использова­ния других форм наглядности), углубляя знания детей, развивая навыки различения, уточнения и обобщения в сфере предметного мира и тех отношений, которые су­ществуют между предметами и явлениями. А это, в свою

₁ ¹⁵⁵

очередь, является средством, которое позволяет учащим­ся развивать свою речь в процессе общения и обучения перейти от отображения в языке наглядно воспринимае­мых предметов и явлений и отношений между ними к более обобщенному и отвлеченному знанию о них.

Нарушения речи у детей, проявляющиеся в фонети­ке, лексике и грамматике, указывают на необходимость проведения одновременной работы по устранению недос­татков, наблюдаемых в их речевом опыте.

Поэтому при решении общих методических вопросов принципиально важное значение имеет то положение, что на уроках развития речи должна постоянно проводиться работа по совершенствованию форм общения детей и по обучению пользованием средствами языка. Эта цель может быть достигнута путем органического сочетания практики непосредственного общения детей и проведения специальных языковых упражнений, направленных на формирование у учащихся лексико-грамматических. обоб­щений в качестве основы, необходимой для развития са­мостоятельной речевой деятельности детей. Поэтому за­дачу максимального обогащения речевой практики детей необходимо ставить перед собой каждому учителю при проведении уроков по развитию речи.

Важным направлением в обучении детей является развитие речевой практики у них, коммуникативно обус­ловленных высказываний, возникающих в связи с по­требностями общающихся, с условиями общения.

При этом необходимо предусматривать постепенное нарастание сложности решаемых в процессе обучения задач, обеспечивающих переход учащихся от высказыза-ния слова к построению фраз, а также — от ситуативной к контекстной речи, от разговорной к монологической (описательно-повествовательной речи). Важным при этом является овладение смыслом высказывания, развитие навыков и умений в точном выражении своих мыслей. Это предполагает расширение круга реальных явлений и ситуаций, в процессе которых возможно формирование у детей с общим недоразвитием речи различных уровней высказывания.

На первых порах обучения детей с общим недораз' витием речи основное внимание должно уделяться раз­витию у них навыков разговорной речи. Для этого не­обходимо использовать систему упражнений, цель кото-

156

I

рых — сформировать умения и навыки отвечать на во­просы, высказываться в присутствии других, слушать дру­гих детей.

Разговорная речь, по определению Л. В. Щербы, со­стоит «из взаимных реакций двух общающихся между собой индивидов, реакций нормально спонтанных, опре­деляемых ситуацией или высказыванием собеседника. Диалог — это, в сущности, цепь реплик» [1957, с. 115].

Особенностью диалогической речи является наличие в ней реплик, т. е. наличие таких высказываний, кото-, рые опираются на предшествующие им и побуждают к ^] новому высказыванию. Каждая предшествующая репли­ка обычно не имеет законченного смысла, она воспри­нимается в диалогическом единстве.

В диалогически связной речи нередко используются неполные предложения, пропущенные члены которых до­мысливаются говорящими при опоре на ситуацию в речи, а также такие обороты речи (штампы), которые прису­щи только разговорному стилю (например: «Нужна мне твоя игруша», т. е. я не брал твоей игрушки).

Дети должны усвоить наиболее характерные для это­го вида речи обороты, уметь подтвердить или отрицать сказанное, дополнить или уточнить содержание предше­ствующей реплики, высказать свою оценку сказанному и т. д.

Учебной единицей при обучении диалогической речи принято рассматривать не реплику, а цепь, состоящую из двух или более реплик и представляющую единое смысловое или структурное целое.

Стимулом для диалога должно явиться наличие же­лания у ребенка что-нибудь узнать, спросить о предмете или явлении окружающей жизни. Отсюда учитель дол­жен создавать такие ситуации (естественные или словес­ные), которые бы побуждали учащихся к тем или иным высказываниям.

Условием достижения успеха при ведении диалога яв­ляется предварительное ознакомление детей с предмета­ми и явлениями, о которых пойдет разговор, с тем чтобы они могли конкретно представить, о чем и как говорить. Диалог включает реплику-стимул и реплику-реакцию. Отсюда важной составной частью диалога является уме­ние задавать вопросы и отвечать на них. Ответно-воп­росную форму речи следует широко использовать в про-

157

цессе обучения, но при этом следует учитывать, что наиболее самостоятельной по содержанию и структуре является реплика-стимул. Реплика-реакция структурно оказывается неполной. Она нередко восполняется слова­ми, взятыми из первой реплики. Важно научить учащих­ся самостоятельно задавать вопросы-стимулы.

Диалог складывается из совокупности вопросов, от­ ветов, возражений, оценок предмета разговора. Поэтому необходимо проводить такие упражнения, содержание которых составляло бы беседу. Беседы, разговоры могут носить учебно-организационный характер (о домашнем задании, о способе его выполнения, о предстоящем уро­ ке, знаменательных датах и т. д.), а также могут быть построены по тематическому плану. Темы бесед могут касаться школы, класса, учебных принадлежностей, предметов школьной и домашней обстановки, семьи, зна­ менательных дат и т. д. .

В ходе проведения бесед учащиеся тренируются в по­строении фразы в диалоге, приобретают и закрепляют некоторые грамматические навыки, обогащается их сло­варь, уточняются значения слов, совершенствуются про­износительные навыки.

Для развития диалогических форм речи полезно про­водить беседы, организовывать инсценировки, предла­гать продолжить разговор, когда даны 1—2 начальные реплики, практиковать составление текста разговоров при опоре на наглядно воспринимаемую ситуацию — по картине или при опоре на ситуацию, созданную по сло­весной инструкции.

Вначале основную роль при проведении беседы берет на себя учитель, затем под руководством учителя уча­щиеся самостоятельно составляют тексты бесед.

Наряду с развитием диалогической речи, необходи­мо предусмотреть и проведение подготовительной рабо­ты по развитию монологической речи.

Вначале учащихся учат лишь понимать связное вы­сказывание. С этой целью на первых порах следует ши­роко применять такой вид работы, как прослушивание рассказа учителя, слушание небольших сказок. После прослушивания сказки или рассказа желательно, чтобы учащиеся сделали несколько рисунков, соответствующих содержанию прочитанного. Главное при этом — помочь

158

] детям осмыслить взаимосвязь событий, их временную ! последовательность. Это достигается путем постановки j вопросов учителем, который с их помощью направляет I внимание учеников на то, что было вначале рассказано, что потом, чем все закончилось.

Далее следует научить школьников отличать закон­ченную мысль от беспорядочного набора слов и нахо­дить связи между 2—3 фразами в речи. С этой целью с j детьми проводят упражнения с деформированными пред­ложениями. Дети должны придать им правильную фор­му. На основе выполненных поручений детям можно предложить составить рассказ, сделать дополнение к ; данному им предложению, присоединив к нему другое, ^: логически связанное с ним, и пр.

Широкое распространение должен получить и такой вид работы, как составление рассказа по сюжетной кар­тине или серии их, способствующей развитию связной контекстной (монологической) речи. На первоначальных этапах обучения основной задачей при работе с карти­нами является научить детей: 1) рассматривать картину, замечать в ней самое главное; 2) не только перечислять изображенные на картине предметы и объекты, но и от­вечать на поставленные к ним вопросы полным предло­жением; 3) составлять на основе образца небольшой рассказ. Ученик воспроизводит короткий рассказ на ос­нове данного ему образца; помощь учителя в данном случае сводится к подсказке забытого слова или фразы, что обеспечивает связность мыслей в рассказе.

Постепенно становится возможным сформировать у учащихся умение самостоятельно строить рассказ по кар­тине. При этом важной задачей в обучении детей явля­ется формирование у них умения улавливать смену дей­ствия, устанавливать их причинно-временную последова­тельность.

| Необходимо учить детей составлять простые, а потом все более развернутые рассказы по картине. Учитель по­могает ребенку путем постановки серии вопросов не от­влекаться от содержания излагаемого, раскрывать собы­тия в логической последовательности, выражать свое от­ношение к ним. Кроме того, он следит за тем, чтобы используемые детьми во время пересказа слова подби-^: рались точно, правильно выражали мысль.

Важно научить детей строить не только повествова-

' 159

_I

тельные, но и описательные рассказы, сначала по пред­метным и сюжетным, а затем по пейзажным картинам.

Основная задача, которая стоит перед учителем в этот период, — это научить детей устанавливать времен­ную и логическую последовательность при изложении ма­териала, «помочь учащимся выделить главные, сущест-венные признаки предмета, среди них те, которые объе­диняют его с предметами данного класса, и те, которые свойственны только ему, т. е. индивидуальны» [А. Г. Зи-кеев, 1976,с. 226].

Наглядная ситуация, используемая для развития на­выков строить связные высказывания, постепенно долж­на заменяться конкретными представлениями детей. По­этому после того, как у учащихся будут сформированы конкретные представления о предмете, необходимо как можно чаще использовать их при описании по памяти.

Можно давать задание описать не только конкретные предметы, но и явления природы, трудовые процессы, внешний вид хорошо знакомых людей.

Постепенно следует учить детей составлять как по­вествовательные, так и описательные рассказы без опо­ры на наглядно воспринимаемый материал, по памяти, опираясь при этом лишь на отдельные ключевые слова или словосочетания.

Специальное внимание должно быть уделено также развитию умения у детей составлять рассказы, опираясь на свой жизненный опыт. Темами для рассказов могут служить разнообразные случаи, события, происшедшие с детьми только что или раньше или могущие с ними произойти в будущем. Это — недавно пережитые собы­тия во время экскурсии, праздники, посещение театра и т. д. Предметом рассказа ученика может быть только то, что хорошо ему знакомо. Содержание рассказа не должно его затруднять.

При составлении рассказов из повседневной жизни учитель следит за тем, чтобы учащиеся шире и точнее использовали накопленный ими словарный запас, пра­вильно употребляли бы уже отработанные конструкции предложений. Учитель должен стимулировать развитие речевой активности детей, привлекая их внимание к то­му или иному языковому явлению, учить связно, после­довательно излагать факты, находящиеся в причинно-следственных отношениях.

