Корректурный лист

ДКЛХ СЛХВ ЛНБ ДНКВБ БСВН ДКВН ЛХС ДКЛНХ ЛХБО ДКСБ СДКНБ ВСВ ДКВБ СНБВ ЛХБ ДХСВ БЛХВ ВКНВ ДКНС ВНЛХВ ЛХБ ДКНБ ДХБС СНДКН ДКЛХ БНЛХ НДК СЛХН ДХБС ЛХДКС ЛКСБ НВЛХ БСБ ДКВН БНЛХН ВНБН ДКНС ДКСВ ВЛХВ ВСНВ ДКНВ СДКЛХ ДКЛХ БСХД БНВБ БЛХБС ДХНС СЛК ДКЛК НЛХ СДКВБ ВЛХВ БЛКС ВЛХ ДКЛХ СДКВБ ВВС ДКНС ЛХН БЛХДК НВС ДКВБ ЛКДКС ДХБС ВЛХН ВСК БНЛХБ ВБВ ДКНВ ЛХСЛК ВДКН БВЛХ БВБС НВДКН ЛХН ДКБС ЛХН ЛХВБ НСДКН СНВС НЛХ ДКНБ ЛХН СБСЛХ НДК ДХЛХС ЛДКСБ БДКВБ ЛХН ДКВС ЦВСБ ВДК ЛХДК ДХБ СДКВС ЛХВБ ВЛХ НДКЛХ СЛХБС ДКБ СЛХС ДЕВ БЛХБС БЛХН БЛКС ВДХ ДКНБ ДКНВ ДХВС НДКЛХ ВСБЛК ЛХВБ НОВ БДКВС ВЛХВ ДКНВ НЛХН НЛК НДКН НСВС НДК НЛХБ БДКС ЛХВБ ЛХВДК ДЛХ НДКВ НСБХ СВСЛХ СБДК ВНЛХ ДКЛК СВС БВСБ ДКЛК НДКН ЛХВБ БЛХБС ХСДК ЛХНВ ВЛX ВС СБСЛХ НБДК БНДК ДЛХН СБЛКС ДХН НСВН НБВ ДКЛХ НЛХДК НСВС БЛКБ ВЛХ НВСВ ВБНВБ ДКН СНВН ДКЛХВ ВВС ВАК ЛХСДК ЛХНБ ДХВБ ДКБ СЛХС ЛКБСБ НДКВ ЛХН СВДКВ ДКВБС ЛХНС БВДК НДКВ НЛХН ВЛХДК ЛХБС ДХН СДКБ БЛХ ЛКБС ДКВ ДХЛХБ СБЛКБ ВЛК ДКВБ ЛХН ДХВДК ЛХВСВ СНС ЛХВВ СБСЛХ НДКВ ВСВ БЛХВБ СНВ НВН БВЛКВ НДК СНДКВ ДКСЛВ СВДК СЛХБС НДК ЛХНБ ЛХВН БДКСБ ДКН НЛХН СБЛХ ДХДКВ СБЛХ ДКВБ ЛХНС БВЛХ НЛК ВНЛХ ДХВС ДКН СБСД ЛХКВ ВДКБ СЛХС ДКСХД БНДК БНЛХ НЛХ НДКБС НЛХБ ДКВС ВДК СБЛХ ДХНБ НЛКВ ЛХНС СДКВС БНДК НЛХ ВДКВ СБЛХ ВНЛХ ДКБС ВЛК ВЛХБ СВДКВ БВЛХ ДКВБ ЛХДК СЛХНС НДВХ ЛЕСВБС НЛХ ВНДК ДХН ЛХНБС ДКНВ БВБ ХДНС НДКН ВСЛХС ЛХСДК БВЛК ДКН ЛХВСБ СБВ НВЛХ ДКВБ ДХВЛХ ВНДК СВС ДЛХ СБДКБ ЛХСВ ЛКБ ДКНВ ЛХН БСБДК ЛХНС ДКЛХ ВСДК БДКБ СВБ СВСЛХ СДКНВ ЛХНДК НВН ЛХНБС НЛК БНДК ЛХБ ЛХН НДКВС ЛХНЛК НБВ ВЛКВ СВСЛХ ВДК БНДК ВДХ

Обработка результатов:

1. Вычислить показатель точности:

А = n-n1 / n

где: n - число исключенных букв,

n 1 - число ошибок.

2. Вычислить показатель темпа работы:

Т= N/ t

где: N - число просмотренных знаков,

t - время работы в минутах.

3. Вычислить коэффициент продуктивности работы:

К - АхТ

Этот коэффициент используется в качестве количественного показателя концентрации внимания.

4. Сопоставить значение коэффициента К с диагностической шкалой или индивидуальной константой и сделать выводы.

Б. Проводится такая же работа, как и в пункте А, только в инструкции испытуемому предлагается подчеркивать буквы Н и К, а буквы Р и Т вычеркивать. Вычисляются те же показатели А, Т, К, отношение К2/К1 используется в качестве показателя распределения внимания.

В. Проводится такая же работа, как в пункте А; только инструкция испытуемому требует в нечетных строках указанные буквы подчеркивать а в четных - вычеркивать. Отношение К2/К1 используется в качестве показателя переключения внимания.

Г. Проводится работа, как в пункте А; только время работы увеличивается до 10 мин. и через каждую минуту работы испытуемый по сигналу экспериментатора проводит в соответствующем месте строки вертикальную черту, что дает возможность вычислить показатель концентрации внимания на каждом минутном интервале, построить график продуктивности и проанализировать: а) время сосредоточения внимания (интервал времени от начала до стабилизации показателя); б) спонтанные колебания внимания; в) ослабление внимания вследствие утомления и монотонии.

• Проверь свое внимание^*

Цель: установить умение учащихся переключать свое внимание.

Ход эксперимента. Учащимся предлагается быстро и правильно складывать два однозначных числа, написанных одно над другим. Эта работа продолжается 10 минут. За это время каждый ученик должен произвести сложение заданных чисел двумя различными способами. Первый способ: сумму данных чисел ставят в верхнюю строчку, а под ней, в нижнюю строчку, переносят верхнее предыдущее число. Если сумма больше 10, то десяток отбрасывают и пишут число единиц. Второй способ: сумму данных чисел ставят в нижнюю строчку, а вверх переносят нижнее слагаемое.

Например, по первому способу получим:

5 4 9 3 2 5

9 5 4 9 3 2 ...

По второму способу:

5 9 4 3 7 0 7 7 4

9 4 3 7 0 7 7 4 1 …

Ученикам подробно объясняют и показывают на примере оба способа действия. Им говорят, что они должны сначала действовать по первому способу одну минуту, а затем - по сигналу «Черта, второй способ» - поставить вертикальную черту у последней написанной пары чисел и далее действовать по второму способу, через минуту по сигналу перейти к первому способу и т. д.

