0253170_7F83B_mur_m_i_dr_informacionnye_i_kommunikacionnye_tehnologii_v_di

Chast'_2_3.qxd 10/11/06 3:13 PM Page 484

Источники к Модулю 5

Поддержка учащихся: аспект, позволяющий обеспечить равные возможности?

Под системой поддержки учащихся обычно подразумевается ряд ресурсов – человеческих, технических и административных, которые доступны учащимся и являются приложением к централизованно разработанным материалам, скорее всего, мультимедийным. В рамках разрастающейся системы ОДО системы поддержки учащихся более разнообразны по сложности, ресурсам, доступности и качеству по сравнению с пакетами материалов. Поддержка учащихся может быть охарактеризована как широкий диапазон деятельности, потенциально доступной для учащихся, и ряда средств, с помощью которых эта деятельность может осуществляться.

Деятельность

•Реклама и маркетинг.

•Рекомендации до поступления.

•Ознакомление и подготовка.

•Развитие навыков обучения.

•Руководство/инструктаж по курсовым материалам.

•Выставление оценок.

•Решение административных, личных и эмоциональных проблем.

•Планирование профиля.

•Руководство и обучение профессиональной деятельности.

Средства

•Обучение на дому или на рабочем месте.

•Центры обучения или экзаменационные центры.

•Преподаватели.

•Консультанты.

•Наставники.

•Аудиовизуальные средства распространения информации.

•Электронные средства.

•Печатные материалы.

•Группы поддержки сверстников.

•Общественные организации.

•Центры, библиотеки, лаборатории по информационным технологиям.

484

Chast'_2_3.qxd 10/11/06 3:13 PM Page 485

Источник 5.2.3. Д. Бейли, Д. Керкап, Л. Тейлор. Равные возможности в открытом и дистанционном обучении

Тейл (Tail, 1995) рассуждает о том, как элементы системы поддержки могут быть разработаны в соответствии с предварительной проверкой целевых групп и их вероятных потребностей в рамках неизбежных ограничений в виде финансовых расходов, человеческих и технических ресурсов. Такой подход заостряет основную проблему равенства. В то время как пакеты учебных материалов, благодаря массовому производству, относительно стандартизированы, элементы любой системы поддержки, от самой базовой до самой сложной, всегда будут более доступны одним учащимся, чем другим. Составители программы вынуждены решать, каким образом задействовать элементы поддержки. Ставят ли они своей целью предоставление базового набора обычных услуг для большинства учащихся? Насколько далеко они пойдут в корректировке программ для поддержки слабых учащихся, тех, кто относится к «группам риска», или неблагополучных учащихся?

Какая часть учебных ресурсов должна быть выделена для «уравнивания» возможности обучения отдельных учащихся таким образом, чтобы они могли работать в полную силу? Как далеко должна распространяться поддержка учащихся, чтобы отвечать специальным нуждам каждого отдельного учащегося, и насколько она должна быть ориентированной на общие группы учащихся, которые не были допущены в систему высшего образования? Краткое рассмотрение материалов и поддержки, с точки зрения учащихся, в разных условиях поможет прояснить эти вопросы.

Для учащихся со слабым зрением или слухом потребуется перевод стандартного пакета рассылаемых на дом материалов в другие форматы (Брайль, большой шрифт, аудиозапись и т.д.). Также могут возникнуть проблемы с доступом в связи с компьютерами, которые необходимы для запуска обучающих программ; кроме того, следует учитывать и то, как гендерные и классовые особенности влияют на применение технологии. Но разница в использовании широкого спектра элементов поддержки, обозначенных выше, будет, несомненно, намного больше. Очевидно, что на посещение учебных центров и библиотек будут влиять такие факторы, как расписание, транспорт, финансовые средства и возможность добраться до здания центра. Таким же образом различные технологии поддержки учащихся могут зависеть в той или иной степени от возможностей учащегося оплатить пользование ими либо получить финансовую поддержку; от его физических возможностей их применения; и, что не так очевидно, уровня его способностей и уверенности в обращении с ними.