160

Необходимо следить за тем, чтобы рассказы учащих­ся постепенно становились все более распространенны­ми, чтобы они состояли из 10—15 предложений. Кро­ме того, важно, чтобы развитие монологической речи осуществлялось в плане не проведения упражнений по пересказу, а формирования навыков и умений в построе­нии самостоятельного высказывания. Вот почему следу­ет использовать прежде всего такие приемы обучения, которые бы предъявляли к ученику требование не просто перечислить происходящие события или дать описание конкретных .предметов и явлений, а самостоятельно со­ставить сюжетный рассказ с его завязкой, кульминаци­ей, развязкой, с введением в него элементов описания, рассуждения.

Детей необходимо учить не только видеть то, что изображено на данной картине, но и сравнивать хотя бы две картины, находить в них общее и отличное.

Наряду с выделением самого существенного, главно­го в картинах детей необходимо учить замечать также детали, фон, особенности пейзажа, вводить в свои рас­сказы небольшие описания природы, внешности людей.

До того как предложить детям составить тот или иной рассказ, учитель предварительно помогает им ов­ладеть элементарными средствами художественного вы­ражения. С учетом темы рассказа он просит учащихся подыскать наиболее точные определения, эпитеты, срав­нения, составить словосочетания, которые потом они могли бы использовать в своих рассказах.

Постепенно на занятиях должен все реже использо­ваться образец, пересказ учителя, предлагаемый учени­кам для его воспроизведения. Все шире в обучении сле­дует использовать рассказ на заданную тему. Указания учителя сводятся в основном к постановке серии вопро­сов, развивающих тему и составляющих как бы простей­ший план или «вехи» изложения (что рассказать внача­ле, что потом, чем закончить), или они сводятся к поис­ковым вопросам (почему? зачем? с какой целью? каким образом? и т. д.), заставляющим учеников рассуждать, устанавливать причинно-следственные отношения. Ука­зания учителя могут содействовать правильному отбору и использованию детьми языкового материала.

Важным методическим приемом, развивающим рече­вую активность детей, является развитие умения оцени-

11 Заказ 469 161

вать рассказы товарищей как по содержанию, так и ] форме. Дети должны уметь замечать то, что пропущу в содержании или не так передано, какие слова или bi ражения были использованы в речи сверстника неточн неудачно, имелись ли неправильно построенные фраз и т. д. Это помогает выработать навыки контроля i только за чужой речью, но и своей собственной, закр пить навыки свободного пользования словом, различщ ми синтаксическими конструкциями в речи.

По мере развития учащихся нужно стремиться к т< му, чтобы они строили такие высказывания, какие бь туют в реальной речевой практике взрослых.

Для осуществления языковой коммуникации необх<

димо владеть определенным минимумом Языковы

средств, что позволяет предусмотреть постоянное распн

рение в речи детей способов и средств языка, с помощь]

которых они могут сформулировать свои высказывание

точнее и разнообразнее передать их содержание. Эт|

важное направление в специально организованном педй

гогическом процессе на урок"ах развития речи може

быть реализовано путем проведения системы упражЫ

ний, направленных на практическое овладение лексико!

синтаксической структурой словосочетаний и предложи

ний. j

В процессе использования системы упражнений доля!

цо происходить активное овладение детьми с общим не

доразвитием речи запасом слов, связанное с уточнение!

их звукового и слогового состава, с дифференциацией и^

значений и грамматических форм. j

Словарная работа в школе для детей с тяжелым!

нарушениями речи осуществляется на всех уроках и в€

внеклассное время, но особенно на уроках по развш

тию речи. Она опирается на активное, действенное поз'

нание учащимися окружающего мира, на развитие ело'

варно-логических обобщений, позволяющих аккумулиро-

вать опыт в единстве со словом.

Нельзя думать, что однажды употребленное ребен­ком с недоразвитием речи слово навсегда вошло в его активную речь. Даже когда значение слова уже знаков мо ребенку, для его воспроизведения в большинстве слу* чаев требуется многократное повторение, произнесен» по слогам, иногда даже зрительная опора в виде вычер ченной на доске или составленной из цветной полоск!

1Й2 ^j

послоговой схемы, прослеживание артикуляции и четкое различение на слух звуковых и слоговых элементов.

Накопление словаря на уроках по развитию речи про­исходит не стихийно, а на основе целенаправленного под­бора слов по их тематической близости. Такой принцип расположения слов, связанных ситуативной близостью, облегчает их усвоение и запоминание. «Отображая оп­ределенным образом те или иные отрезки действитель­ности,— указывает Д. Н. Шмелев,— слова, естественно, связаны между собой, как взаимосвязаны и отображае­мые ими явления самой действительности. Благодаря этим внеязыковым связям слова объединяются в груп­пы, которые можно назвать тематическими» [1964, с. 130]. На целесообразность использования тематическо­го подхода при проведении словарной работы указыва­ют и методисты по изучению второго языка, и методи­сты по обучению родному языку массовых и специаль­ных школ.

Реализация указанного подхода позволяет обеспе­чить употребление необходимой по данной теме лексики и определенное ее грамматическое оформление сначала при построении отдельных предложений, а затем и в связных высказываниях.

Все темы являются «сквозными», т. е. работа по ним должна происходить в течение ряда лет с постепенным расширением лексического материала и с усложнением содержания словарной работы; все это нашло отраже­ние в соответствующих разделах составленной нами программы по развитию речи [1977].

При прохождении той или иной темы отбор соответст­вующего словаря к ней определяется уровнем речевого развития учащихся.

Одной из задач_х которая стоит на начальных этапах обучения, должно быть знакомство учащихся с самой природой слова. Им необходимо показать, что слово—-это лишь название чего-то, а не сам предмет, и не его признак, и не действие, которое совершается с предме­том. С этой целью необходимо сопоставить предметы, их внешние признаки или действия и слова как их наз­вания.

Другой не менее важной задачей является уточнение имеющегося у детей пассивного и активного словарного запаса, конкретного значения слова, его предметной от-

П* 163

несенности. Это особенно важно для преодоления недифИ ференцированных значений, искажений произносимый детьми слов. Щ

Дифференцирование значений слов происходит на ос|| нове уточнения конкретных представлений, а усвоений! слов оказывается наиболее эффективным тогда, когда! дети опираются на свои собственные действия с пред-^ метами. Лексический запас слов детей в этот период должен расширяться за счет названий таких предметов, действий, признаков, качеств, которые могут быть на­глядно продемонстрированы и восприняты детьми непо­средственно. Слова вводятся сначала в п'лан понимаемой речи, а затем в активную речь.

Углубленное знание о предметах должно пополнить словарь детей словами, обозначающими название частей и деталей предметов, с которыми они действуют, кото­рые видят вокруг себя. Это очень важно, так как ело-; варь детей с недоразвитием речи является недостаточно дифференцированным.

Большое место должно быть отведено формированию умения сравнивать некоторые предметы по их нагляд­ным признакам — цвету, величине, форме и по функцио­нальным признакам — назначению, расположению в про­странстве.

Учащихся необходимо научить дифференцировать и обобщать по существенным признакам предметы и явле­ния, например: дерево и куст или стул, скамейку, табу-] ретку, кресло. Они должны владеть соответствующим ; словарем, обозначающим данные предметы. Важно \ учить детей наблюдать, подмечать существенные приз­наки.

Словарь детей все время должен пополняться за счет слов, обозначающих родо-видовые отношения.

С самого начала обучения особое внимание следует уделять обогащению речи названиями действий, так как глагольные слова с трудом усваиваются детьми с не­доразвитием речи. Все это следует принять во внимание и включать в активный словарь- детей как можно боль­ше слов, обозначающих действие или состояние предме­тов, приучать их правильно употреблять глаголы и гла­гольные формы в различных словосочетаниях и предло­жениях, выясняя при этом различные значения и оттен­ки значения глаголов.

164

Для того чтобы учащиеся могли более полно усвоить значение слова и правильно его использовать в своей ре­чи, важно, чтобы они научились группировать слова на основе сходства значения, например: слова, обозначаю­щие движение (идти, ехать, бежать, прыгать, плавать и т. д.), слова, обозначающие речевую деятельность (сказать, ответить, говорить и т. д.), и др.

Необходимо принимать во внимание и то, что уча­щиеся с общим недоразвитием речи нередко допускают смысловые замены слов по их звуковой близости. Подоб­ные замены являются следствием недифференцирован­ное™ звуко-речевого восприятия. Чтобы преодолеть ука­занные ошибки, необходимо учить детей умению диффе­ренцировать слова, близкие по звуковому сочетанию, различать их смысл, опираясь на контекст.

По мере развития познавательных возможностей де­тей круг изучаемых ими явлений окружающей действи­тельности расширяется и соответственно должен увели­чиваться и объем словаря. При этом задача пополнения словаря названиями предметов и действий с ними реша­ется попутно, по мере того как учащиеся начинают стал­киваться с новыми предметами. Основная задача на данном этапе обучения речи состоит в том, чтобы ввести усваиваемые детьми слова в практику речевого обще­ния, устанавливая широкий круг связей между отраба­тываемыми словами и другими словами путем включе­ния их в различные смысловые контексты, а также развить умение правильно выбирать наиболее подхо­дящие по смыслу слова для точного выражения своих

мыслей.

Должно предусматриваться практическое ознакомле­ние детей с многозначностью слова посредством наблю­дений над его смысловой стороной. В первую очередь об­ращается внимание на многозначность слова с предмет­ным значением. Далее формируются понимание и навы­ки использования как конкретного, так и обобщенного значения слов, обозначающих действия и признаки пред­метов. Накопление значений расширяет границы упо­требления слова, увеличивает его связи с другими сло­вами.