Обработка полученных данных. Надо найти среднее число сложений, которое произвел ученик за одну минуту. Если это число близко к 20, то это показывает достаточную работоспособность ученика, а если число менее 8, то работоспособность ученика очень мала и требуется ее развитие.

• Исправь ошибки

Цель: установить уровень устойчивости внимания учащихся при проверке выполненных работ.

Ход эксперимента. Для эксперимента нужно использовать письменные работы учащихся по математике, русскому или иностранному языку, содержащие еще не исправленные ошибки.

Можно, конечно, использовать и специально приготовленные примеры, тексты, содержащие определенное число нарочито допущенных ошибок. Ученики за определенное время должны найти все ошибки и подчеркнуть их. Можно потребовать, чтобы они ошибки не только подчеркнули, но и исправили.

Обработка полученных данных. Надо найти частное от деления разности между числом правильно найденных ошибок и числом неверно подчеркнутых ошибок на общее число действительных ошибок, которое содержа­ло задание. Если это частное близко к 1, то уровень развития устойчивости внимания ученика достаточно высок, если же оно ниже 0,5, то внимание очень неустойчиво и требуется развитие этого качества.

• Исследование спонтанных колебаний и продуктивности волевой регуляции внимания

Испытуемому предъявляется двойственное изображение - лестница Шредера, коридор-пирамида или ваза-лица - и демонстрируется феномен колебаний внимания. Затем предлагается, непрерывно наблюдая рисунки, отмечать время инверсии образа стуком карандаша по столу. Экспериментатор регистрирует с помощью секундомера время десяти последовательных инверсий.

Среднее время стабильности образа, найденное в первом опыте, используется в качестве показателя спонтанной лабильности внимания. Поскольку этот показатель весьма чувствителен к влиянию фрустрирующих факторов, его можно использовать в качестве индикатора функциональных состояний школьников методом индивидуальной константы.

Во втором опыте испытуемому предлагается как можно дольше задерживать усилием воли спонтанные трансформации образа. Процентное отношение среднего времени стабильности образа во втором опыте к такому же времени в первом интерпретируется в качестве показателя продуктивности волевой регуляции внимания. К = t2: t1x 100%

где t2 и t1 - время стабильности образа в I и II опытах, соответственно.

• Исследование дискриминативности внимания

Феномен внимания двухкомпонентен: с одной стороны, это - сосредоточение внимания на выделенных объектах, с другой, - игнорирование, вытеснение, дискриминация всего остального. Естественно, что продуктивность внимания обеспечивается совместным действием обоих компонентов.

Исследование дискриминативных свойств внимания производится в два этапа. На первом измеряют продуктивность непроизвольной памяти в обычных условиях, на втором - в ситуации дискриминации.

В эксперименте используют два списка эмоционально нейтральных имен существительных, по двадцать слов в каждом списке, из них 10 слов среднего рода, остальные - мужского.

Списки слов:

1. Лето, корень, топор, перо, стол, небо, ковер, окно, забор, олово, сено, песок, стекло, диван, колесо, провод, ухо, бугор, село, тормоз.

2. Сито, термос, лето, карниз, пальто, овес, железо, ветер, эхо; сапог, дерево, навес, дело, камень, яйцо, дуб, сало, сталь, мыло, зуб.

Инструкция:

Сейчас Вам будет прочитан список слов. Внимательно слушайте и считайте, сколько слов в списке.

Слова читают ровным голосом с интервалом в одну - две секунды. После прочтения списка дается дополнительная инструкция: «Воспроизведите из прочитанного списка все слова среднего рода». Вычисляют коэффициент продуктивности непроизвольного запоминания недискриминированного ряда слов:

К 1 = n1 / 10

где n - число верно воспроизведенных слов среднего рода.

Второй этап проводится после перерыва в несколько часов, чтобы исключить интерференцию следов памяти. Испытуемому дается инструкция: Слушайте внимательно список слов. Постарайтесь запомнить из него все слова среднего рода.

После прочтении списка слов испытуемым предлагается воспроизвести из него все слова мужского рода.

По результатам второго этапа вычисляется коэффициент продуктивности непроизвольного запоминания дискриминированного ряда слов:

К 2 = n2 / 10

где n2 - число верно воспроизведенных слов мужского рода.

В качестве показателя дискриминативности внимания используется отношение:

К = К 1 /К 2 = n1 /n2

III.2. Изучение памяти

Характеристика процесса памяти см. с.

Методики, направленные на изучение памяти ^*

• Сравнение продуктивности произвольной и непроизвольной памяти

Эксперимент может проводиться коллективно. В качестве стимульного материала для запоминания используются два списка слов одинаковой длины и частотности употребления в речи:

1) книга, ящик, голова, молоко, птица, буква, село, корень, лагерь, трава, лето, дорога, рыба, стена, небо;

2) река, окно, лампа, портфель, дерево, рама, ручка, шапка, дверь, диван, текло, часы, завод, дерево, забор.

Инструкция:

Слушайте внимательно список слов, сосчитайте, сколько и нем слов среднего рода.

Слова читаются ровным голосом с интервалом около одной секунды. Затем испытуемым предлагается написать в любой последовательности те слова, которые удалось запомнить. Через 20-30 минут дается вторая инструкция: Сейчас Вам будет прочитан такой же список, слов, сосчитайте в нем слова среднего рода и постарайтесь запомнить весь список.

Результаты двух опытов сопоставляются и используются для беседы о произвольной и непроизвольной памяти, об индивидуальных вариантах их соотношения. Обращается внимание на возможность использования полученных выводов для усовершенствования своей памяти.

• Определение преобладающего типа памяти

Тип памяти обусловливается модальностью материала, с которым память работает наиболее продуктивно. Для определения преобладающего типа памяти испытуемым предъявляется для запоминания однородный стимульный материал через слуховой, зрительный и комбинированно, через слуховой, зрительный и двигательный анализаторы.

В качестве материала для запоминания можно использовать ряды двузначных чисел, обыденных слов или бессмысленных слогов. В одном ряду достаточно иметь 10 - 12 стимулов, например а) 28 14 32 46 84 73 19 96 23 37; б) бак, нос, дом, пар, кот, бор, воз, ров, год, жар; в) рон, дюш, фиб, пун, гяп, гом, тюш, зур, чед, бен.

Инструкция:

Вам будет прочитан ряд чисел (слов, слогов). Внимательно слушайте и запоминайте. После этого напишите все, что Вам удалось запомнить.