Предоставить равные возможности доступа к этим ресурсам для всех потенциальных учащихся – очень сложная задача, так как данный контингент может включать в себя, например, работающих родителей, безработных, людей, работающих посменно, заключенных, тех, кто прикован к инвалидному креслу, пожилых, малообеспеченных, живущих в отдаленных

районах, представителей национальных меньшинств или тех, чьи семьи не поддерживают их желание учиться. Разработка программ поддержки уча-

485

Chast'_2_3.qxd 10/11/06 3:13 PM Page 486

Источники к Модулю 5

щихся всегда связана с некоторыми ограничениями и компромиссами. Во многих программах ОДО некоторые уровни поддержки разработаны специально для противодействия негативным факторам и с целью содействия вышеназванным группам в учебном процессе. При наличии ограниченных ресурсов должно быть найдено равновесие между уровнем и применением различных программ поддержки к разным группам учащихся. Если открывать дополнительные учебные центры, то можно ограничить количество компьютеров для временного пользования. Если устраиваются секции для учащихся, которым сложно учиться (например, страдающих дислексией), то меньшее внимание может уделяться занятиям по повышению квалификации. В крупных программах дистанционного обучения, независимо от того, придерживаются ли они старой, индустриальной модели или более новой модели (Сьюарт (Sewart), 1993), вся деятельность, направленная на поддержку учащихся, часто служит для индивидуализации процесса обучения. Персональная поддержка, даже если она осуществляется посредством писем, телефона или компьютера, жизненно важна для создания у учебного заведения «человеческого лица» и для содействия учащемуся по мере его «привязки» к учебному процессу. Ощущение личного контакта и общности целей и интересов появляется не только в процессе проставления оценок или при обратной связи, но также и в результате помощи учащемуся в сфере руководства, развития обучающих навыков и преодоления препятствий, возникающих в непростой взрослой жизни.

Персональная поддержка во многих системах дистанционного обучения включает в себя и обучение и консультирование. Именно так и происходит в Открытом университете Великобритании, где преподаватели-консуль- танты помогают учащимся на подготовительных курсах, а специалистыинструкторы – на всех остальных направлениях. Во многих системах дистанционного обучения преподаватели в основном заинтересованы в успеваемости учащегося, часто по какому-то конкретному курсу, а консультанты заняты более широким развитием учащегося. В соответствии с одной формулировкой (Симпсон (Simpson), 1994), обучение сосредоточено на микроуспеваемости учащегося по одному курсу, а консультирование – на его успехах в учебе в целом. Эти две функции могут сводиться к одной, но могут и не сводиться.

Консультирование имеет большое значение для стратегии равных возможностей. Консультации могут распространяться от проблемно ориентированного взаимодействия до развивающей деятельности, нацеленной на развитие учащегося в профессиональной, образовательной и личной сферах посредством учебного процесса (Бриндли и Пейдж (Brindley and Page), 1992). Оба варианта консультирования могут значительно способствовать равенству возможностей и положительным результатам обучения. Проб-

лемно ориентированное консультирование помогает отдельным учащимся преодолевать проблемы по мере их возникновения (организация срочного

486

Chast'_2_3.qxd 10/11/06 3:13 PM Page 487

Источник 5.2.3. Д. Бейли, Д. Керкап, Л. Тейлор. Равные возможности в открытом и дистанционном обучении

обучения по телефону для больного учащегося, запрос на специальные экзаменационные условия для учащихся, имеющих специальные потребности или живущих в отдаленных районах). Вспомогательное консультирование как отдельных учащихся, так и групп учащихся нацелено на повышение самостоятельности учащегося и развитие его способности управлять учебным процессом (групповые занятия по темам – уверенность в себе, составление плана дипломной работы или написание резюме). И в этом случае возможности всегда ограничены, а жизненные реалии зачастую заставляют сосредоточиться, скорее, на быстром решении возникшей проблемы,

ане на долгосрочном общем развитии учащегося.