Различие в значениях одного и того же слова может бьпъ показано путем подбора слов сходного с ним зна­чения и сопоставления этих значений. Помимо выясне-

165

ния различий в значениях слов нужно выяснить и сходе¹! во в этих значениях, отыскать общие признаки. 1

Должна постоянно проводиться работа по формиро* ванию и освоению новых понятий и их дифференцировав нию (например: посуда — столовая, кухонная, чайная; рей стения—полевые, садовые, огородные). В процессе форми! рования родовых понятий должно происходить введение в словарный запас слов, точно обозначающих виды и группы предметов, что обеспечивает точное словоупот­ребление, точное называние предметов.

Большое внимание должно быть уделено введению в словарь детей слов, обозначающих признаки и свойст­ва предметов. Если в начале обучения проводится рабо-: та по различению и точному обозначению таких приз-; наков предмета, которые можно наглядно вычленить:! цвет, величина, форма, назначение, то в дальнейшем! круг слов, усваиваемых детьми, должен расширяться за^ счет обозначения уже абстрактных признаков. Они дол-? жны усвоить слова, обозначающие названия <^H3H4e^J ских» свойств предметов (блестящий, мутный, гладкий) j принадлежность предметов и др.

Постоянно должна вестись работа со словами проти­ воположного значения, что помогает детям с общим не-i доразвитием речи сравнивать и сопоставлять различные предметы и явления окружающего мира, явления прирон ды, временные и пространственные отношения и т. д. i Для того чтобы учащиеся могли более полно усвоить! значение слов, очень важно, чтобы они не только овла­ дели семантикой слова, способом его употребления в раз-! личных словосочетаниях, но и практически научились различать его структурные элементы, такие, как корень,; суффикс, приставка. Известно, что понимание значений слов находится в тесной зависимости от того, насколько п ребенок различает морфологический состав слова. Поэ- I тому речевой материал, который усваивается детьми, ':\ должен группироваться не только по тематическим приз- ■] накам, но и по лексико-грамматическим — на основе | сходства значения слов, по общности значения либо кор-1 ня, либо приставки, либо суффикса. щ

Большое внимание должно уделяться работе по усво-Я ению детьми однокоренных слов. Дети с недоразвитием^ речи каждое однокоренное слово воспринимают как со-Я вершенно новое, самостоятельное, не связанное по смыс-Я

166 Ш

лу и не сходное по звучанию с родственными словами, образованными от одного и того же корня. Усвоение од­нокоренных слов и способов их образования, с одной стороны, есть средство расширения словаря, с другой стороны, практическое подведение детей к овладению морфологическим анализом слова.

Следовательно, словарный запас ребенка может быть сгруппирован по тематическим, смысловым связям и по словообразовательным признакам на базе общего основ­ного значения или дополнительного значения, которое вносят морфологические элементы структуры слова.

Особое внимание должно быть уделено работе по ов­ладению детьми группой слов, не имеющих номинатив­ного (предметного) значения,—это предлоги, союзы, час­тицы, выполняющие функцию связи слов в предложении. Без знания этих слов и понимания той функции, кото­рую они выполняют в речи, у детей не может развивать­ся связная речь.

Отбирая круг слов, которые учащиеся должны ус­воить, необходимо учитывать, что активный словарь де­тей обогащают только такие виды работ, которые пред­полагают выяснение семантики, лексического значения слов. Правильно используемые учениками слова явля­ются полнозначными в их словарном запасе. Они не тре­буют специальной работы над их семантикой. А те сло­ва, которые детям незнакомы или их. значения для них еще носят диффузный характер, нуждаются в разъяс­нении их лексического значения.

При отборе слов, подлежащих усвоению, очень важ­но установить, какой прием объяснения значения слов следует использовать в каждом конкретном случае. При выборе приемов по уточнению семантики слов принима­ется во внимание уровень речевого развития и знаний учащихся, а также морфологические особенности данно­го слова, особенности отнесения его к определенным лек­сико-грамматическим разрядам и к словам с конкретным или отвлеченным значением.

Приемы объяснения слов с конкретным значением связаны с использованием наглядных средств — это по-; каз самого предмета или действия, обозначаемого сло­вом, муляжа, макета. При назывании предметов, кото­рые не могут быть представлены непосредственному на-

167

блюдению детей, используются рисунки, иллюстрации, 1 диапозитивы или учебные фильмы с их изображением. !

На основе знакомства с конкретным предметом, яв- ' лением или их наглядной иллюстрацией у детей сфор-мируется представление, которое должно найти отраже- ⁱ ние в слове.

При объяснении слов с отвлеченным, абстрактным значением используются уже словесные средства. К ним в первую очередь следует отнести прием описания или перефразы, когда смысловое содержание неизвестного детям слова передается другими, доступными для них грамматическими и лексическими средствами с опорой на имеющийся у детей жизненный опыт.

В массовой общеобразовательной школе широко ис­ пользуется для объяснения значения слов прием подста­ новки синонимов. В школе для детей с тяжелыми нару­ шениями речи возможности использования этого приема | оказываются ограниченными постольку, поскольку ело- 1 варь этих детей беден синонимами. Поэтому объяснение I смыслового содержания неизвестного детям слова дру- | гими, близкими по смыслу словами оказывается мало- 1 эффективным средством, так как слово-синоним может ] оказаться для них непонятным. |

В тех случаях когда речевые возможности детей поз- I воляют пользоваться указанным приемом, все же при- I менять его надо весьма осторожно, ибо после объясне- | ния значения непонятного детям слова путем подстанов- j ки знакомого слова-синонима они не видят практичес- ; кой надобности в употреблении в речи двух или несколь- _; ких одинаковых по смыслу слов и обходятся одним из: • них, причем тем, которое является для них более при­вычным.

Содержание некоторых новых слов становится понят­ным, если ввести их в предложения различной степени сложности, в которых встречается данное слово. Этот прием чаще всего используется при объяснении значений слов, выражающих действия, так как смысловое значе-ние глаголов может быть полностью раскрыто лишь в; предложении, в контексте.

К указанному приему примыкает другой прием, свя­занный с применением для этих целей различных связ- : ных контекстов, например описание различных ситуаций i для объяснения нового слова. Использование этого при- j

168 j

1

ема становится наиболее эффективным в том случае, если учащиеся на основе описанной ситуации сами уяс­няют значение незнакомого им слова. Объяснение зна­чения слова следует давать лишь в конце, чтобы учащие­ся могли сравнить результаты своей догадки со смысло­вым значением нового для них слова.

В некоторых случаях, особенно при разъяснении зна­чения слов, обозначающих признаки предметов или при­знаки действия, используется прием противопоставления контрастирующих по значению слов, т. е. используется объяснение значения слова его антонимом, если послед­ний ученикам знаком. Так, например, слово тусклый становится понятным, если ему будет противопоставле­но слово яркий при объяснении одного и того же явле­ния.

Смысловое значение целого ряда слов может быть объяснено анализом их морфологической структуры и словообразовательных средств, если учащимся знаком корень слова, несущий основную лексическую нагрузку. Особенно полезен этот прием при объяснении приставоч­ных глаголов. Их значения усваиваются на основе сопо­ставления значения производящего слова, несущего как бы основную лексическую нагрузку, и производного; при этом выясняется, какие специфические изменения в зна­чение производного слова привносит приставка.

На основе словообразовательного анализа могут ■быть поняты многие качественные прилагательные и дру­гие слова типа подснежник, земляника, подосиновик. Анализ морфологической структуры слова осуществляет­ся практически на основе выделения общих частей меж­ду сравниваемыми словами без терминологического их объяснения.

При объяснении значений слов в каждом конкретном случае следует подбирать приемы, которые способствуют более полному и доходчивому раскрытию значения слова.

Каждое новое слово должно усваиваться посредством запечатления его в словосочетаниях, являющихся едини-I цами языка. Только в словосочетаниях можно уточнить конкретное значение слова и различные формы связи дан­ного слова с другими словами, с помощью которых оно включается в предложение.

I 169

Поэтому нельзя, как это нередко делается в практиЦ ке, овладение лексикой сводить к «словонанизыванию»! к ведению словарей, к запоминанию отдельных слов без! учета того, что новые слова могут быть усвоены лишь! тогда, когда будут осмыслены и использованы в пред-1 ложении, в определенных контекстах. Самое главное,! чтобы ребенок не только усвоил слово, но и научился | комбинировать в предложении связи вновь усвоенного | слова со словами, усвоенными ранее.

После соотнесения слова с предметом, его действием | или присущим ему признаком, уточнения его значения 1 следует показать на конкретных примерах, с какими I именно словами может сочетаться в речи новое слово. | Без знания детьми сочетаемости слов нельзя научить! правильно и точно их употреблять. Так, если усваивается! слово, выраженное именем существительным, то для по-1 каза типичного способа его употребления к йему долж-Д иы быть присоединены глаголы, прилагательные, место-И имения и числительные.

Путем организации речевой практики учащиеся дол-я жны научиться пользоваться указанными и другими ана-Я логичными моделями при построении словосочетаний \щ предложений.

В разных контекстах одно и то же слово может со-я четаться с разными словами, и ученик практически знав комится с тем, как меняется при этом форма сочетаеЯ мости, что позволяет ему одновременно усвоить каш! смысловое (лексическое), так и грамматическое его зна-Я чение. щ

Непременным условием развития речи является нее только включение слова в словосочетания, но и словосо-И четаний в предложения. 1

Одной из задач обучения умению пользоваться ело-1 вом является его активизация в речи, т. е. введение ело- | ва в практику общения. Чтобы слово закрепилось в ре- i чи, чтобы ребенок более или менее свободно мог им опе­рировать, следует создавать в процессе обучения такие условия, которые способствовали бы его частому упо- « треблению. Такими условиями является повторяемость! усваиваемого слова в типичных для него словосочета?|| ниях, стимуляция со стороны учителя его употребления^ Следует создавать определенные ситуации, требующив многократного употребления вновь усвоенного слова |Н

170 Щ

различных контекстах, на основе которых происходит уточнение его семантического значения.