Показателем продуктивности памяти служит количество правильно воспроизведенных слов. Порядок слов может быть любым. Затем проводится сверка воспроизведенных стимулов с исходным списком. Чтобы исключить влияние на результаты процессов интерференции памяти, между последовательными опытами необходим перерыв не менее 20 - 30 минут. Таким же образом сообщаются ряды стимулов для запоминания через зрительный анализатор путем предъявления каждого элемента на отдельных карточках. В смешанном варианте материал для запоминания показывается на карточках - зрительно; одновременно экспериментатор читает карточки, а испытуемые «пишут» пальцем на столе предъявляемые числа, слова или слоги. Результаты трех опытов сопоставляются и делается вывод о преобладании одного из типов памяти или отсутствии такого преобладания. Одновременно измеряется объем оперативной памяти для каждой модальности.

• Кто лучше помнит?^*

Цель: установить уровень развития слуховое и зрительной механической памяти.

Ход эксперимента. При слуховом предъявлении чисел. Учитель говорит: «Я сейчас назову 12 двузначных чисел. Вы должны внимательно слушать и стараться запомнить все числа. Ничего записывать во время чтения нельзя. Когда я кончу читать, надо по моему сигналу записать все запомненные числа в любом порядке».

Затем учитель читает в течение примерно 30 секунд ряд чисел с короткими паузами.

При зрительном предъявлении ряд из 12 двузначных чисел должен быть написан на плакате. Этот плакат демонстрируется в течение небольшого времени (чем старше класс, тем время должно быть меньше, но не менее 30 секунд), а затем убирается, и учащиеся по памяти записывают все числа.

Обработка полученных данных. Подсчитывается число верно воспроизведенных чисел. Если при слуховом предъявлении оно не меньше 7, а при зрительном - не меньше 9, то уровень развития механической памяти хороший. Можно также сравнивать индивидуальные результаты со средним значением для класса.

• Смысловые пары

Цель: установить уровень развития у учащихся смысловой памяти.

Ход эксперимента. Учитель медленно зачитывает учащимся 10 пар слов, между которыми имеется смысловая связь, например, таких: шум - вода, стол - обед, мост - река, рубль - копейка, лес - медведь, дуб - желудь, дичь -выстрел, рой - пчела, час - время, гвоздь - доска. Затем через небольшой перерыв он читает лишь первое из слов каждой пары, и ученики должны припомнить вторые слова и записать эти пары на листке бумаги.

Обработка полученных данных. Подсчитывается число правильно воспроизведенных пар. Отношение этого числа к 10 является показателем словесно-логического (смыслового) запоминания. Если он больше 0,6, то можно считать, что смысловая память развита вполне удовлетворительно.

• Зависимость продуктивности памяти от характера материала

Испытуемым предлагается для запоминания и последующего воспроизведения стимульные ряды разного рода:

числа: 19, 47, 28, 72, 61, 35, 14, 93, 59, 81, 68, 43;

конкретные слова: утюг, диван, вечер, небо, луна, мыло, лыжи, нож, тетрадь, стол, окно, мяч;

абстрактные понятия: сущность, качество, отношение, стоимость, истина, категория, значение, принцип, доверие, тенденция, аналогия, мощность;

геометрические понятия: прямоугольник, диаметр, угол, плоскость, катет, биссектриса, медиана, диагональ, дуга, отрезок, ромб, радиус;

исторические понятия: рыцарь, феодал, император, стачка, матриархат, опричнина, князь, рабство, жрец, гладиатор, галера, оброк;

географические названия: Цейлон, Амазонка, Гонконг, Ганг, Севан, Альпы, Гоби, Чад, Ильмень, Уфа, Амур, Волга.

После предъявления каждого ряда стимулов испытуемые воспроизводят его письменно. Затем производится сверка, исключаются ошибки и подсчитывается число верно воспроизведенных членов ряда.

Сопоставлением результатов определяют, какой материал запоминается наиболее и наименее успешно. Вследствие различия материала интерференция следов памяти предполагается незначительной и перерывы между отдельными опытами не нужны.

Эксперимент может проводиться в форме игры-состязания.

III.3. Изучение мышления

Характеристика особенностей процесса мышления см. с.

Методики, направленные на изучение мышления ^*

• Изучение качеств ума методом обобщенных характеристик и экспертных оценок

В качестве экспертов привлекаются учителя разных предметов, обучающие изучаемого школьника. Каждому из них дается бланк оценки качеств ума, содержащий их перечень и краткую характеристику.

Экспертов просят дать словесную характеристику и балльную оценку сформированности каждого качества.

Качества ума	Содержание качеств	Характеристика качества	Оценка
Пытливость	Напряженность мотивации мыслительной деятельности, проявляющаяся в заинтересованности, инициативе, настойчивости.
Критичность	Доказательность и аргументированность суждений. Объективный самоконтроль и оценка способов и результатов мыслительной деятельности.
Креативность	Нестандартность мышления, приводящая к новым, оригинальным способам решения задач, получению существенно новых результатов.
Гибкость	Широкая вариативность подходов, гипотез, исходных данных, точек зрения, операций, вовлекаемых в процесс мыслительной деятельности.
Глубина	Использование в мышлении длинных цепей последовательных суждений, позволяющих обнаруживать неочевидные связи и отношения.
Широта	Обобщенность подхода, переход к решению более общей задачи, по отношению к которой данная задача является частным случаем.
Быстрота	Темп выполнения ориентировочных и операциональных компонентов мышления. Скорость вызревания интуитивных актов.

• Исследование процесса предметно-действенного мышления.

Испытуемому дают полный набор деталей какого-либо механизма в разобранном виде. Инструкция требует собрать устройство, способное выполнять определенную функцию. В средних и старших классах можно воспользоваться ручной машинкой для стрижки волос, поскольку она достаточно сложна и незнакома большинству школьников, сборка выполняется без применения инструментов.

Перед испытуемым раскладывают полный набор деталей машинки и дают инструкцию; «Перед Вами набор деталей. Соберите из них действующий механизм, пригодный для стрижки волос».

Анализ действий испытуемого ведется по следующим направлениям:

а) соотношение мысленных и практических проб, начинается решение во внутреннем плане или со «слепых» проб;

б) на что преимущественно ориентируются испытуемые, на структурные признаки или функциональные возможности деталей;

в) как проверяются структурные и функциональные гипотезы;

г) критичность при проверке гипотез;

д) как изменяется течение процесса после сборки основного узла машинки. В 4 - 6 классах можно использовать набор деталей велосипедного звонка, мясорубки и других подобных механизмов, если испытуемые не имеют опыта сборки.

• Исследование сформированности операций над пространственными представлениями

Задание 1. Испытуемому дается бланк, на котором изображены 4 варианта: развертки куба. В одном варианте на каждой грани написаны цифры от 1 до 6. На других развертках цифра написана только на одной грани.