Вотносительно усовершенствованных и хорошо обеспеченных ресурсами системах дистанционного обучения поддержка учащихся позволяет индивидуализировать обучение в общей системе и предоставляет возможность изучения отдельной учебной программы. Например, в Открытом университете Великобритании есть большие разделы учебной программы, доступные заключенным (Уорт (Worth), 1994), людям с ограничениями физического и психического развития (Винсент, 1983) или живущим в отдаленных районах (Робинсон (Robinson), 1993). Тем не менее, представление о дистанционном обучении как о двойственной модели производства и доставки информации несет в себе опасность для идеи равенства. Эта модель подразумевает, что учебная программа – это «данный» пакет, а поддержка учащихся – вторичный элемент, который обеспечивает учащимся доступ к нему.

Всоответствии с этой моделью, в программе, составленной представителями доминирующих групп из доминирующей культуры, могут быть не учтены личный опыт, стиль обучения, понятия и уровень подготовки женщин, а также представителей национальных меньшинств. Здесь уместно провести исследование того, как в материалах по дистанционному обучению позиционируются учащиеся и как систематизирована их ответная реакция (Эдвардс (Edwards), 1994; Хэррис (Harris), 1995). Модуляризация расширяет возможность выбора предметов учащимися, но это необязательно касается вида обучения, методов оценки, перечня анализируемых конкретных проблем, докладов и темпов обучения. Модели независимого обучения, в соответствии с которыми учащиеся выбирают гораздо больше элементов собственной обучающей программы – например, как в ЭмпайрСтейт Колледже (Empire State College) при Университете штата Нью-Йорк (SUNY) (Грейнджер (Granger), 1990), ставят под сомнение линейный вариант производства и доставки образовательных услуг, преобладающий в дистанционном обучении. Более систематизированная модель дистанционного обучения, которая подразумевает поддержку учащихся, скорее, как процесс, чем как серию второстепенных действий, может предоставить более радикальные средства для уравнивания возможностей. Этот процесс

включает в себя и человеческие и технологические составляющие, а также все аспекты процесса обучения. В таком случае встает вопрос о том, как ха-

487

Chast'_2_3.qxd 10/11/06 3:13 PM Page 488

Источники к Модулю 5

рактерные особенности групп учащихся соотносятся с характеристиками преподавателей, консультантов, составителей курсов, экзаменаторов и т.д. Отражение нашего собственного «я» в учебной программе (в широком смысле) качественно влияет на наш опыт обучения. Женщины, преподающие нетрадиционные предметы (например, Сварбрик (Swarbrick), 1986), составители программ и консультанты, в число которых входят лица с нетрадиционной ориентацией, люди со специальными потребностями, представители национальных меньшинств, могут разработать более полную учебную программу и, скорее всего, будут сами являться образцом успеха для учащихся, не уверенных в себе. Это не означает, что надо придерживаться жесткого соответствия характеристик учащихся и персонала по гендерным, этническим, классовым или другим аспектам. Однако это значит, что следует вдумчиво рассматривать личный состав персонала на предмет этнического разнообразия – как индивидуально, так и коллективно, особенно того персонала, который занимается составлением курсов, проводит обучение и консультации учащихся. В связи с этим равные возможности в дистанционном обучении должны быть полностью определены – в отношении и учащихся, и персонала, и учебной программы.