Из психологических исследований известно, что для запоминания вновь усвоенного слова в норме необходи­мо не менее 4—5 повторений, а для ребенка с общим недоразвитием речи количество повторений должно быть значительно большим. Ребенок должен не только запомнить слово и, по возможности, его правильно вос­произвести, но и (что является самым главным) научить­ся его употреблять по собственной инициативе. У ребен­ка должна появиться потребность пользоваться усвоен­ным словом не только в специальных упражнениях на уроках, но и в своей собственной речи. Ребенок должен научиться выбирать нужное слово для выражения своих мыслей и к месту его употреблять в нужной ситуации. Этому его надо специально учить. Учитель должен пре­дусмотреть проведение занятий по активизации словаря систематически на каждом уроке.

Итак, планируя проведение словарной работы в со­ответствии с определенным разделом программы по раз­витию речи, следует постоянно иметь в виду, что процесс обучения должен быть построен в определенной после­довательности: вначале, как уже говорилось, учащиеся знакомятся с самим явлением (или предметом); затем, на основе отчетливого и ясного образца речи учителя, ученики учатся понимать значение слова, относящегося к этому явлению, и уже потом организуется устная рече­вая практика, в ходе которой слово закрепляется как символ определенного понятия.

При этом следует иметь в виду, что стремление от­дельных учителей знакомить учащихся в пределах учеб­ного часа (урока) с большим количеством новых слов является неоправданным. Память учащихся в состоянии зафиксировать, прочно сохранить за единицу времени, как показали специально проведенные психологические исследования, лишь определенное количество языковой информации. В процессе одного занятия можно предло­жить от 2 до 4 новых слов, не считая тех, которые уча­щиеся могут усвоить на Других уроках и в быту во вне­урочное время.

Планируя содержание словарной работы, учитель на­мечает и те приемы обучения, которые предполагается использовать в ходе занятий. Так, например, работа по

171

уточнению и расширению словаря детей может прово-1 диться путем введения новых слов и знакомства учащих-1 ся с элементарными приемами словообразования; в хо-1 де употребления известных слов в новых контекстах: (в новых ситуациях), при практическом усвоении форм словоизменения (на основе понимания предметных от­ношений).

Обучение речи предполагает не только проведение работы по расширению словарного запаса учащихся, па уточнению и осознанию значения и смысла слов, но и практическое овладение грамматическим строем языка. Для правильного словесного выражения мысли, постро­ ения высказывания необходимо, чтобы учащиеся имели определенные навыки и умения в грамматическом оформлении речевого материала; при этом учащиеся, должны преодолеть свойственный им аграмматизм. |

При планировании процесса обучения речи необхо-1 димо предусматривать последовательность в овладении:] основными грамматическими закономерностями языка] (разными грамматическими значениями слов в связной] речи и средствами их грамматического оформления). I

Грамматический материал должен подбираться с] учетом типа изучаемых структур, что способствует об-i разованию у учащихся стереотипов, лежащих в основе! их речевой деятельности. Овладение этими структурами! осуществляется в процессе их моделирования в речи, что-я широко используется при обучении детей, страдающих.' нарушением слуха, и при обучении второму языку. 1

Использование приема синтаксического моделирова-| ния позволяет свести все многообразие предложений,] употребляемых в речи, к определенному количеству ти-.; повых структур-моделей, обеспечить постепенное и по­следовательное знакомство с кругом языковых фактов,, составом предложений, видами связи слов в предложе­нии, структурными его частями, дать их в определенной системе и научить пользоваться ими в определенных си­туациях и контекстах.

Принимая во внимание то, что конкретное значение" слов и различные их формы можно уточнить, если они будут рассмотрены в словосочетаниях, в связи с другими., словами, с помощью которых они включаются в предло- < жения, овладение грамматикой языка происходит путем:| не заучивания отдельных форм слова или отдельных!

172 I

_I

I грамматических конструкции, а использования их в ре­чи — при построении словосочетаний и предложений. Словосочетание, указывает К. Г. Коровин [1973], по срав­нению с предложением оказывается более подвижной единицей, которая доступна сравнению и моделирова­нию по аналогии. Однако словосочетание включается в предложение. Оно является его структурным материа-I лом; предложение является той основной единицей, ко-I торая позволяет выразить законченную мысль, без чего I немыслим сам процесс речевой коммуникации. Следова-I тельно, овладение ребенком структурой предложения в I целом —■ одна из основных задач обучения речи.

Учащихся знакомят не со всеми существующими ти­пами словосочетаний или предложений, а лишь с про­дуктивными. У них формируют навыки правильного по­строения наиболее распространенных предложений, вы­ражающих самые разнообразные отношения: простран­ственные, временные, объектные, определительные и др. Учащиеся должны приобрести навыки построения простого и простого распространенного предложения, научиться определять значения форм слов, входящих в предложение.

Следовательно, овладение приемами конструирования предложений возможно только при умении пользоваться в речи закономерностями морфологических изменений слов. Поэтому овладение языком предполагает усвоение детьми законов синтаксиса и морфологии в неразрывной связи. В процессе обучения важно использовать метод грамматических противопоставлений, дифференциации значений сначала на уровне понимания, а затем — актив­ного употребления различных грамматических форм.

Таким образом, одним из основных методических

приемов при обучении речи.является установление тес-

I кой связи между лексикой и грамматикой, морфологией

I и синтаксисом в процессе учебной работы с учащимися

I на уроках по развитию речи.

| Развитие понимания слов и предложений в целом | тесно связано с формированием слухового восприятия. С этой целью необходимо систематически развивать у I школьников умение вслушиваться в звучащую речь, об-I ращать внимание детей на изменение ее грамматических I форм. Умение различать слова на слух создает базу для I понимания ребенком того, какое значение имеет в жизни

I 173

₁

человека правильное восприятие той или иной форм» слова. А это имеет чрезвычайно важное значение длЯ формирования грамматического строя языка. щ

Овладение грамматическим строем языка, морфолоЯ гическими и синтаксическими его элементами происхоЩ дит в чисто практическом плане — в повседневном рече^Ц вом общении. Оно осуществляется не путем механиче-1 ской тренировки в употреблении тех или иных форм, а| путем выработки навыков сознательного различения,! выделения и обобщения морфологических элементов ело-1 ва и синтаксических конструкций, на которые учитель! на уроке специально направляет внимание детей. Вы-1 деляя ту или иную грамматическую категорию или фор-1 му, учитель подводит учащихся к определенным грамма-! тическим обобщениям. 1

С формированием дифференцированного восприятия! звуков речи, слов и предложений связано развитие уме-а ния выделять предмет и действие с ним из наглядноЯ ситуации. Для детей с общим недоразвитием речи являв ется характерным, что отдельные элементы наглядней воспринимаемой ситуации ими не всегда вычленяютсящ а отсюда предмет и действие с ним нередко одинаков» обозначаются. Поэтому с самого начала обучения перев учителем стоит задача показать учащимся, в чем проявЯ ляется семантическое и грамматическое различие междм словами, обозначающими предмет и действие. С этом целью необходимо научить их анализировать нагляднукИ ситуацию. щ

Вначале учитель, демонстрируя то или иное действ вне, выполненное учеником, сам его называет. ЗатемИ учащиеся приучаются самостоятельно давать ответы наЯ вопросы кто? что? что делает? Правильное объедине-J ние слов, обозначающих название предметов, действий! и состояний, позволяет учащимся практически овладеть! построением простых нерасчлененных предложений. 1 К составленным по картинке предложениям ставятся 1 вопросы, с помощью которых делается попытка отдиф- 1 ференцировать предмет и действие. Кроме того, дети са- ,1 ми учатся объединять слова в определенные группы, ot*JJ личительными признаками которых являются вопросЧИ кто? что? что делает? Ш

Таким путем учащиеся практически научаются у стад навливать связь между словом и вопросом и тем самымИ

174 Щ

I дифференцировать слова, относящиеся к разным грам-| матическим категориям.

I Выделяя из наглядной ситуации предмет и действие, I тренируясь в составлении простых нераспространенных I предложений, ученики должны научиться употреблять I название предметов во множественном числе и правиль-I но обозначать действие, которое производится не одним I лицом, а несколькими.

I Умение употреблять в предложении слова в единст-I венном и множественном числе требует понимания, что I множество однородных предметов, в отличие от единич-I ного, по-разному обозначается в языке. Подбираются I различные упражнения и дидактические игры, подводя­щие к пониманию, какое значение в жизненной практи­ке имеет правильное восприятие данных форм (напри­мер: возьми книгу и возьми книги и т. д.). '

Далее выясняются различия между словами, обозна­чающими названия действия одного лица и группы лиц (например: поет — поют, стучит — стучат) по вопросу что делает? что делают?

Ученики должны также закрепить свои знания и уме­ния выражать родовую принадлежность существитель­ных. Для этого можно использовать сочетания сущест­вительных с числительным один (одна, одно) и притяжа­тельным местоимением мой (моя, мое). Учащиеся по на­глядной ситуации или по картинкам образуют словосоче­тания одна доска, одна книга, один карандаш, один стул, одно ведро, одно яблоко. Рекомендуется при вы­полнении подобных упражнений акцентировать голосом окончания существительных.

Далее необходимо предусмотреть проведение упраж­нений по формированию умений у детей строить простое | распространенное предложение. Сначала учащиеся при-I обретают навыки построения предложения с прямым до-I полнением. Они практически овладевают знанием на-I правленности действия на предмет. Учатся не только | выделять производимые действия, но и устанавливать, с I какими предметами они производятся. Многие дети с не-I доразвитием речи к моменту поступления в школу уже I практически понимают, что действие может переходить I на предмет. Однако выражают это в своей собственной I речи они не всегда точно, часто допускают ошибки при I построении предложения с прямым дополнением. Они

I 175

могут сказать «Дайте мне карандашу», «Я вижу волки и лису» и т. д. Дети не дифференцируют окончания форм винительного падежа, обозначения которых зависят от того, является ли предмет одушевленным или неодушевЦ ленным, женского или мужского рода. Поэтому задача! педагога заключается не только в том, чтобы научить* детей понимать переходность действия на предмет, но главным образом — в формировании у них умения npa-j вильно пользоваться в самостоятельной речи граммати¹ ческими формами слов при построении данного типа предложения. Учитель должен помочь детям практиче­ски подойти к определенным грамматическим обобщени­ям; формирование их происходит постепенно и расчле­нение

Сначала учащиеся усваивают не все выражения зна­чения переходности действия на предмет, а лишь соче­тание глаголов с неодушевленными существительными женского и мужского рода в единственном числе, т. е. они практически овладевают навыком построения про­стых распространенных предложений с прямым допол­нением, выраженным существительным женского и муж­ского рода в единственном числе.