Инструкция предлагает испытуемому написать числа на остальных гранях, так, чтобы взаимное расположение чисел на всех кубах было одинаковым.

Рис. Развертки куба.

Необходимо иметь в виду, что каждая задача имеет по два решения.

Задание 2. Испытуемому предъявляются на бланке изображения одного и того же куба, повернутые разными ракурсами.

На видимых гранях куба нанесены цифры от 1 до 6. Инструкция предлагает испытуемому восстановить цифры на «невидимых» гранях куба.

Рис. Куб с нумерованными гранями

Учитывается время решения, число решенных задач и характерные особенности мыслительной деятельности испытуемого.

Полученные материалы подвергаются содержательному анализу.

• Исследование процесса логического мышления

Испытуемому предлагается решить задачу: число 71 разделите на две неравные части, чтобы половина большей части была на 10 больше, чем меньшая. Рекомендуется пользоваться карандашом и бумагой, хотя можно решать задачу и в уме.

После решения задачи или прекращения попыток решения в беседе с испытуемым вычленяются компоненты процесса мышления:

• как анализировалось соотношение условий и требований задачи?

• привлекались ли при этом наглядные образы в виде цифр, отрезков, фигур?

• какие гипотезы выдвигались?

• какое отношение между условиями и требованиями задачи выделялось в качестве главного?

• как проверялись гипотезы?

• как проверялось решение?

Анализ результатов эксперимента проводится на основе наблюдения и самоотчета испытуемого, данного в ходе беседы.

В ходе анализа мыслительной деятельности вычленяются следующие аспекты;

а) соотношение образных и логических компонентов в структуре процесса решения задачи;

б) количество неоправдавшихся гипотез;

в) уровень рефлексии мыслительной деятельности.

Решение задачи: основное отношение между условием и требованиями задачи: если число 71 уменьшить на 10х2, то остаток будет в три раза больше меньшей части.

Отсюда: (71—20):3=17 (меньшая часть)

(17+10)Х2=54 (большая часть)

Проверка: 1) 54+17=71;

2. 54:2=27;

3. 27-17=10

• Исследование процесса выдвижения гипотез

Процесс выдвижения гипотез занимает одно из центральных мест в мыслительной деятельности человека. Недостаточная интенсивность мыслительного поиска чаще всего бывает обусловлена дефицитом и слабой эвристической силой гипотез.

Выдвижению свежих, оригинальных гипотез мешают скрытые, неосознаваемые установки и стереотипы мышления. Вследствие этого продуктивность испытуемого при выдвижении гипотез, их новизна и своеобразие могут служить в качестве одного из показателей сформированности мышления.

Инструкция:

Вам нужно выдвинуть как можно больше гипотез для решения предложенной задачи. На выдвигаемые гипотезы не накладывается никаких ограничений.

Задачи:

1. Объясните, почему колбасу перед подачей на стол обычно нарезают наискосок.

2. Почему большинство людей разбивают вареное яйцо с тупого конца?

3. Из каких соображений брюки из полосатой ткани шьют с продольным, а не поперечным расположением полос?

4. Почему младенца чаще всего держат головой к левой стороне груди?

5. Почему рыболовы насадку на крючок надевают головой вперед?

6. Для чего при изготовлении макарон их делают с «дырками»?

При анализе результатов обращается внимание на темп работы, количество гипотез, их оригинальность и эвристичность.

В одном эксперименте используют две - три задачи. Испытуемый работает до полного исчерпания репертуара гипотез.

• Исследование влияния на процесс мышления установок и стереотипов (ригидности мышления)

Прошлый опыт в форме психологических установок, стереотипов ориентировки и исполнения влияет на понимание условия задачи и выбор способа решения. Нередко под влиянием стереотипа задача понимается неадекватно условию, выбираются нерациональное или неоптимальные способы решения.

Для выявления таких влияний опыта испытуемым предлагаются задачи:

1. Через четыре точки, лежащие на плоскости, провести замкнутую ломаную линию, состоящую из трех отрезков.

При усвоении задачи испытуемые неосознаваемо вводят дополнительное условие: вершины ломаной линии должны совпадать с данными точками.

2. Из шести спичек построить четыре равносторонних треугольника со сторонами, равными длине спички.

Здесь испытуемые также вводят дополнительное условие: треугольники должны принадлежать одной плоскости. С выходом в третье измерение задача решается без затруднений.

3. Двое подошли к реке. У пустынного берега была одноместная лодка. Путники переправились, через реку и продолжили путь. Как они это сделали?

В условии задачи имеются выражения: «двое подошли», «у пустынного берега», «путники переправились», провоцирующие представления о совместных действиях путников. Стоит представит, вопреки этой установке, что путники подошли к противоположным берегам и переправились по очереди, решение становится очевидным.

4. Задается вопрос: «Как глухонемой покупатель попросит у продавца ножницы?» После того, как испытуемый ответит, показав стригущие движения указательного и среднего пальца, ему предлагают вопрос: «Как попросит у продавца молоток слепой покупатель?»

Здесь успешное решение задачи с глухим покупателем провоцирует привычный ход мысли и в случае со слепым. Многие испытуемые начинают «стучать молотком». Тогда, как слепому естественнее спросить голосом, чем показывать жестами.

5. Два охотника на привале сварили суп. Один положил в котелок четыре перепелки, другой - две. К ним подошел третий. Без добычи. Суп съели втроем. Третий оставил шесть рублей и пошел своей дорогой. Как должны поделить эти деньги оставшиеся охотники?

При решении этой задачи срабатывает стереотип, сформированный на уроках арифметики при решении задач на пропорциональное деление чисел, и они пытаются решить ее, разделив 6 рублей пропорционально числам 4 и 2.

На самом деле, каждому охотнику досталось по две перепелки и тому, кто положил в котел две перепелки, никаких денег не полагается.

Решение: 6 рублей надо отдать тому охотнику, который положил в котел четыре перепелки.

• Определение предпочитаемой стратегии решения мыслительных задач

В процессе решения задачи испытуемый может использовать одну из двух стратегий мыслительной деятельности: случайных проб или логического анализа. Для выявления предпочитаемой стратегии испытуемому дают задачи с примерно равновероятными возможностями решения при использовании той и другой стратегии.

Задача. Из спичек сложена фигура, состоящая из пяти квадратов. Перемещением трех спичек преобразуйте ее в другую фигуру, составленную из четырех таких же квадратов.

Рис.

Исходная фигура Решение

1 стратегия: испытуемый выдвигает операционные гипотезы и проверяет их перемещением спичек: «А если так...»

Процесс состоит из случайных проб и ошибок.

2 стратегия: логический анализ условий и требований, выделение основного отношения, формулирование интеллектуальной цели, проверка решения.

