Вопрос 12

Лекция определяется как «цельнооформленное речевое произведение публичной адресованности на науч¬ные темы, обладающее устойчивыми, повторяющимися и воспро¬изводимыми признаками, общезначимыми для носителя языка» (Педагогическое речеведение: Словарь-справочник / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской. М., 1998. С. 99). К этим признакам относят:

-вид общения — объяснительный монолог, включающий анализ фактов, выделение их существенных признаков, сопоставление с другими фактами с целью установления обобщающих выводов;

-цель лекции — передать знания так, чтобы они были усвоены;

-четкое трехчастное членение: на зачин, среднюю часть и кон¬цовку;

-порционная подача материала, дающая возможность ее пись¬менного фиксирования слушателями;

-зрительная наглядность объяснения с помощью чертежей, гра¬фиков, таблиц и т.д.;

-подготовленный характер, т.е. лектор имеет четкий план лек¬ции, пишет тезисы лекции или весь текст, что не исключает эле¬ментов импровизации в лекции, связанных с наличием адресата в аудитории;

-временная протяженность — 1 час 30 минут;

-большое количество контактоустанавливающих средств, на¬правленных на диалогизацию монолога и выражающихся не просто в использовании формальных приемов внешней диалогизации, а пронизывающих всю содержательную часть лекции. Устная речь имеет ряд своих особенностей при восприятии ее слушателями, которые нужно учитывать. В первую очередь имеется в виду спонтанный характер восприятия. Устная речь необратима, невозможно вернуться при восприятии к предыдущему высказыва¬нию. Кратковременная память, задействованная при восприятии устной речи, способна одновременно удерживать связи между 5 — 7 словами, поэтому необходимо членить речевой поток на отрезки. Механизм порождения неподготовленной спонтанной устной речи изначально включает сегментацию речевого потока, в ней много повторов, ассоциативных присоединений, самоперебивов, само-коррекции. Лекция как подготовленная устная речь нуждается в специальных приемах членения, которые облегчат ее восприятие . и понимание слушателями.

На понимание устной речи большое влияние оказывает прогнозируемость ее содержания слушателями. Начальный, самый общий уровень понимания связан с пониманием основной темы высказы¬вания (о чем идет речь). Второй уровень — уровень понимания смы¬слового содержания — определяется пониманием всего хода изло¬жения мысли, ее развития, аргументации (т.е. того, что было сказа¬но). Высший уровень понимания определяется пониманием того, зачем это говорилось, т.е. пониманием мотивов говорящего.

Лектор может и должен помочь слушателям понять свою лек¬цию, используя для этого специальные средства привлечения вни¬мания — элементы автокомментирования, обеспечивающие связность устного текста и направляющие внимание слушателей. К ним относятся:

-членение речи на части («Я начну с...»; Мы будем рассматри¬вать...»; «И последнее»);

- обозначение перехода к новой теме, обозначение конца темы («Ну, теперь переходим к вопросу о...»; «Я подхожу ко второму вопросу»; «Время сказать и о следующей, шестой их особеннос¬ти»; «Теперь я перехожу к изложению тех особенностей нашей культуры, которые связаны с влиянием античности и христиан¬ства на все европейские народы»);

-введение цитаты, иллюстрации («Я сейчас прочту несколько строчек»; «Я просто приведу некоторые примеры»; «Вот обыч¬ный пример»);

- характеристика собственной речи («Я только кратко скажу о...»; «Это предварительное определение»; «Ну, это так, в шутку сказа¬но»).

Как видно из приведенных примеров, элементы автокомменти¬рования могут показывать перспективу развертывания речи или от¬сылать к предыдущему высказыванию, что в целом обеспечивает связность текста и цельность его содержания.

Вторую группу средств диалогизации устного текста составляют контактоустанавливающие средства, при помощи кото¬рых говорящий устанавливает и поддерживает контакт со слушате¬лями:

- этикетные формулы («Уважаемые коллеги! Разрешите мне...»; «Благодарю за внимание»; «Вопросы, пожалуйста»; «Позвольте мне на этом закончить»);

- апелляция к предварительным знаниям слушателей («Вы прекрас¬но знаете, что...»; «Вы, конечно, помните, что...»; «Не знаю, из¬вестно ли вам, что...»); включение в речь прецедентных текстов, т.е. текстов, входящих в общий культурный фон нации. (Мы редко пользуемся конструкциями, излюбленными в английском языке: «я думаю», «я полагаю», «мне кажется». Вот Карелии был англоман, так он всегда говорил: «Я полагаю также, что Анна Аркадьевна...»