При использовании примерного материала для со­ставления предложений по картинкам (по модели имени­тельный падеж существительного+глагол+винительный падеж существительного типа Лена вяжет шапку илщ Вова строит самолет) прежде всего подбираются назва­ния, обозначающие конкретные физические действия: ест — лапшу, котлету, морковку, помидор, суп, мясо, хлеб, огурец; пьет — воду, чай, лимонад, компот; моет— посуду, тарелку, чашку, раму; чистит — шубу, картошку; надевает — шубу, шапку, шарф; собирать — землянику, траву, смородину, крыжовник; поливать — капусту, ма­лину, картошку, укроп, петрушку, смородину; копать — землю, песок, глину. Затем включаются действия в иных значениях типа читает, пишет, решает, рисует, спраши­вает. Например: читает что? Книгу, журнал, газету.

Далее учащиеся практически знакомятся с прямым дополнением, выраженным словами, обозначающими, одушевленные предметы. И наконец, после того как бу: дет практически усвоено понятие о грамматических при/ знаках родовой принадлежности имен существительных ученики переходят к построению предложения, где гла<

176 :

\

голы даются в сочетании с существительными среднего рода. В каждом отдельном случае учащиеся должны уметь объяснить связь окончания существительного с вопросительным словом, стоящим после глагола.

Закрепляя и систематизируя знания детей о законо­мерностях выражения в речи понятия о переходности действия на предмет, следует уделять значительное вни­мание упражнениям на сопоставление начальной (ис­ходной) и косвенной форм слов, что позволяет учащим­ся уточнить соотношение между грамматической формой и ее значением. Затем следует специально давать уп­ражнения на соотнесение начальной и косвенной формы слова в контексте для того, чтобы дети могли опре­делить различие в грамматическом оформлении в зави­симости от родовой принадлежности существительных. После этого необходимо перейти к упражнениям на диф­ференциацию формы винительного падежа в зависимо­сти от рода существительных и обозначения одушевлен­ности и неодушевленности.

Следующий этап обучения — это знакомство детей с простым распространенным предложением с косвенным дополнением. Учащиеся должны практически усвоить структуру простого распространенного предложения (по модели «именительный падеж существительного+гла-гол+творительный падеж существительных»).

Сначала учащиеся на основе демонстрируемого дей­ствия подводятся к пониманию того, что предмет может быть использован как орудие действия, и к различению окончаний слов, стоящих в творительном падеже.

Учащиеся усваивают словесный оборот типа рисую карандашом, режу ножом. Затем дети научаются само­стоятельно выделять слова, обозначающие предметы, орудия действия и отвечающие на вопрос делает чем? Путем сравнения слов, отвечающих на один и тот же вопрос, дети устанавливают сходство в их окончании (-ом в словах мужского и среднего рода). Наконец, уче­ники должны расширить свои наблюдения по отноше­нию к словам женского рода в творительном падеже. Окончание -ом противопоставляется ими окончанию -ой (например: ручкой) и, наконец, противопоставляется другим падежам.

При этом следует подвести учащихся к пониманию того, что название предметов, обозначающих орудие

12 Заказ 469 177

1

4

действия, имеет различное окончание в зависимости от] родового признака существительных. ;

Путем самостоятельного составления предложений по картинкам, ответов на вопросы ученики учатся пра­вильно употреблять в речи словосочетания, отвечающие на вопрос делаем что?, а также распространять простое предложение словами, обозначающими орудие, действия (например: Вова пишет. Чем Вова пишет? — Вова пи­шет пером. Чем мама гладит платье? — Утюгом. Чем Оля режет хлеб? — Ножом и т. д.). Постепенно дети должны усвоить, что глаголы конкретного действия (пи­сать, рисовать, рубить, сверлить, резать и т. д.) требуют творительного падежа.

Закрепление полученных детьми знаний и умений бу­дет происходить в дальнейшем, после того как учащиеся познакомятся с предлогами, имеющими пространствен­ное значение или обозначающими совместимость или со­провождение (творительный падеж с предлогами над, под, за, с); после этого становится возможным исполь­зовать в речи оборот типа с мамой, под книгой, под сто­лом, за деревом и т. д. (С кем разговаривает Петя? — С мамой, с врачом. С кем читает Надя? — С папой, с дядей. Где сидит кот? — Кот сидит под деревом и др.) Значение творительного падежа будет постепенно рас­ширяться, он будет даваться с предлогами, отвечающи­ми на вопросы с кем? над чем? под чем? за чем?

Учащиеся, еще не зная грамматических правил, нау­чаются практически правильно использовать указанную грамматическую категорию в речи, осознавая при этом, что слово изменяет свою форму в зависимости от того, на какой вопрос оно отвечает, и что изменяется в этих словах их окончание.

Далее учащиеся переходят к практическому овладе­нию словосочетаниями существительного в родительном падеже с предлогом у в значении принадлежности {у брата, у мамы), со словом нет в значении отрицания (нет брата, нет мамы), отвечающих на вопрос кого?

Изучение последней темы данного раздела связано с обобщением накопившегося у детей опыта использова­ния существительных в дательном падеже. Учащиеся практически усваивают предложения со словами, обоз­начающими направленность действия на предмет. Сна­чала строятся словосочетания с глаголом дать, а потом :

178 !

и с другими наиболее обиходными глаголами типа гово­рить, посылать, рассказывать, отвечать, читать. Труд­ность работы над данной темой связана с тем, что дети практически раньше усвоили, что после этих глаголов следуют существительные, отвечающие на вопрос что? Поэтому необходимо сопоставить пары сочетаний: дал что? — книгу, сумку, карандаш и дал кому? — учитель­нице, маме, папе и т. д. У учащихся необходимо сфор­мировать, с одной стороны, понимание того, что слова, обозначающие направленность действия на предмет, из­меняют окончания по сравнению с исходной формой сло­ва и с окончаниями винительного и творительного паде­жей, с другой стороны — понимание того, что слова, обо­значающие направленность действия на предмет, имеют различное окончание в зависимости от рода существи­тельных.

Важно научить детей правильно строить предложе­ния по модели «именительный падеж существительно-го+глагол-т-винительный падёж существительного+кос­венный падеж существительного». (Например: Кому Во­ва дает сахар? — Вова дает сахар собаке, Кого Вова кормит сахаром? — Вова кормит сахаром собаку, Чем Вова кормит собаку? — Сахаром и т. д.).

Можно использовать также • упражнения, связанные с постановкой разнообразных вопросов к сюжету одной картинки. Например, по картине «Девочка моет руки» можно задать следующие вопросы: Кто моет руки? Что делает Маша? Что моет Маша? Чем Маша моет руки?

и др.

Так постепенно формируется у детей умение пра­вильно строить простое распространенное предложение.

Отсутствие четких и дифференцированных представ­лений о способах выражения в речи различных простран­ственных отношений приводит детей с общим недораз­витием речи при построении предложений к пропуску или вставке лишнего предлога или к замене и смешению, од­ного предлога другим, к нарушению связи с падежной

формой.

Поэтому необходимо уделить большое внимание практическому овладению пространственными значения­ми и их грамматическим выражением в языке. Отраба­тывается построение простого распространенного пред­ложения; учащиеся усваивают значения предлогов в, на,

12* 179

под, над, около, с, со, из, к, от, учатся правильно упо треблять их с существительными, усваивают способы вы; ражения пространственных отношений.

Для того чтобы научить детей правильно выражать пространственные отношения, их необходимо ориентир ровать, как подчеркивает К- Г. Коровин, «не на запоми-: нание той или иной грамматической формы, а на усвое« ние глаголов и предлогов» [1976, с. 97].

Знакомство с выражением в языке различных спосо­ бов пространственных отношений должно происходить в определенной последовательности. Сначала учащиеся закрепляют умения строить словосочетания и предложе­ ния с предлогами, указывающими направление движе­ ния, перемещение предметов в пространстве, отвечаю­ щими на вопрос куда? Потом с предлогами, показываю­ щими местонахождение предмета, с вопросом где? Это>: сочетание с предлогами в, на, под, над, около. Затем уча- \ щиеся практически овладевают сочетанием существа-j тельного с предлогом из, служащим для обозначения] места и отвечающим на вопрос откуда? (например: из-1 кожуры, из леса). И наконец, они приобретают умение.] составлять словосочетания и предложения со словами,. 1 указывающими на действия, в сочетании с предлогами с, I к, от (например: с вешалки, д забора, от берега, к бере- \ гу). J

Для объяснения значений предлогов создаются кон- "I кретные ситуации, подбираются инструкции, правильное 1 выполнение которых зависит от понимания детьми зна- 1 чения отрабатываемых предлогов. |

Формируется также умение правильно выражать 5 | речи пространственные отношения. При этом важно нау- | чить детей самостоятельно задавать вопросы и правиль- | но на них отвечать, выделяя словосочетания с предло- * гом, а кроме того, составлять предложения, опираясь на > вопросы. ;

Для закрепления полученных знаний учащиеся долж- \ ны много тренироваться в самостоятельном составлении 1 предложения. Специально предусматривается также про- j ведение работ по сопоставлению между собой, например:, предлога на с предлогом в, на — с над, под — с над, по —- с к, между и др. Каждое новое значение должно опи- ; раться на известные учащимся способы выражения про- "• странственных отношений. ;

180 *

Пространственные отношения выражаются и чисто» лексическими средствами при помощи слов, обозначаю­щих пространственную направленность действия и место­нахождение, т. е. при помощи наречия места. Учащиеся должны научиться правильно использовать словосочета­ния с наречиями, уметь отличать синтаксические и мор­фологические признаки наречий от признаков сущест­вительных и прилагательных.