«Из 16 спичек - четыре квадрата. Это по четыре спички на каждый квадрат. Следовательно, квадраты не должны иметь смежных сторон. Гипотеза: надо переместить спички так, чтобы квадраты не имели общих сторон и соприкасались только вершинами».

Проверка гипотезы производится практическим перемещением трех спичек.

• Исследование вариативности операции подведения под понятие

Гибкость мышления неразрывно связана с широкой вариативностью операции подведения под понятие, когда одни и те же предметы и явления включаются в разные системы понятий.

Для изучения этой особенности мышления испытуемому дается задача:

Что из себя представляет отрезок АС? (Рис.).

Ответ: диагональ четырехугольника (параллелограмма, прямоугольника, ромба, квадрата), диаметр, хорда, ось симметрии (окружности, ромба, квадрата) и т.д.

По темпу работы, числу названных верно понятий, ошибок, полноте и обстоятельности делается вывод о большей или меньшей вариативности исследуемой операции.

То же самое можно проделать с подведением под понятие реальных объектов.

Испытуемому называют предмет и требуют перечислить понятия, под которые он может быть подведен. Например: капуста - растение, овощ, пища, товар, груз, тело и т. п.

Можно дать задачу-шутку: как называется устройство, предназначенное для сотрясения воздуха путем трения конского хвоста о кишки барана? (Ответ: скрипка.)

Здесь реальные образы, обычно обозначаемые понятием - музыкальный инструмент, смычок, струны - подведены под другие, адекватные, но непривычные понятия: устройство, конский хвост, кишки барана. Для недостаточно гибкого ума определение скрипки в таких терминах непонятно.

• Выявление творческого потенциала логического мышления

Творческое (креативное) мышление неразрывно связано с догадкой, интуицией, озарением. Но интуиция не возникает на пустом месте. Интуитивное озарение подготавливается логическими рассуждениями, выявляющими в задаче ранее скрытые связи и отношения.

Те логические операции, которые готовят испытуемого к озарению, являются предпосылкой интуитивного решения.

Задача. Зачем прикатывают катками поле, засеянное мелкими семенами?

Логические рассуждения:

1) для прорастания семян необходима влага;

2) чем глубже посеяны семена, тем надежнее они будут обеспечены влагой;

3) только крупные семена имеют достаточный запас питательных веществ, чтобы росток мог пробиться на поверхность с большой глубины;

4) чем мельче семена, тем меньше должна быть глубина их заделки в почву.

Проблема: мелкие семена не взойдут при глубокой заделке, т.к. у них мал запас питательных веществ; они также не взойдут при мелкой заделке, поскольку не будут обеспечены влагой.

Принципиальное решение: надо каким-то способом обеспечить влагой семена, заделанные в сухой поверхностный слой почвы.

Интуитивная догадка: надо сузить почвенные капилляры уплотнением почвы, чтобы по ним вода поднялась из глубины к поверхности почвы. Один из возможных способов - прикатывание.

Для этой же цели можно использовать математические задачи, например: докажите, что числа вида п³ - п делятся на три без остатка.

Логические рассуждения: 1) выражение п³-п может быть тождественно преобразовано

п³-п = п (п² - 1 ) = п (п+1) ( п - 1)

Интуитивная догадка: выражение п(п+1)(п -1)=(п - 1) п(п+1) представляет собой произведение трех последовательных натуральных чисел, следовательно, одно из них кратно трем.

Задача решена.

При анализе результатов обращается внимание на то, насколько логический анализ ориентирован на существенные условию задачи отношения, насколько глубоко анализируются эти отношения, и насколько своевременно возникает догадка.

После такого разностороннего зондирования мыслительной деятельности школьника учитель имеет достаточно материала для составления его характеристики, программы дальнейшего развития и коррекции.

Методика 25. Наблюдательность.

Цель: установление уровня развития наблюдательности.

Ход эксперимента. Надо приготовить две картины, несложные по сюжету и количеству деталей (например, комната с обстановкой), одинаковые во всем, кроме заранее предусмотренных десяти различий: отсутствие или иное расположение какой-либо детали на одной из этих картин по сравнению с другой.

Картины вывешиваются на доске на 1 - 2 минуты, затем учащиеся должны написать список замеченных различий. В младших классах картины можно не убирать во время записи различий.

Обработка полученных данных. Подсчитывается количество правильно отмеченных различий, из них вычи­таются ошибочно указанные, несуществующие различия. Полученная разность делится на число фактически име­ющихся различий. Чем ближе полученное частное к 1, тем выше уровень развития наблюдательности у ученика.

Наиболее важное место в структуре всех познавательных психических процессов занимает мышление. К особенностям, определяющим его уровень, относятся типы мышления (эмпирический или теоретический) и различные качества мышления (скорость, глубина, умение выделить существенное, гибкость, обобщенность, обратимость операций мышления и т. д.).

Преобладающий тип мышления можно определить с помощью методик, проверяющих наличие или отсутствие у ученика таких компонентов, как внутренний план действий, теоретический анализ и рефлексия, являющихся показателями теоретического мышления.

• Скорость протекания мышления

Цель: установить индивидуальные особенности скорости протекания мыслительного процесса у учащихся.

Ход эксперимента. Учащимся предъявляется написанная на плакате или на доске таблица слов с пропущенными буквами, например, такая:

п - ро з - р - о з - о - ок к - п - с - а

к - са д - р - во т - а - а к - с - а - ник

р - ка к - п - ль к - н - а у - и - ель

г - ра х - л - д к - ы - а у - е - ик

п—ле к - в - р п - е - а а - е - ь - ин

Ученики по команде начинают писать те полные слова, которые они сумели образовать, вставив пропущенные буквы. Учитель фиксирует время завершения работы каждым учеником.

Обработка полученных данных. Учитывают количество правильно написанных слов и затраченное время. Эти данные позволяют учителю судить о скорости протекания мыслительного процесса и о его качестве у каждого ученика.

Вариантом этой методики является задание вставить пропущенные буквы в слова изучаемого иностранного языка.

• Внутренний план действия.

Цель: установить уровень развития у учащихся умения производить последовательность действий «в уме».

Ход эксперимента. Можно предложить много вариантов такого исследования.

Вариант 1. Ученикам предлагается выполнить устно ряд постепенно усложняющихся примеров на действия с натуральными числами в пределах первой сотни, например, таких:

1) 48+37;2) 52+15—39; 3) 56+48:4+27;

4) 86 - (27+38:13; 5) (12+17) • (23 - 19) - 76:4 и т. д.

Вариант 2. Ученикам, которые владеют правилами игры в шахматы и знают правило записи ходов, предлагают решить не глядя на доску задачи, например, такого характера: 1) какие ходы должен сделать конь, чтобы из поля а1 перейти на поле сЗ; 2) какие ходы должен сделать белый конь, стоящий на поле а1, чтобы снять пешку, стоящую на поле с5, и т. д.