Заключение

В данной главе мы много говорили о роли поддержки учащихся в стратегии и практике равных возможностей и роли дистанционного обучения в поддержке учащихся. Мы главным образом поднимали проблемы, не указывая пути их решения. Эта тема еще недостаточно освещена в печати, поэтому нам кажется, что учреждениям открытого дистанционного обучения следует принять условия доктрины равных возможностей и разработать такую стратегию, которая бы продемонстрировала, какой доктрины они придерживаются. Без этого системы поддержки учащихся и персонал не имеют ни систематизированного представления о целях их учебного заведения, ни ясного понимания того, как само учебное заведение понимает эти цели. Если стратегия уже разработана, но без учета мнений учащихся или персонала, она, возможно, представляет собой лишь уступку государственному законодательству и, скорее всего, выльется в «культуру уступок», а не в истинную приверженность идее. Несомненно, что в Открытом университете Великобритании хорошо построенная и щедро финансируемая стратегия равных возможностей значительно повлияла на работу университета в течение последних пяти лет. Эта стратегия также вызвала здоровую критику понятия «открытости» во многих областях. Все эти факторы свидетельствуют о необходимости международной дискуссии в рамках сообщества открытого и дистанционного обучения. Мы надеемся, что эта глава является

всего лишь первой в ряду многих работ, которые будут способствовать расширению такой дискуссии.

488

Chast'_2_3.qxd 10/11/06 3:13 PM Page 489

Источник 5.2.3. Д. Бейли, Д. Керкап, Л. Тейлор. Равные возможности в открытом и дистанционном обучении

Список литературы

Brennan, J., El-Khawas, E. and Shah, T. (1994). Peer Review and the Assessment of Higher Education Quality: An International Perspective Quality Support Centre Higher Education, Report No. 3, London: Open University.

Brindley, J. and Fage, J. (1992). Counselling in Open Learning: Two Institutions Face the Future. Open Learning, 7 (3), p. 12-19.

Calder, J. (1994). Programme Evaluation and Quality: A Comprehensive Guide to Setting Up an Evaluation System (London, Kogan Page).

Daniel, J. (1995). Preface. In: Lockwood, F. (Ed.) Open and distance learning today (London and New York, Routledge).

De Lacy, T. and Birckhead, J. (1991). An External Aboriginal Ranger Education Program. In: Atkinson, R., McBeath, C. and Meacham, D. (Eds.) Quality in Distance Education ASPESA Forum 91, Australian and South Pacific External Studies Association, Lismore Heights NSW 2480, Australia, p. 125-131.

Dodds, T. and Mbango, J. (1990). Refugees, Zambia. In: Koul, B.N. and Jenkins, J. (Eds.) Distance Education: A Spectrum of Casestudies (London, Kogan Page), p. 236-242.

Edwards, R. (1994). From a distance? Globalisation, Space-time Compression and Distance Education, Open Learning, 9 (3), p. 9-17.

Faith, K. (Ed.) (1988). Toward new horizons for women in distance education: International perspectives (London and New York, Routledge).

Parish, M., McPake, J., Powney, J. and Weiner, G. (1995). Equal Opportunities in Colleges and Universities (Buckingham, SRHE and Open University Press).

Goulet, J.-G. and Spronk, B. (1988). Partnership with Aboriginal Peoples: Some Implications for Distance Educators. In: Sewart, D. and Daniel, J.S. (Eds.)

Developing distance education. Papers submitted to 14th World Conference in Oslo, August 1988 (International Council for Distance Education, Oslo), p. 218-221.

Granger, D. (1990). Open Learning and Individualised Distance Learning at Empire State College, Open Learning, 5 (1), p. 24-30.

Grant, M. (1991). A Community-based Approach to Distance Aboriginal Education in NSW. In: Atkinson, R., McBeath, C. and Meacham, D. (Eds.)

489

Chast'_2_3.qxd 10/11/06 3:13 PM Page 490

Источники к Модулю 5

Quality in distance education ASPESA Forum 91, Australian and South Pacific External Studies Association, Lismore Heights NSW 2480, Australia, p. 183192.

Harris, D. (1987). Openness and Closure in Distance Education (London, The Palmer Press).

Harris, D. (1995). Still Seeking the Audience? In: Lockwood, F. (Ed.) Open and distance learning today (London and New York.Routledge).

