Рецензенты:

кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Владимирского государственного педагогического университета Дорошенко С.И.

кандидат педагогических наук, зав. кафедрой педагогики и методики преподавания технологии Владимирского государственного педагогического университета Молева Г.А.

ISBN 5-87846-538-8

© Владимирский государственный

педагогический университет,

кафедра педагогики ВГПУ, 2006

© Богомолова Л.И., Романова Л.А.,

Маркова О.А., Ерофеева О.Г.

Я в гору медленно лезу,

Ступени вверх прорубаю.

Я гору железом, железом

Долбаю, долбаю, долбаю…

Усилья, усилья, усилья…

Спина – будто натертая солью.

А вдруг это – крылья

Прорезываются с болью?

(Вадим Шефнер)

Введение

На протяжении всей истории развития образования педагоги стремились создать наилучшие условия обучения для своих учеников. К настоящему времени сложилось устойчивое представление о том, что полезными и долговременными являются те знания, которые человек получает самостоятельно, прикладывая усилия для их достижения. Однако такие усилия можно оптимизировать, владея определенными приемами самостоятельной работы. Современный старшеклассник или студент должен уметь анализировать и сопоставлять факты и явления, классифицировать их по выбранным критериям, уметь составлять различные виды конспектов, писать реферат, выполнять исследовательскую работу. Предлагаемое пособие посвящено тому, чтобы помочь любому желающему овладеть основными приемами успешной самостоятельной работы, научиться достигать требуемого результата оптимальными средствами.

Стремление познавать новое было присуще человеку на протяжении всей истории его развития. Наиболее продуктивным методом такого познания был и остается исследовательский. Он известен со времен древнегреческого философа Сократа (469-399 гг. до н.э.) как майевтика, или повивальное искусство мысли (греч. Maieutike значит буквально: повивальное искусство). Сократовский (или сократический) метод познания представляет собою беседу-исследование: с помощью остроумных вопросов, задаваемых одним собеседником другому, обнаруживаются противоречия в общепринятом понимании тех или иных явлений окружающего мира, выявляется несоответствие между привычными суждениями и теми представлениями, которые создает пристальный анализ. Осознание этих противоречий будит мысль, стимулирует новые вопросы, которые шаг за шагом ведут к освоению нового или совершенствованию уже имеющегося знания.

В диалогах Сократа с его современниками исследованию подвергались преимущественно нравственные категории: благо и зло, добродетель и порок, свобода и ответственность, право и долг. Сократа не интересовал бесплодный спор - философ стремился пробудить в людях жажду свободного, не скованного традициями познания и указать дорогу к нему. Сократ не называл себя учителем: он считал, что не учит собеседника, а вместе с ним, непредвзято, пробивается к истине, т.е. помогает учиться, помогает рождению истинного знания. Он учил смело и самостоятельно мыслить, считаясь не с расхожими мнениями, не с догмами, принятыми на веру, а с теми данными, которые открывало само исследование.

Плодотворное новаторство в педагогике, как и в духовной жизни вообще, опирается на непреходящие ценности прошлого. В этом смысле возвращение к Сократу всегда было движением вперед. Еще на рубеже 50 - 60-х годов XIX века об этом говорил замечательный врач и педагог Н.И. Пирогов, который был убежден, что дух сократовской педагогики должен жить в гимназиях. Педагоги, «как бы далеко ни отстояли они от Сократа», должны понять, «что весь успех гимназического учения основан на взаимодействии учителя и учеников… Если школе удастся сделать учеников восприимчивыми к науке, дать им сознательное научное направление, поселить в них любовь к самостоятельным занятиям, то больше ничего и требовать нельзя». Такое обучение Н.И. Пирогов противопоставлял официальному, которое он называл «экзаменационным» и «классно-переводным», имея в виду, что цель его сводится к аттестации учеников, а не к их развитию.

В начале 60-х годов ХХ века формируется новая дидактическая концепция, разработанная И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным и поддержанная многими теоретиками и учителями-практиками. Согласно концепции, в основу характеристики и классификации дидактических методов кладется не способ организации занятий, как это было во всех предшествующих дидактических системах (устное изложение, беседа, работа с книгой, наблюдение, лабораторные работы и т.д.), а характер (репродуктивный или продуктивный) познавательной деятельности учащихся. Ученик, как бы поднимаясь по ступеням интеллектуальной активности и самодеятельности, идет от восприятия и усвоения учебной информации (объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный метод) - через воспроизведение полученных знаний и освоенных способов деятельности (репродуктивный метод), через знакомство с образцами научного решения проблем (метод проблемного изложения) и участие в коллективном поиске, в эвристической беседе (частично-поисковый, или эвристический метод) - к овладению методами научного познания, к самостоятельному и, в идеале, творческому их применению, которое выражает и внутреннюю потребность, и общественную направленность личности ученика (исследовательский метод).

В настоящее время исследование по-прежнему остается ведущим началом процесса обучения. Для этого есть очень веская причина. Дело в том, что исследовательский путь познания естественен, соответствует природе человеческого мышления.

Исследовательскую работу, организуемую в процессе обучения, целесообразно рассматривать с двух взаимодополняющих точек зрения: как метод и как уровень, до которого в идеале могут подняться многие виды учебного труда. Однако учебное исследование становится реальным не тогда, когда нам захочется его ввести в учебный процесс, а когда мы сумеем подготовить к этому уровню работы и себя и своих учеников.