Если ученик не глядя на доску решить задачу не может, то ему предлагают решить ее глядя на доску, но без фигур (103; 231—262).

Обработка полученных данных. Уровень развития внутреннего плана действий определяется по номеру той задачи из ряда усложняющихся задач, которую ученик сумел правильно решить, но следующую уже не сумел решить. Учитывают также время, затраченное учеником на решение, и рациональность способа решения.

• Сравнение.

Цель: установить уровень развития у учащихся умения сравнивать предметы, понятия.

Ход эксперимента. Учащимся предъявляются или называются какие-либо два предмета или понятия, например книга и тетрадь, линейка и транспортир, квадрат и треугольник, лошадь и корова и т. д. Каждый ученик на листке бумаги должен написать слева черты сходства, а справа - черты различия названных предметов, понятий. На выполнение этого задания дается 3-4 минуты, после чего листки собираются.

Обработка полученных данных. Составляется общий список черт сходства и черт различия названных предметов и устанавливается, какую часть из этого списка сумел написать ученик. Неверно названные черты сходства или различия вычитаются из правильно названных. Доля названных учеником черт сходства и различия из общего числа черт в процентах показывает уровень развития у ученика умения сравнивать, выделять свойства предметов.

• Анаграммы

Цель: выявить наличие или отсутствие у школьников одного из компонентов теоретического мышления—теоретического анализа.

Ход эксперимента. Учащимся предлагаются анаграммы (слова, преобразованные путем перестановки входящих в них букв). Они должны по данным анаграммам найти исходные слова.

1) лбко 4) еравшн 7) окамднри

2) раяи 5) ркдети 8) лкбуинак

3) упкс 6) ашнрри 9) рбкадоле

Обработка полученных данных. Через несколько минут после начала работы становится ясно, что учащихся можно разделить на две группы. Одни пытаются построить слова методом проб и ошибок. Каждую задачу (анаграмму) они решают как новую. У этих школьников отсутствует теоретический анализ.

Учащиеся из второй группы после некоторого размышления быстро находят ответы всех анаграмм. При решении нескольких первых задач они обнаруживают, что все анаграммы построены по одному общему признаку - надо брать буквы парами и читать их справа налево, например: лбко->-лб+ко->-бл+ок-^блок. Обнаружив это общее правило (на эту деятельность и направлен их мысленный анализ), школьники быстро и без труда находят расшифровку всех анаграмм, что свидетельствует о на­личии у них теоретического анализа (27; 133).

• Переводчики

Цель: изучение гибкости мышления.

Ход эксперимента. Учащимся предлагаются две фразы в символической записи с их переводами на русский язык;

А1В, «А съело В».

С: (А 1В), «С (специально) сделало так, чтобы А съело В».

Пусть теперь «2» означает «увидеть», а «З» - «иметь».

Задание: запишите этими символами приведенные ниже фразы (существительные можно обозначать первыми буквами слов).

Был у Вороны сыр. Ответ: В 3 С.

Заметила сыр Лиса. Ответ: Л 2 С.

Лиса постаралась попасться на глаза Вороне. Ответ:

Л: (В 2 Л).

Ворона похвалилась сыром перед Лисой. Ответ:

В:(Л2(ВЗС)). '

Сыр стал у Лисы. Ответ: Л 3 С.

Обработка полученных данных. Показателем гибкости мышления является умение быстро переходить с одного способа рассуждений на другой. Поэтому те школьники, которые безошибочно справились с заданием, обладают гибким умом, у тех же, кто допустил ошибки, мышление, очевидно, недостаточно гибкое.

• Исключение

Цель: определение способности выделять существенное.

Ход эксперимента. Учитель предлагает школьникам ряд слов, в каждом из которых пять даются в скобках, а одно - перед ними. Ученики должны за специально отведенное время (10—20 секунд) исключить из скобок (т. е. выделить) два слова, наиболее существенные для слова перед скобками.

Сад (растения, садовник, собака, забор, земля). Ответ: растения, земля.

Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода). Ответ: берег, вода.

Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево). Ответ: углы, сторона.

Чтение (глаза, книга, картина, печать, слово). Ответ: глаза, печать.

Игра (шахматы, игроки, штрафы, правила, наказание). Ответ: игроки, правила.

Обработка полученных данных. Ученики, которые правильно выполнили задание, очевидно, обладают умением выделять существенное, т. е. способны к абстрагированию. Те, кто допустил ошибки (или просто не выполнил), не умеют отличить существенные и несущественные признаки, т. е. такая способность у них не развита (74; 41).

• Пространственная сообразительность

Цель: определить уровень развития у учащихся способности оперировать в мышлении пространственными образами.

Ход выполнения. Учитель предлагает школьникам на внеклассном занятии (в ходе викторины, конкурса) или на уроке решать задачи на сообразительность, не требующие каких-либо громоздких вычислений, рассуждений. Задачи могут быть трех типов.

I тип - «Движение». Особенность этих задач состоит в том, что они требуют от школьника умения совершать такие мысленные преобразования, операции, ко­торые видоизменяют лишь местоположение имеющихся у него в представлении образов, перемещают их, но не затрагивают их структурных (композиционных) особенностей. Примерами таких задач могут служить такие:

1) Укажите несколько букв (слов), запись которых имеет ось симметрии (д, ж, м, н, о, п, т, ф, х, ш; топот доход, потоп, поп, тот и др.).

2) Сейчас 2 часа 45 минут. Сколько будет времени» когда минутная стрелка повернется на 210 градусов? (3 часа 20 минут.)

II тип - «Реконструкция». При решении задач этого типа меняется не только местоположение имеющегося в представлении образа, но и его структура, строение. Например, учащимся предлагается разрезать прямоугольник со сторонами 4 и 9 ед. на две равные части таким образом, чтобы, сложив их надлежащим образом, получить квадрат. (Решение показано на рис. 1.)

Еще пример: в квадрате через верхнюю левую вершину провели диагональ. Нижний треугольник оставили на месте, а верхний повернули вокруг этой вершины против часовой стрелки на 270 градусов. Какая фигура образовалась в результате преобразования? (Решение показано на рис. 2.)

В указанных случаях изменилось не только местоположение образа, но и объект оперирования, его структура: был прямоугольник - стал квадрат, был квадрат - стал равнобедренный треугольник.

Ill тип—«Композиция». Решение этих задач требует умения от школьника изменять образ и по местоположению, и по структуре одновременно и неоднократно совершать не одномоментные отдельные операции, а их композиции. Примерами таких задач могут быть следующие:

1) Змея заглатывает свой хвост и проталкивает его внутрь. Чем закончится этот процесс? (Ответ: змея свернется в кольцо без просвета, при этом в сечении у нее будет несколько слоев.)