Henderikx, P. (1992). Management and Promotion of Quality in Distance Education. Open Learning, 7 (3), p. 34-41.

Jewson, N. and Mason, D. (1986). The Theory and Practice of Equal Opportunities Policies: Liberal and Radical Approaches. Sociological Review, 34, p. 307-334.

Kandola, R. and Fullerton, J. (1994). Managing the Mosaic: Diversity in Action (London, IPM).

Kanwar Asha, S. and Jagannathan, N. (Eds.) (1995). Speaking for Ourselves: Women and Distance Education in India (New Delhi. Manohar).

Kirkup, G. and Taylor, L. (1994). Gender and Power: A Case Study from the UK OU. In: Thorpe, M. and Grugeon, D. (Eds.) Open Learning in the Mainstream (Harlow, Longman).

Laurillard, D. (1993). Rethinking University Teaching, Routledge, London.

Lewis, R. and Spencer, D. (1986). What is Open Learning? Open Learning Guides, 4 (Council for Educational Technology).

Meacham, D. and Wilkin, C. (1990). Distance Education as Rehabilitation.

Australia and South Pacific External Studies Association, No. 9, November 1990.

Open University (undated). Open and Equal. Internal document.

Ramakrishna, C.P. (1995). Reaching Out: The Role of Counselling. In: Kanwar Asha, S. and Jagannathan, N. (Eds.) (1995) Speaking for Ourselves: Women and Distance Education in India (New Delhi, Manohar).

Roberts, J., Burge, E. and White, R. (1990). Distance Education for Minority Groups: Issues Confronting a Delivery Agency. In: Croft, M., Mugridge, I.,

490

Chast'_2_3.qxd 10/11/06 3:13 PM Page 491

Источник 5.2.3. Д. Бейли, Д. Керкап, Л. Тейлор. Равные возможности в открытом и дистанционном обучении

Daniel, J. and Hershfield, A. (Eds.), Distance Education: Development and Access, p. 43-45. Caracas: ICDE.

Robinson, B. (1993). Telephone Teaching and Audio-conferencing at the Open University. In: Harry, K., John, M. and Keegan, D. (Eds.) Distance education: New perspectives (London and New York, Routledge).

Rumble, G. (1989). «Open Learning», «Distance Learning», and the Misuse of Language. Open Learning, 4 (2), p. 28-36.

Sesharatnam, C. (1995). Women in Indian Educational Policies and Programmes. In: Kanwar Asha, S. and Jagannathan, N. (Eds.) Speaking for Ourselves: Women and Distance Education in India (New Delhi, Manohar).

Sewart, D. (1993). Student Support Systems in Distance Education. Open Learning, 8 (3), p. 3-12.

Simpson, O. (1994). Private communication.

Swarbrick, A. (1986). Women in Technology: A Feminist Model of Learner Support in the Open University. International Council for Distance Education Bulletin, Vol. 12.

Tait, A. (1995). Student Support in Open and Distance Learning. In: Lockwood, F. (Ed.) Open and distance learning today (London and New York, Routledge).

Tiffin, A. and Rajasingham, L. (1995). In Search of the Virtual Classroom in an Information Society (London and New York. Routledge).

Vincent, T. (1983). Home Computing for the Visually Handicapped. Teaching at a Distance, 23, 24–29.

Worth, V. (1994). The Same Difference: Tutoring for the Open University in Prison. Open Learning, 9 (1), p. 34-41.

Young, K. (1989). The Space Between Words: Local Authorities and the Concept of Equal Opportunities. In: Jenkins, R. and Salamos, J. (Eds.) Racism and Equal Opportunity Policies in the 1980s (Cambridge, Cambridge University Press).