При ознакомлении с основными значениями грамма­тических форм и закономерностями их изменения в пред­ложении значительная роль отводится работе по усвое­нию понятия о признаках предмета и средств обозначе­ния их в языке. Учащихся необходимо научить выделять такие признаки предметов, как цвет, размер, форма, вкус. После этого можно перейти к уточнению призна­ков предметов по весу, качеству, возрасту, материалу,, свойству, состоянию.

Необходимо научить детей выделять слова из пред­ложения, отвечающие на вопрос какой? какая? какое?, что позволит им перейти к распространению простого^ предложения.

Следующая задача — научить учащихся правильно-согласовывать прилагательные с существительными. Не­обходимо научить правильно ставить вопросы к прила­гательным. Сначала к прилагательным в именительном, винительном и творительном падежах, а затем во всех остальных падежных формах.

Понимание зависимости окончаний прилагательных от рода, числа, падежа существительных позволяет под­вести учащихся к составлению предложений со слова­ми, обозначающими признаки предметов, и тем самым обогатить речевой опыт детей. Учащиеся овладевают но­вой ступенью отражения действительности, они перехо­дят от чисто наглядного к более отвлеченному и обоб­щенному восприятию на основе речи.

Дети с общим недоразвитием речи должны овладеть, умением правильно выражать временные отношения,, преимущественно глаголами. Для уточнения временных отношений они должны уметь вместе с глаголами упо­треблять и наречия {теперь, завтра, уже, давно и пр.). Учащиеся прежде всего овладевают системой времен­ных форм — прошедшим, настоящим и будущим време­нем глаголов. Они учатся соотносить и разграничивать.

181

способы выражения временных значений по отношен™

к моменту речи; кроме того, правильно употребляя

временные формы в простом распространенном предлД

женин и соотносить вопросы что делает? что делал? чтщ

будет делать? ко времени действия. 1

Обращается внимание детей и на правильное сочетая

ние личных местоимений 1-го, 2-го и 3-го лица единст!

венного и множественного числа с глаголами и на упо-1

требление возвратных глаголов в наиболее простых слу-1

чаях. 1

Формирование понятий, связанных с выражением ко-1

личественных отношений, практическое усвоение согласо-j

вания существительного с числительным значительно!

расширяют речевые возможности детей. Указанный под-Ц

бор учебного материала позволяет проанализировать яв-1

ления языка, а это в свою очередь способствует форми-§

рованию у учащихся грамматических обобщений. 1

Тематическое оформление грамматического материа-Я

л а также позволяет постепенно и последовательно зна-1

комить учеников с каждой новой грамматической зако-1

номерностью, опираясь на ранее усвоенную. При этом!

все содержание обучения должно быть направлено на!

формирование у детей умений и навыков построения Ц

простого распространенного предложения. Одновремен-Я

но уточняются значения морфологических закономерно-Я

стей изменений слов, входящих в предложения. Я

На следующих этапах задача обучения будет со- Ц

стоять в формировании у детей умения пользоваться не Ц

только простыми и простыми распространенными пред- щ

ложениями, но и сложными, в закреплении навыков и Ц

умений употреблять разные конструкции предложений щ

в связной речи. Я

На этих этапах следует учить детей использовать при j

построении предложений большее число членов предло- 1

жений и выражать более сложные отношения и связи j

объективной действительности, передавать многообразие 1

отношений при помощи специальных союзных слов, ин- 1

тонации, изменения порядка слов в предложении и т. д. J

Учащиеся должны научиться образовывать сложные Я

предложения из простых, составлять простые предложе- Ц

ния с однородными членами, косвенной речью и т. д. щ

Процесс формирования грамматического строя языка Щ

на данных этапах обучения детей определяется грамма- щ

182 ™

тическими темами, с которыми учащиеся должны позна­комиться на уроках грамматики и правописания.

Существенным условием возникновения ситуации об­щения между детьми является наличие определенной потребности что-то сказать, о чем-то спросить или отве­тить на вопрос. В связи с этим приобретает первостепен­ное значение использование подобных ситуаций в рабо­те по развитию речи у детей. Это один из важнейших принципов, на основе которого строятся уроки по разви­тию речи школьников. В учебном процессе имеют место как реальные, возникающие в естественных условиях си­туации, так и воображаемые, создаваемые в словесном

плане.

Итак, основная цель обучения языку — обеспечить его практическое усвоение — может быть достигнута пу­тем органического сочетания практики непосредственно­го общения и специальных языковых упражнений, на­правленных на формирование у учащихся лексико-грам-матических обобщений в качестве необходимой основы дальнейшего развития речи детей.

* * *

В результате исследования были установлены неко­торые закономерности ' речевого развития учащихся младших классов школы для детей с тяжелыми наруше­ниями речи.

Было выявлено, что овладение языком детьми при на­рушении развития их речи является таким же сложным поступательным процессом, как при нормальном разви­тии речи. Для каждого этапа в развитии речи детей ха­рактерно определенное соотношение лексических и грам­матических средств языка, которые используются в ка­честве конструктивных элементов в процессе построения школьниками высказывания. Вместе с тем в исследова­нии были обнаружены специфические особенности в раз­витии речи детей с тяжелыми нарушениями ее.

Если у нормально говорящих детей в процессе их развития складывается определенная система взаимо­связанных действий и операций с элементами языка, то у детей с нарушениями речевого развития в течение длительного времени речевого общения накапливаются разобщенные фрагментарные отдельные действия и опе-

183

грации с элементами языка, которые не образуют систе! мы. Все это задерживает развитие их речи, приводит к жедостаточной сформированное™ языковых обобщений — фонетических, лексических, грамматических, семантиче­ских, задерживает формирование обобщенной функции речи.

Трудности, связанные с неумением точно выразить собственные мысли, приводят к тому, что у детей с не­ доразвитием речи задерживается процесс формирования как внешней, так и внутренней речи. Недостатки в раз­ витии внутренней речи не позволяют обеспечить програм- _■ мирование и экстериоризацию устной речи. '

В условиях дошкольного и школьного обучения могут быть созданы такие ситуации для развития речи детей,, имеющих ее глубокие нарушения, которые будут сти­мулировать формирование ее количественных и качест­венных сторон.

Дети с общим недоразвитием речи не могут спонтан­но, без оказания помощи извне стать на единственно Г правильный путь формирования речи — онтогенетическо- _: го развития речи нормальных детей.

В процессе формирования их речи ведущую роль иг- _ч рает обучение, в ходе которого возникает такая речевая | практика, благодаря которой увеличиваются возможно­сти для самостоятельного накопления словарного запа- ;_; са в условиях непосредственного речевого общения.

Для проведения специального обучения необходимо было определить пути наиболее эффективного формиро­вания речи у детей. Результаты исследования легли в •основу разработки содержания и методов обучения язы- \ ку детей с общим недоразвитием речи. Была обоснована необходимость проведения системы мероприятий по обу­чению языку — трех взаимосвязанных сторон коррекци-онной работы: формирование и расширение лексической основы речи учащихся; практическое овладение основ- | ными грамматическими закономерностями языка на ос- ,"^; нове усвоения смысловых отношений и грамматического их выражения в языке; формирование навыков и умений ■связной устной речи.

При выборе методов обучения необходимо учитывать |

■специфику развития детей, структуру их речевого де- !

•фекта, предусматривать организацию и проведение их ' обучения с учетом индивидуальных особенностей.

ЛИТЕРАТУРА

i

Абакумов С. И. Современный русский литературный язык. М.,_ 1942. 229 с. ИСБН.

Адмони В. Г. Основы теории грамматики. М.; Л., 1969. 366 с. ИСБН.

Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения-: языку. М., 1970. 166 с. ИСБН.

Апресян Ю. Д. Лексическая семантика. Синонимические сред­ства языка. М., 1974. 366 с. ИСБН.

Ахманова О. С. Очерки по общей и русской лексикологии. М.,. 1957. 295 с. ИСБН.

Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. М., 1965.. 607 с. ИСБН.

Бейс Э. С. Афазия и пути ее преодоления. Л., 1964. 227 с. ИСБН.

Богданов-Березовский М. В. Неговорящие и плохоговорящие де­ти в интеллектуальном и речевом отношении. СПб., 1909. 296 с. ИСБН.

Боскис Р. М. Особенности речевого развития детей при наруше­ниях слухового анализатора.— Известия АПН РСФСР, 1953, вып. 48,. с. 87—131. ИСБН.

Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963. 335 с. ИСБН.

Виноградов В. В. Русский язык (грамматическое учение о сло­ве).— 2-е изд. М., 1972. 614 с. ИСБН.

Виноградов В. В. Лексикология и лексикография. М, 1977. 312 с. ИСБН.

Власова Т. А. О влиянии нарушений слуха на развитие ребенка. М., 1954. 132 с. ИСБН.

Вопросы логопедии/Под ред. Р. А. Левиной. М., 1959. 230 с. ИСБН.

Воробьева В. К- О некоторых особенностях построения фразы в устной речи детей-алаликов.— В сб.: Оаерки по патологии речи¹ и голоса/Под ред. С. С. Ляпидевского. М., 1967, с. 34—41. ИСБН.

Воробьева В. К- Особенности связной речи школьников с мо­торной алалией.— В сб.: Нарушения речи и голоса у детей/Под ред. С. С. Ляпидевского, С. Н. Шаховской. М., 1975, с. 55—64. ИСБН.

Воспитание и обучение детей с расстройствами речи/Под ред. С. С. Ляпидевского, В. И. Селиверстова. М., 1968. 239 с. ИСБН.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психического развития ребенка. М., 1956. 507 с. ИСБН.