2) Квадратный лист сложили вдвое по диагонали, затем еще раз вдвое так, что получился равнобедренный треугольник. Какая образуется фигура, если каждую вершину последнего треугольника отрезать по линии одинаковой длины, параллельной его противоположным сторонам, и развернуть лист? (Решение показано на рис. 3.)

Ученику предлагают решать задачи всех трех типов начиная с третьего.

Обработка полученных данных. Решение задач определенного типа (первого, второго, третьего) соответствует определенному уровню развития пространственного мышления. Третий уровень - самый высокий. Поэтому, если ученик решил задачу на третий тип оперирования (т. е. обладает третьим уровнем развития пространственного мышления), то более простые задачи второго и первого типа ему уже можно не предлагать. Если он задачу третьего уровня не смог решить, ему предлагают задачу второго уровня. Если и ее он не сможет решить, то дают задачу первого уровня (44), (45), (157).

Мы привели лишь несколько методик для изучения уровня развития познавательных возможностей учащихся. В литературе, приведенной в конце книги, учитель при необходимости найдет и много других методик.

Следует заметить, что почти каждая методика исследования уровня развития тех или иных психических процессов может служить и для их развития. Так, например, если ученик будет достаточное время упражняться в работе по переключению внимания, то его соответствующая способность будет постепенно развиваться и совершенствоваться.

III.4. Изучение особенностей восприятия

Характеристика особенностей процесса восприятия см.с.

• Глазомер

Цель: оценка глазомера.

Ход эксперимента. На большом плакате надо нарисовать рис. 4 (примечание: отрезок а равен отрезку под номером 9, отрезок б - отрезку 5, отрезок в - отрезку 7, отрезок АБ - отрезку 6, ИГ - отрезку 2, ДЕ - отрезку 10).

Плакат надо вывесить на доске и закрыть бумагой или перевернуть обратной стороной. Учитель объясняет, что будет производиться обследование глазомера учащихся в форме соревнования. Затем он говорит: «Посмотрите внимательно на плакат. Среди вертикальных черточек найдите на глаз те, которые равны по длине отрезкам а, б, в, А Б, ВГ и ДЕ, и поставьте около этих отрезков номер той черточки, которая равна по длине каждому из этих отрезков». Работа заканчивается по сигналу учителя.

Обработка полученных данных. Надо подсчитать количество правильно найденных черточек каждым учеником, найти среднее значение для класса. Оценку уровня развития глазомера производят в сравнении со средним для класса результатом (101; 22—24).

Аналогично можно провести исследования уровня развития у учащихся глазомера на углы.

IV.4. Изучение эмоций и эмоциональности

Эмоцией называют психическое отражение значимости для субъекта предметов, явлений и ситуаций в форме непосредственного пристрастного переживания. Различают два вида эмоциональных явлений: эмоциональные процессы и состояния. Свойство индивида, обусловленное спецификой присущих ему эмоциональных процессов и состояний, называют эмоциональностью. Эмоциональные явления складываются из нейрофизиологических процессов, вегетативных реакций и субъективных переживаний.

Вегетативные реакции отличаются большим разнообразием и внешне проявляются в мимике, позе, мышечном треморе, модуляциях голоса, потоотделении, изменении частоты дыхания и пульса, блеска глаз и динамике зрачков. Все они используются при изучении эмоций и эмоциональности.

Классификация эмоций и чувств:

Интеллектуальные чувства - чувства, связанные с познавательной деятельностью человека. Они возникают в процессе учебной и научной работы, а также технической деятельности в различных видах искусства, науки и техники.

Нравственные чувства - чувства, в которых отражается отношение человека к требованиям общественной морали. Они связаны с мировоззрением человека, его мыслями, идеями, принципами и традициями.

Эстетические чувства - это чувства, возникающие у человека в связи с удовлетворением или неудовлетворением его эстетических потребностей. К ним относятся чувства прекрасного и безобразного, возвышенного или низменного и т.д.

Стенические чувства - это чувства, активизирующие деятельность человека. Астенические чувства - это чувства, вызывающие пассивность.

И стенические, и астенические чувства одинаково значимы. Их правильная оценка зависит от определенного рода обстоятельств.

Классификация эмоций: настроения, аффекты, страсти.

Настроения - это слабо выраженные эмоциональные переживания, отличающиеся значительной длительностью и слабым осознанием причин и факторов, их вызывающих.

Аффекты - это переживания большой силы, с коротким периодом протекания. Они характеризуются значительными изменениями в сознании, нарушениями волевого контроля.

Страсти - сильные, глубокие, длительные и устойчивые переживания с ярко выраженной направленностью на достижение цели.

Настроения имеют следующие отличительные особенности:

1. Слабая интенсивность. Если человек испытывает настроение удовольствия, то оно никогда не доходит до сколько-нибудь сильного проявления; если это грустное настроение, то оно выражено неярко и не имеет в своей основе интенсивных нервных возбуждений.

2. Значительная длительность. Само их название указывает на то, что настроения медленно развиваются и переживаются в течение длительного периода.

3. Неясность, «безотчетность». Испытывая то или иное настроение, человек, как правило, слабо сознает причины, его вызвавшие. Когда же человеку разъясняют причину его настроения, оно нередко быстро у него проходит.

4. Своеобразный диффузный характер. Настроения накладывают свой отпечаток на все мысли, отношения, действия человека в данный момент.

Отличительными особенностями аффектов являются:

1. Бурное внешнее проявление эмоционального переживания. Во время аффекта человек может не замечать окружающего, не давать себе отчета в происходящих событиях и в своих собственных поступках. Возбуждение охватывает подкорковые центры, которые, будучи освобождены в данный момент от сдерживающего и контролирующего воздействия всей коры, вызывают яркое внешнее проявление переживаемого эмоционального состояния.

2. Кратковременное проявление, отличающееся своеобразными особенностями течения эмоционального переживания. Аффект, являясь интенсивным процессом, не может длиться долго и очень быстро себя изживает.

3. Известная безотчетность эмоционального переживания. Она бывает большей или меньшей, в зависимости от силы аффекта, и выражается в снижении сознательного контроля за своими действиями; в состоянии аффекта человек иногда совершенно не сознает, что он делает, не в состоянии руководить своими действиями и поступками, не способен держать себя в руках, он полностью захвачен эмоциональным переживанием и в то же время слабо сознает его характер и значение.