491

Chast'_2_3.qxd 10/11/06 3:13 PM Page 492

Источники к Модулю 6

Источник 6.1.1. Стратегия развития дистанционного образования. Система стандартов качества для обеспечения дистанционного образования в Южной Африке1

Введение

Большое количество исследований в области стратегии развития дистанционного образования, научные изыскания, а также события, описанные в первой главе, наряду с обзором уровня доступности дистанционного образования, содержащимся в Приложении В, показывают, что система стандартов качества образования в рамках ДО в Южной Африке может оказать большое влияние на обеспечение качества обучения и подготовки кадров в системе образования в целом. Этот тезис подтверждается результатами международных исследований в области разработки систем обеспечения качества образования.

Вданной главе мы представим систему стандартов качества дистанционного образования в Южной Африке. Но прежде необходимо рассмотреть два дополнительных вопроса:

•Чем дистанционное образование (ДО) отличается от традиционного?

•Почему именно стандарты качества, а не просто нормы и стандарты?

Впредисловии также необходимо обосновать выбор формата стандар-

тов качества и изучить некоторые возможности дальнейших научных разработок в этой области.

Анализ системы стандартов качества. Отличия между дистанционным и традиционным обучением

Дебаты по поводу отличий между дистанционным и традиционным образованием повлияли на многие процессы, включая происходящий в настоящее время пересмотр принципов деятельности Совета по качеству вы-

1 Публикуемый перевод выполнен М.Ю. Бухаркиной по электронной публикации: A Distance Education Quality Standards Framework for South Africa.

492

Chast'_2_3.qxd 10/11/06 3:13 PM Page 493

Источник 6.1.1. Стратегия развития ДО. Система стандартов качества для обеспечения ДО в Южной Африке

сшего образования, обозначенных в предыдущей главе. Вклад в эту дискуссию описывается в Приложении А, которое более подробно исследует принципы дистанционного обучения и обучения, основанного на печатных материалах. Однако очевидно, что дальнейшее изучение этих отличий – важный аспект разработки стандартов качества дистанционного образования в Южной Африке. Считается, что ключевое отличие между дистанционным и традиционным обучением заключается в доставке учебной программы или содержания учебного материала – в курсе дистанционного обучения программа будет предоставлена учащемуся скорее через систему хорошо разработанных учебных материалов, чем путем изложения преподавателем. То есть, мы исходим из того, что преподаватели и учащиеся разделены во времени и пространстве. Хотя значительная часть общения между преподавателями и учащимися проходит заочно, с помощью необходимых средств коммуникации, это, разумеется, не означает, что при дистанционном обучении не предусматривается никакого личного контакта. Важно отметить, что личный контакт, когда он все-таки осуществляется, не сводится к простой передаче знаний от преподавателя к учащемуся, но включает различную поддержку учащихся, например, консультации, работу учащихся в малых группах или практическую работу.

Первоначально предполагалось, что замена личного общения курсовыми материалами дает второе по эффективности решение для людей, которые по разным причинам остались без основного образования. Однако практика дистанционного обучения показала, что капиталовложения в хорошо разработанные курсы и курсовые материалы (затраты на которые затем делятся на большое количество учащихся) не только экономически выгодны, но и могут привести к значительному улучшению качества образовательных услуг. Эти наблюдения подтверждают тенденции, описанные во второй главе. Вследствие необходимости с помощью учебных материалов и технологического процесса решать более сложную проблему географической и временной удаленности преподавателей и учащихся, дистанционное обучение требует значительного вклада в эффективное планирование, управление и администрирование процесса разработки образовательного курса, а также в техническую поддержку и систему оценивания успехов учащихся. Хорошо спланированное и управляемое дистанционное обучение может быть экономически выгодным способом обеспечения доступа к образованию для большего числа различных учащихся в рамках более гибких программ, используемые в традиционном образовании.

В то же время плохо разработанное и организованное дистанционное обучение – это напрасная трата больших финансовых средств. Более того, оно не гарантирует эффективного доступа к образовательным услугам, соответствующим индивидуальным нуждам учащегося, и не отвечает эконо-

мическим потребностям страны. Очень важно избежать такого рода рисков в стране, где необходимость решения очень важных проблем в области об-

493