Гальперин П. Я- Развитие исследований по формированию умст­венных действий.— В кн.: Психологическая наука в СССР. М., 1959,. т. I, с. 441—469. ИСБН.

1ОК

1

Гвоздев А. Н. О фонетических средствах русского языка. М.; Л., 1949. 168 с. ИСБН.

Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. М., 1949, ч. 1—2, с. 23—61, 90—117. ИСБН.

Гвоздев А. Н. Очерки по стилистике русского языка.— 2-е изд. М., 1955. 463 с. ИСБН.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. 471 с. ИСБН.

Гвоздев А. Н. Современный русский литературный язык: Син­таксис. М„ 1968, ч. II, с. 29—78. ИСБН.

Голубева Л. П. Из опыта работы с неговорящими детьми. М., 1947. 103 с. ИСБН.

Гриншпун Б. М. О принципах логопедической работы на на­чальных этапах формирования речи у моторных алаликов.— В сб.: Нарушения речи и голоса у детей/Под ред. С. С. Ляпидевского, С. Н. Шаховской. М., 1975, с. 71—79. ИСБН.

Гуровец Г. В. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих моторной алалией: Автореф. канд. дис. М., 1973. 19 с. ИСБН.

Гуровец Г. В. Использование ассоциативного эксперимента при обследовании детей с моторной алалией.— В сб.: Нарушения речи и голоса у детей/Под ред. С. С. Ляпидевского, С. Н. Шаховской.. М., 1975, с. 47—55. ИСБН.

Данилова Л. Д. Особенности логопедической работы при раз­личных формах моторной алалии и афазии.— В кн.: Развитие мыш-, ления и речи у аномальных детей: Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1963, вып. 256, с. 117—128. ИСБН.

Детская речь.— Сб. статей/Под ред. Н. А. Рыбникова. М., 1927, 165 с. ИСБН.

Дульнев Г. М. К психологическому анализу речевых расстройств у детей.—Известия АПН РСФСР, 1948, вып. 15, с. 157—166. ИСБН.

Дьякова Т. Г. Словарь письменной речи учащихся I—II клас­сов. М., 1956. 55 с. ИСБН.

Евзекова Н. Л. Работа над употреблением предлогов на уро­ках развития речи в приготовительном классе логопедической шко­лы.— В сб.: Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1961, с. 141—156. ИСБН.

Жаренкова Г. И. Особенности понимания речи алаликами.— Специальная школа, 1957, вып. IV, с. 14—21. ИСБН.

Жаренкова Г. И. К вопросу об активной и пассивной речи мо­ торных алаликов.— В кн.: Труды второй научной сессии по дефек­ тологии. М., 1959, с. 181—189. ИСБН. ;

Жаренкова Г. И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи.— В сб.: Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1961, с. 103—111. ИСБН. •;

Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III—V клас­сов.—Известия АПН РСФСР, 1956, вып. 78, с. 141—250. ИСБН.

Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1958. 370 с. ИСБН.

Жинкин Н. И. О путях к изучению механизмов речи.— В кн.: . Психологическая наука в СССР. М., 1959, с. 470—488. ИСБН.

Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М., 1973. 37 с. ИСБН..

186 ,

\

i Завгородняя А. С. К вопросу о формировании словаря у де­тей дошкольников, страдающих моторной алалией.— В сб.: Расстрой­ство речи и голоса в детском возрасте. М., 1973, с. 100—108. ИСБН. Занков Л. В. Проблемы речи, ее расстройство и восстановле-₍ ние.— Известия АПН РСФСР, 1945, вып. 2, с. 5—16. ИСБН.

Захарова А. В. К вопросу о развитии грамматического строя речи у детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1955. 23 с. ИСБН.

Зееман М. Расстройство речи у детей.: Пер. с чеш. М., 1962, с. 38—82. ИСБН.

Зикеев А. Г. Формирование словарного запаса на уроках рус­ского языка.— В кн.: Основы специального обучения слабослыша­щих детей. М., 1968, с. 104—119. ИСБН.

Зикеев А. Г. Развитие речи в системе специального обучения слабослышащих учащихся языку. М., 1976. 231 с. ИСБН.

Зимичева В. К- Пути преодоления недоразвития речи у перво­классников: Автореф. канд. дис. М., 1970. 19 с. ИСБН.

Карпова С. Н. Осознание словесного состава речи дошкольни­ками. М., 1967. 329 с. ИСБН.

Карпова С. Н., Колобова И. Н. Особенности ориентировки на слово у детей. М., 1978. 165 с. ИСБН.

Каше Г. А. Обучение произношению и подготовка к обучению грамоте детей с недоразвитием речи.— В сб.: Специальная школа для детей с тяжелыми нарушениями речи/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1961, с. 20—58. ИСБН.

Каше Г. А. Формирование произношения у детей с недоразви­тием речи. М., 1962. 107 с. ИСБН.

Каше Г. А. Формирование произношения.— В кн.: Основы тео- i рии и практики логопедии. М., 1968, с. 116—142. ИСБН. | Колповская И. К. Влияние недоразвития речи на усвоение пись-

' ма.— В сб.: Специальная школа для детей с тяжелыми нарушения- '' ми речи/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1961, с. 72—88. ИСБН. i Колповская И. К- Нарушения синтаксического строя в пись-

; менной речи детей-алаликов.— Новые исследования в педагогиче-! ских науках, 1965, вып. III, с. 238—243. ИСБН.

; Колповская И. К- Особенности письма у детей при общем не-

доразвитии речи: Автореф. канд. дис. М., 1970. 19 с. ИСБН.

Колповская И. К., Спирова Л. Ф. Характеристика нарушений i письма и чтения.— В кн.: Основы теории и практики логопедии. М.,

1968, с. 166—189. ИСБН.

| Коровин К- К- Построение предложения в письменной речи ту-

I гоухих учащихся. М., 1950, 103 с. ИСБН.

I Коровин К- Г. Практическая грамматика в системе специально-

го обучения слабослышащих детей языку: Автореф. докт. дис, 1973, с. 34. ИСБН.

Коровин К- Г. Практическая грамматика в системе специаль­ного обучения слабослышащих детей языку. М., 1976. 254 с. ИСБН. Красногорский Н. М. Новые исследования по изучению речевой деятельности у детей.— В сб.: Вопросы патологии речи. Харьков, 1959, т. XXXII (81), с. 10—15. ИСБН.

•Крисанова А. К- О преодолении недоразвития речи у перво­классников. — Специальная школа, 1968, № 6 (132), с. 69—75. ИСБН. Кротова Л. А. Изучение грамматического строя речи детей, по-

187

I

<ступающих в речевые школы.— В сб.: Расстройство речи и голоса¹ в детском возрасте. М., 1973, с. 113—120. ИСБН.

Кузьмина Н. И. Воспитание речи у детей с моторной алали--ей.— 2-е изд. М„ 1977. 77 с. ИСБН.

Ладыженская Т. А. Анализ устной речи учащихся V—VII клас­сов. М., 1963. 135 с. ИСБН.

Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной уст­ной речи учащихся. М, 1975. 255 с. ИСБН.

Левина Р. Е. К психологии детей в патологических случаях (автономная детская речь). М., 1936. 78 с. ИСБН.

Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). М., 1951. 120 с. ИСБН.

Левина Р. Е. Нарушения развития речевой деятельности де­тей.— В сб.: Вопросы патологии речи. Харьков, 1959, т. XXXII (81), «с. 23—28. ИСБН.

Левина Р. Е. О генезе нарушений письма при общем недораз­витии речи у детей.—В кн.: Вопросы логопедии. М., 1959, с. 180— 233. ИСБН.

Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. JV1., 1961. 311 с. ИСБН.

Левина Р. Е., Никашина Н. А. Характеристика общего недораз­вития речи у детей.— В кн.: Основы теории и практики логопедии. JV1, 1968, с. 67—84. ИСБН.

Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проб­лемы общей теории речевой деятельности. М., 1965. 245 с. ИСБН. ■

Леонтьев А. А. Язык, речь и речевая деятельность. М., 1969. • 214 с. ИСБН.

Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М., 1970. 85 с. ИСБН.

Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательного обу-' чения.—Известия АПН РСФСР, 1947, вып. 7, с. 3—40. ИСБН.

Лурия А. Р. О патологии грамматических операций.— Известия .АПН РСФСР, 1946, вып. 3, с. 61—98. ИСБН.

Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М., 1962. 396 с. ИСБН.

Ляпидевский С. С. Основы невропатологии. М., 1959. 262 с. ИСБН.

Ляпидевский С. С. О некоторых актуальных вопросах совре­ менной логопедии.— В сб.: Расстройство речи и голоса в детском возрасте. М., 1973, с. 3—5. ИСБН. . ^ |

Ляпидевский С. С, Гриншпун Б. М. О классификации речевые > ] расстройств.— В сб.: Расстройство речи у детей и подростков. М., I j .1969, с. 3—11. ИСБН. *

Маркова А. К- Недостатки произношения структуры слова у де- • тей, страдающих алалией.— 3 кн.: Тезисы докладов III научной сес­сии по вопросам дефектологии. М., 1960, с. 71—72. ИСБН.

Маркова А. К- Особенности усвоения слоговой структуры сло­ва у детей, страдающих алалией.— В сб.: Школа для детей с тяже­лыми нарушениями речи/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1961, с. 59— 70. ИСБН.

Маркова А. К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с нарушениями речи: Автореф. канд. дис. М., 1963. 19 с. ИСБН.

188 I

_ш

Маркова А. К- Психология усвоения языка как средства обще­ния. М., 1974. 225 с. ИСБН.

Мартынова Р. И. К вопросу о психическом развитии детей с моторной алалией.— В сб.: Расстройство речи и голоса в детском возрасте. М., 1973, с. 65—75. ИСБН.