4. Резко выраженный диффузный характер эмоционального переживания. Сильные аффекты захватывают целиком личность человека и все его жизненно важные проявления. Особенно резкие изменения при аффектах наблюдаются в деятельности сознания, объем которого сужается и ограничивается небольшим количеством представлений и восприятии, тесно связанных с переживаемой эмоцией. При очень сильных аффектах нередко перестраиваются и резко изменяются привычные установки личности, характер и содержание отражения объективной действительности; многие явления и факты воспринимаются иначе, чем обычно, выступают в новом свете, происходит ломка сложившихся ранее установок личности.

В школьной практике чаще применяется метод наблюдения и различные виды самоотчета. Возможности экспериментального изучения эмоций в условиях школы крайне ограничены.

При исследовании эмоций необходимо иметь в виду, что эмоциональные состояния и переживания эмоций могут значительно изменяться под влиянием некоторых функциональных состояний организма. Известно, что голод, мышечное утомление, недомогание способствуют проявлению подавленности, раздражительности, агрессии.

Методики, направленные на изучение эмоций и эмоциональности ^*

• Самооценка эмоциональных переживаний школьника

Методика предназначена для комплексной оценки силы и частоты эмоциональных переживаний по десяти модальностям шкалы, предложенной К. Изардом, а также для выявления эмоциогенности различных жизненных ситуаций: в школе, дома и других местах.

Испытуемым дается бланк самоотчета о своих эмоциональных переживаниях.

		В школе			Дома			В др. Местах
Эмоции	Сила	Р	Ч	П	Р	Ч	П	Р	Ч	П
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11
Интерес	слабый средний сильный
Радость	слабый средний сильный
Удивление	слабый средний сильный
Горе	слабый средний сильный
Гнев	слабый средний сильный
Отвращение	слабый средний сильный
Презрение	слабый средний сильный
Страх	слабый средний сильный
Стыд	слабый средний сильный
Вина	слабый средний сильный

Условные обозначения: Р - редко, Ч - часто, П - постоянно.

Инструкция:

Оцените силу и частоту эмоций, переживаемых Вами в школе, дома и в других местах, поставив знак « + » в соответствующих клетках бланка. Если какая-либо из эмоций, указанных в бланке, Вами не переживается - никаких знаков по ней не ставьте.

Полученные результаты анализируются по нескольким направлениям:

а) оценивается интенсивность эмоциональной жизни школьника; она может быть связана как с эмоциогенностью обстановки, так и эмоциональной возбудимостью школьника; вывод уточняется сопоставлением самооценки и оценок, данных одноклассниками;

б) по соотношению положительных и отрицательных эмоций делается вывод о благоприятном или неблагоприятном эмоциональном климате жизни школьника;

в) дается сравнительная характеристика эмоциогенности и благоприятности эмоциональной жизни школьника в школе, дома и других местах;

г) формулируются задачи для продолжения исследования эмоций и эмоциональности другими методами.

• Экспериментальное определение эмоциональности

В основу настоящей методики положено известное увеличение латентного периода восприятия и произнесения аффективно окрашенных слов по сравнению с нейтральными. Чем более эмоционален человек, тем больше он задерживает свое внимание на карточке Э - «эмоциональные» слова.

Для проведения эксперимента заготавливаются дне карточки, на каждой из которых отчетливо написано на машинке по 35 слов. На карточке Н - нейтральные, на карточке Э - «эмоциональные» слова.

Карточка Н:

стол стена камень глина песок воздух книга барабан брюки ремень шапка потолок полка, ведро тряпка скамейка волос бумага часы ручка улица кошка птица собака линейка тетрадь парта плита сито небо пар вода лампа река лодка

Карточка Э:

зачем сделал сделала что теперь будет совесть страх раскаяние стыд беда тревога угроза вина страдание боль кровь драка нож удар выстрел бегство печаль тоска позор измена болезнь испуг потеря разлука ненависть месть утрата влечет радость

Испытуемому дается инструкция, требующая прочитать слова, написанные на карточке Н с максимальной скоростью, отчетливо произнося каждое слово. Время выполнения задачи регистрируется с помощью секундомера.

Затем так же поступают с карточкой Э.

Обработка и интерпретация результатов:

1. Вычисляют индекс эмоциональности:

K = t2 / t1 , где: t2 - время чтения карточки Э.

t1 - время чтения карточки Н.

2. Чем больше К, тем более эмоциональным считается школьник.

3. Можно после чтения каждой карточки измерять частоту пульса и оценивать эмоциональность по отношению измеренных величин.

• Исследование влияния эмоций успеха - неуспеха на продуктивность деятельности

В методике исследуется зависимость продуктивности деятельности от информации о ее успешности: одобрение и похвала повышают, осуждение и порицание - снижают. Известно также, что в начальном периоде неуспеха продуктивность кратковременно возрастает.

Испытуемому предлагается отмеривать как можно точнее пятисекундные интервалы времени. Эксперимент проводится в четыре этапа каждый по 2 минуты.

На первом экспериментатор демонстрирует пятисекундные интервалы, отмечая по секундомеру начало и конец интервала легким ударом карандаша по столу. Инструкция требует от испытуемого внимательно следить за сигналами экспериментатора и приготовиться к самостоятельному их отмериванию без секундомера.

На втором этапе испытуемый «тренируется» в отмеривании заданных интервалов. Если на этапе тренировки испытуемый допускает большие систематические ошибки, ему повторно демонстрируется заданный эталон. Экспериментатор контролирует работу испытуемого и регистрирует отмеренные интервалы. Испытуемому эти данные не сообщаются.

На третьем этапе - «контрольном» экспериментатор сообщает испытуемым «результаты» каждой пробы словами: «верно», «ошибка», при этом он манипулирует информацией, называя 70 - 80% проб удачными. Реальное время фиксируется в протоколе.

На четвертом этапе экспериментатор продолжает сообщать испытуемому «результаты», но теперь 70 - 80% проб он объявляет неудачными. Реальные результаты фиксируются в протоколе.

Обработка данных:

1. Подсчитывается количество верных проб на II и III этапах - число верно отмеренных интервалов из десяти последних, на IV этапе - отдельно из десяти первых и десяти последних.

2. Верно отмеренными считаются интервалы, отличающиеся от эталона не более, чем на одну секунду.

Интерпретация результатов:

1. Прирост продуктивности работы в ситуации «успеха» считается адекватной реакцией, величина прироста трактуется как показатель эмоциональной реактивности испытуемого.

2. Временный всплеск продуктивности после смены успеха на неуспех считается адекватной реакцией, а длительность этого периода - как устойчивость к фрустрирующему влиянию неуспеха.

3. Снижение продуктивности в конце четвертого этапа истолковывается как показатель низкой резистентности испытуемого к стрессу.

В этой методике могут быть использованы и другие виды деятельности, удобные для количественной оценки продуктивности и не требующие наличия у испытуемого сложных навыков.