У нас этого нет, мы сразу же скажем по-простому: «Анна Аркадьев¬на такая-сякая...») Категоричность высказывания, конечно, характерная особенность нашего речевого поведения1;

• прямые призывы к сомышлению («Представьте себе...»; «Давай¬те поразмышляем»; «Давайте предположим, что...»); приглаше¬ние к сомышлению может принимать форму вопросно-ответно¬го единства, когда лектор задает вопрос и сам на него отвечает («Третья особенность, присущая нашей культуре, — это вера в личность. Почему ? Потому что здесь возникают рефлексии, угрызения совести, проблемы чести и прочее. Личность выходит из-под кон¬троля общества, но остается в миру, поскольку язык-то один! Общий для всех. Личного языка не создашь, кому он нужен?»);

• прямые вопросы аудитории, контролирующие понимание и вос¬приятие («Это понятно?»; «Может быть, слишком быстро?»; «Вы понимаете различие между метонимией и метафорой? Понимае¬те. А различие между лингвистикой и философией? Сложнее. Согласен»);

• подключение разных типов мышления, переключение с аб¬страктного типа мышления на конкретное, образное с помощью забавных историй, примеров («Изменяются не слова, а их содер¬жательные формы... Не значение слов (оно постоянно), а значи¬мость. Народник Шелгунов сто лет назад заметил, что люди XI в. до сих пор прохаживаются по тротуарам Невского проспекта. Выгляните в окно: вот и по набережной один такой пробежал. Это не значит, что он в шкуре или немытый размахивает мечом. У него вон и курточка самая модная»);

• использование конструкций, декларирующих общую позицию, например риторических вопросов («Человек живет и духовной жизнью, и физически животом, и социально — житием или про¬сто житьем. Где же личность?»);

• различного вида лексические и синтаксические повторы («Унос есть объективное время, которое выражается формами глагольно¬го вида: всегда видно, завершилось действие или продолжается. . У нас есть субъективное время — это собственно глагольные формы времени, которые отсчитываются с точки момента речи. Есть еще и конкретное время, которое обозначается лексически»).

Большую роль в создании диалога со слушателями играет п р о блемность изложения, внутренний драматизм лекции. Эффективная лекция не только строится на описании предмета изложе¬ния, но и включает в себя рассуждение — «функционально-смысло¬вой тип речи с обобщенным причинно-следственным значением, опирающимся на умозаключение»

Каждое рассуждение имеет три части: часть, содержащая основ¬ное положение, мысль, которая будет доказываться, т.е. тезис; объ¬яснительная или доказательная часть, содержащая аргументы; за-ключительная часть — выводное суждение.

В лекции используются как индуктивный (от частного к общему, т.е. от аргументов к выводу), так и дедуктивный (от общего к част¬ному, т.е. от вывода к аргументу) способы аргументации. Главное, чтобы в лекции были промежуточные выводы, продвигающие общее решение проблемы или доказательство главного тезиса. В качестве аргументов в научной лекции обычно приводят автори¬тетное мнение, пример, научные факты, объяснение. В зависимос¬ти от предмета рассмотрения аргументация в лекции может быть односторонняя или двусторонняя, когда лектор строит свое доказа¬тельство как опровержение чужой точки зрения на данный вопрос.

Приведем пример дедуктивного рассуждения с односторонней аргументацией: «Кстати, русский человек быстрее думает, для него как раз характерно отсутствие законченных силлогизмов (умозаключений). Классический силлогизм гласит: «Все люди смертны... Сократ — человек... следовательно, Сократ смертен». Вот так дума¬ет, например, англичанин. Он человек занятой, но у него есть время подумать имен¬но так. Нам думать некогда, нам надо работать и действовать... Поэтому наша мысль скачет так: «Сократ смертен, ибо он человек». Что я пропустил? «Все люди смерт¬ны». А зачем это нужно: каждому ослу ясно, так зачем говорить. Вот уже одна из особенностей русской ментальности: мы говорим не силлогизмами, а энтимемами, мы не доказываем, а показываем; показываем, сообщая нечто о сложном предложе¬нии. Зря слов на ветер не бросаем. Зачем говорить об очевидном? Говорить следует только о новом, прежде неизвестном».

Важным контактоустанавливающим средством выступают н е -вербальные компоненты коммуникации: интонация, жес¬ты, мимика, поза, контакт глазами. Они выполняют функции выде¬ления главного, передают эмоции и чувства говорящего. Большин¬ство невербальных компонентов речи являются индивидуальными и непроизвольными, и только опытный лектор может пользоваться ими целенаправленно. Все рекомендации по невербальному пове¬дению лектора должны быть индивидуальными, хотя и существуют целые списки рекомендаций (см., например: Стернин И.А. Практи-ческая риторика. Воронеж, 1996).

Итак, лекция является важнейшим звеном учебного процесса. Она выполняет основную функцию образования — функцию пере» дачи знаний. Хорошая лекция отличается от плохой лекции ролью, которая отводится в ней адресату. Если адресат является объектом, а не субъектом обучения, то, скорее всего, это плохая лекция. Во время хорошей лекции слушатель занят постоянной мыслительной работой, чему способствуют приемы диалогизации этого моноло¬гичного жанра публичной речи.

Все сказанное относится к лекции в русской культуре. Другие культуры имеют свои особенности чтения лекций. Например, в финской культуре чтение лекции, впрочем как и доклада на конфе¬ренции, предваряется раздачей достаточно полного конспекта лек¬ции каждому слушающему. Так что в каждой культуре имеются свои представления о способах достижения должного уровня понимания у слушателей.