Мациевская Г. В. Дифференциальная диагностика моторной ала-^: лии.— В сб.: Очерки по патологии речи и голоса/Под ред. С. С. Ля-^: яидевского. М., 1967, с. 47—58. ИСБН.

Мелихова Л. В. Алалия.— В сб.: Очерки по патологии речи и толоса/Под ред. С. С. Ляпидевского. М., 1960, с. 24—52. ИСБН.

Морозова Н. Г. Развитие речи в младшем школьном возрасте.— В сб.: Очерки психологии детей. М., 1950, с. 100—124. ИСБН.

Никашина Н. А. Специальная школа для детей с тяжелыми на­рушениями речи.— В сб.: Школа для детей с тяжелыми нарушения­ми речи/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1961, с. 7—19. ИСБН.

Никашина Н. А. Логопедическая помощь учащимся с речевым недоразвитием.— В сб.: Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. М., 1965, с. 8—32. ИСБН.

Никашина И. А. Недостатки лексико-грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи.— В кн.: Тезисы докладов IV на­учной сессии по вопросам дефектологии. М., 1962, с. 164—166. ИСБН.

Никашина Н. А., Чудинова Л. М. Формирование речи при ее не­доразвитии.— В кн.: Основы теории и практики логопедии. М., 1968, с. 67—84. ИСБН.

Никифорова Р. И., Липкина Ю. С. Развитие речи.— В кн.: Вос­питание и обучение детей с расстройствами речи/Под ред. С. С. Ля-лидевского, В. И. Селиверстова. М., 1968, с. 30—92. ИСБН.

Орфинская В. К. Спорные вопросы обучения слышащих детей без речи.— Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1959, вып. 171, ■с. 235—254. ИСБН. ,

Орфинская В. К. Сравнительный анализ нарушений речи при афазии и алалии: Автореф. докт. дис. Л., 1960. 39 с. ИСБН.

Орфинская В. К- Лингвистическая классификация форм алалии и принципы работы по преодолению их.— В кн.: Тезисы докладов IV научной сессии по вопросам дефектологии. М., 1962, с. 167—168. ИСБН.

Орфинская В. К- Принципы построения дифференциальной мето­дики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии.— В сб.: Развитие мышления и речи у аномальных де­тей.—Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1963, вып. 256, с. 67— £\. ИСБН.

Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968. 364 с. ИСБН.

Пешковский А. М. Русский синтаксис в научном освещении. — 7-е изд. М., 1956. 511 с. ИСБН.

Пиаже Ж- Речь и мышление ребенка. М.; Л., 1932. 412 с. ИСБН.

Попова М. И. Грамматические элементы языка в речи детей пред-дошкольного возраста. — Вопросы психологии, 1955, № 3, с. 157— 169. ИСБН.

Потебня А. А. Полное собрание сочинений: Мысль и язык. Ки-■ев,' 1922, т. I. 184 с. ИСБН.

Правдина О. В. Схема логопедического анализа речевых нару-

189

шений.— В сб.: Очерки по патологии речи и голоса. М., 1960, с. 16—Я 23. ИСБН. Я

Правдина О. В. Логопедия. М., 1967, с. 187—200. ИСБН. 1

Программы по русскому языку для подготовительного — V клас-4 са 1-го отделения школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.! Ч. I, II, III, IV (проект), 1977. 18 с. I

Рабинович С. Я. К вопросу о.развитии речи у неговорящих1 детей. Л., 1938. 68 с. ИСБН. I

Речевое развитие младших школьников. — Сб. статей/Под ред. 1 Н. С. Рождественского. М., 1970. 221 с. ИСБН. 1Розенгарт-Пупко Г. Л. Речь и развитие восприятия в раннем 1 возрасте. М., 1948. 199 с. ИСБН. ^;

Розенгарт-Пупко Г. Л. Формирование речи у детей раннего! возраста. М., 1963. 96 с. ИСБН. ' 1

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.— 2-е изд. М.,' 1946, с. 340—371. ИСБН.

Рыбников Н. А. Язык ребенка. М.; Л., 1926. 84 с. ИСБН.

Скобликова Е. С. Согласование и управление в русском языке. М., 1971.238 с. ИСБН.

Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики: Пер. с франц. М., 1933, с. 90—135. ИСБН.

Сохин Ф. А. Начальные этапы овладения ребенком граммати- { ческим строем языка: Автореф. канд. дис. М., 1955. 27 с. ИСБН. |

Сохин Ф. А. Основные задачи развития речи.— В кн.: Развитие | речи детей дошкольного возраста. М., 1976, с. 4—-16. ИСБН. .'

Спирова Л. Ф. О взаимосвязи обучения грамматике и правопи- ; санию с обучением произношению и развитию речи.— В сб.: Рефера­ты докладов совещания-семинара по вопросам специального обуче­ния в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1964, с. 18—21. ИСБН.

Спирова Л. Ф. Особенности обучения грамоте детей с общим недоразвитием речи.— В кн.: Основы теории и практики логопедии. М., 1968, с. 143—165. ИСБН.

Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся на­чальных классов 1-го отделения школы для детей с тяжелыми на­рушениями речи.— Тезисы докладов VI научной сессии по вопро­сам дефектологии. М., 1971, с. 213—215. ИСБН.

Спирова Л. Ф. Некоторые аспекты изучения речи у детей, име­ющих ее недоразвитие.— В кн.: Материалы IV съезда Всесоюзного общества психологов. Тбилиси, 1971. 423 с. ИСБН.

Спирова Л. Ф. Требования к формированию речи у детей, име­ющих ее недоразвитие.— В кн.: Тезисы докладов VII научной сес­сии по дефектологии. Нарушения физического и умственного разви-■'■ тия. М., 1975, с. 275—276. ИСБН.

Спирова Л. Ф., Шуйфер Р. И. Вопросы методики обучения гра­моте детей с нарушениями речи. М., 1962. 127 с. ИСБН.

Трауготт Н. Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами.— В кн.: Труды Ленинградского на­ учно-практического института слуха и речи Наркомпроса РСФСР: Расстройства речи в детском возрасте. Петрозаводск, 1940, с. 71— 103. ИСБН. :

Трауготт Н. Н., Канданова С. Н. Нарушения слуха при сензор-.;' ной алалии. Л., 1975, с. 5—10. ИСБН.

Усанова О. Н. Логопедическая работа по формированию звуко-

произношения у детей с моторной алалией в дошкольном возрасте: Автореф. канд. дис. М., 1970. 26 с. ИСБН.

Феофанов М. П. Усвоение учащимися письменной речи: Пред­ложение и беспредложное управление. М., 1965. 223 с. ИСБН.

Флоренская Ю. Я. Клиника и терапия нарушений речи. М., 1949. 120 с. ИСБН.

Фомина М. И. Лексика современного русского языка. М., 1973. 151 с. ИСБН.

Фомичева Г. А. Ошибки младших школьников в построении сло­восочетаний.— В кн.: Речевое развитие младших школьников. М„ 1970, с. 125—134. ИСБН.

Хватцев М. Е. Логопедия. — 5-е изд. М., 1959, с. 207—237. ИСБН.

Чудинова Л. М. Дидактические игры в процессе изучения сло­весной речи неговорящих детей.— В кн.: Недостатки речи и письма у детей. М., 1956, с. 112—124. ИСБН.

Чудинова Л. М. Приемы активизации речи у алаликов.— В сб.: Специальная школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1961, с. 112—130. ИСБН.

Шанский Н. М. Очерки по русскому словообразованию и лекси­кологии. М., 1964. 213 с. ИСБН.

Шанский Н. М. Лексикология современного русского языка.— 2-е изд. М., 1972. 327 с. ИСБН.

Шаховская С. Н. Работа над грамматической правильностью ре­чи детей, страдающих моторной алалией.— В кн.: Рефераты докла­дов 3-й научной конференции по вопросам дефектологии аспирантов и молодых специалистов. М., 1964. 48 с. ИСБН.

Шаховская С. Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией: Автореф. канд. дис. М., 1969. 23 с. ИСБН.

Шаховская С. Н. Вопросы патологии речи в современной аме­риканской и английской литературе.— В сб.: Нарушения речи и го­лоса у детей. М., 1975, с. 135—143. ИСБН.

Швачкин Н. X. Развитие речевых форм у младших дошкольни­ков.— В кн.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1948, с. 92—101. ИСБН.

Швачкин Н. X. Психологический анализ ранних суждений ре­бенка,—Известия АПН РСФСР, 1954, вып. 54, с. 111—135. ИСБН.

Шведова Н. Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной ре­чи. М„ 1970. 130 с. ИСБН.

Шмелев Д. Н. Очерки по семасиологии русского языка. М., 1964. 244 с. ИСБН.

Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку. М., 1957. 337 с. ИСБН.

Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. 428 с. ИСБН.

Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1958. 115 с. ИСБН.

Ядэшко В. И. Развитие речи детей от 3 до 5 лет. М., 1966. 96 с. ИСБН.

Ягодовская В. К- Работа над словом с учащимися I класса. М., 1953. 68 с. ИСБН.

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие $

I. Развитие лексической системы языка у детей с общим недоразвитием речи l^J

1. Предварительные замечания —

2. Количественная характеристика словарного запаса учащихся 15-

3. Особенности употребления слов детьми, имеющими общее недоразвитие речи 22

4. Соотношение между активным и пассивным запасом слов - 38

5. Особенности выражения в языке антонимических и си­ нонимических отношений 57

II. Динамика овладения грамматическим строем языка учащимися с общим недоразвитием речи 77

1. Предварительные замечания —

2. Закономерности формирования предложений 79

3. Различение слов по признакам грамматической кате- гориальности 102

4. Овладение согласованием 107

5. Овладение глагольным управлением 111

6. Особенности овладения падежно-предложными кон­ струкциями 114

3. Особенности развития связной речи у детей с общим ее недоразвитием 128

4. О некоторых условиях, определяющих индиви­ дуальные различия в нарушениях речи у детей 139

V. Пути формирования речи у детей с глубоким ее недоразвитием 153

Литература 185