Экспериментальные методы

Эксперимент представляет собой метод психологического исследования, позволяющий не только описать психическое явление, но и объяснить его. Это целенаправленный, точно учитывающий условия, строго поставленный опыт, позволяющий варьировать, планово вмешиваться, изменять и многократно повторять особенности его проведения, следить за ходом развития психического явления, не ожидая, когда оно возникнет, а вызывая, активно воссоздавая его в наиболее благоприятных условиях. Как отмечал академик И.П.Павлов, эксперимент берет у природы то, что исследователь хочет, в отличие от наблюдения, которое собирает то, что ему предлагает природа. Эксперимент дает возможность целое разложить на части и отдельно изучать компоненты явления, более или менее точно фиксировать результаты.

Этот метод используется для апробации гипотезы (проверки педагогического предположения), определения сравнительной эффективности применяемых методов педагогического воздействия, констатации фактов.

Выделяют три вида экспериментов: естественный, моделирующий и лабораторный.

Естественный эксперимент отличается тем, что ученик, находящийся в естественных для него условиях игровой, учебной, трудовой и других видов деятельности, не догадывается о проводимом психологическом исследовании, объектом которого он является. Естественный эксперимент сочетает в себе преимущества наблюдения и лабораторного эксперимента, хотя у него и меньшая, чем у последнего, точность, в его условиях труднее выделяются отдельные элементы изучаемой деятельности, его результаты сложнее получать и подвергать количественной обработке. Но здесь нет отрицательного влияния эмоционального напряжения, преднамеренности ответной реакции, стремления «защититься» от исследования, Этот метод доступен учителю и несложен для него.

Разновидностью естественного является психолого-педагогический эксперимент, который удачно сочетает в себе психологическое изучение школьников и их коллективов с одновременным решением учебно-воспитательных задач.

Например, некоторые ученики хотя и владеют необходимыми знаниями, но очень плохо решают задачи. Чем объяснить этот факт? Естественно предположить (гипотеза), что у них плохо развито мышление, а точнее - какие-то из его компонентов (гибкость, обобщенность, свернутость отдельных операций и др.).

Для проверки наличия гибкости мышления ученика надо проверить у него возможность переключаться с прямого хода рассуждения на обратный, освобождаться от сковывающего влияния шаблона. С этой целью на уроке в естественных для учащихся условиях учитель предлагает решить им, скажем, такую задачу: разрезать указанные на рис. 1 фигуры на 4 равные части.

1 2 3

Ученик с гибким мышлением после решения задач» для первой фигуры (простейшее решение показано на рисунке) не поддается сковывающему влиянию найденного способа и будет искать принципиально иные решения для второй и третьей фигур. Если же мышление школьника гибкостью не обладает, то он, безусловно будет пытаться применить для этих фигур способ, найденный для первой фигуры.

Предлагая приведенные задачи для поиска и объяснения причин трудностей при решении задач, учитель одновременно достигает и педагогических целей, так как данные задачи являются и обучающими. Они не только констатируют, но и формируют гибкость ума.

Моделирующий эксперимент представляет собой объяснение психических явлений посредством их моделирования. В экспериментальной ситуации ученик воспроизводит (моделирует) ту или иную естественную для него реальную или идеальную деятельность: решение нравственных задач, эстетические переживания, запоминание необходимой информации, изготовление вещественного предмета, выбор средств для достижения цели и т. д. Это достигается требованием от учащегося, с одной стороны, решения не совсем обычных (иногда искусственных) задач, с другой - точностью выполнения указаний учителя, который руководствуется при этом некоторой моделью психического процесса, осуществляемого школьником в экспериментальной ситуации.

Например, при изучении особенностей памяти известный советский психолог Б. В. Зейгарник высказала гипотезу, согласно которой незаконченные действия воспроизводятся (вспоминаются) лучше, чем законченные. Для ее апробации экспериментатор предложила двум группам испытуемых в соответствии с учетом некоторых требований (условий) решать различные искусственные задачи (со спичками, головоломками и др.). При этом для первой группы испытуемых создавались условия, моделирующие только один вид деятельности - решение задач. Они решали предложенные задачи и только. Для второй группы испытуемых моделировалась ситуация переключения с одного вида деятельности на другой: испытуемым не давали возможности решить до конца головоломки и переключали (по требованию экспериментатора) на другой вид деятельности. Когда через определенный промежуток времени тех и других попросили вспомнить задачи, которые они решали, то оказалось, что испытуемые второй группы воспроизводят задачи значительно лучше (примерно в два раза), чем испытуемые первой группы. Этот факт получил в психологии название «эффекта Зейгарник». Кстати, им объясняется то, что для лучшего запоминания отдельной серии многосерийного фильма каждая из них логически не завершается, а обрывается «в самом интересном месте» (оставляет ситуацию незавершенной).

Лабораторный эксперимент проводится в искусственных для ученика, специально создаваемых и точно учитываемых условиях. Довольно часто он проводится в специально оборудованном помещении (свето- и звукозащитных кабинах, например), при активном использовании различных физических приборов и другой регистрирующей аппаратуры.

Неестественность ситуации эксперимента приводит к напряженности, скованности испытуемого, его стесненности из-за непривычных условий. К тому же лабораторный эксперимент хотя и отражает в определенной степени реальные жизненные ситуации, но часто все же далек от них. Поэтому он редко применяется для решения педагогических проблем учебно-воспитательного процесса. Тем не менее, как ни один другой метод, он дает возможность точно учитывать условия, вести строгий контроль хода и всех этапов эксперимента, всех независимых и зависимых переменных. Количественная оценка результатов, высокая степень их надежности и достоверности позволяет не только описывать, измерять, но и объяснять психические явления.

Например, для изучения особенностей координации в пространстве испытуемого сажают перед экраном за пульт с двумя рукоятками. На экране попеременно зажигаются белые и цветные точки. На цветные точки (помехи) испытуемый не должен реагировать. Увидев белые точки, он должен в точно такое же пространственное расположение привести обе рукоятки на пульте управления. Допустим, если белые точки зажглись на «востоке» и «северо-западе» экрана, то испытуемый должен установить рукоятки в крайнее левое положение и правый верхний угол.

С помощью специальных приборов (секундомеров, счетчиков, отметчиков) фиксируется количество правильных реакций и ошибок (реакция на цветные точки, расположение рукояток не соответствует расположению точек на экране и др.). На основании полученных количественных данных объясняются, например, причины плохой координации (низкая скорость реакции, невнимательность и т. д.).

Формирующие методы

Сущность этой группы методов состоит в изучении психологических особенностей детей в естественных условиях учебно-воспитательного процесса путем активного формирования интересующих исследователя психических качеств. Здесь важен не столько уровень актуального развития ребенка (уже имеющиеся у него знания, умения и навыки), сколько его «зона ближайшего развития», особенности ее формирования. О характере формирующего эксперимента говорят и те названия (синонимы), которые приняты для его обозначения: обучающий, преобразующий, созидательный, воспитательный, генетико-моделирующий (т. е. моделирующий развитие) эксперимент, метод активного формирования психики.

Формирующий эксперимент одновременно выполняет две функции. С одной стороны, он направлен на изучение психологических особенностей и механизмов, с Другой - на реализацию воспитательных и образовательных целей, на оказание помощи учащимся в учебно-воспитательном процессе. Этот метод, позволяя прослеживать психические изменения личности, удачно сочетает в себе психологическое изучение школьников с поиском и разработкой оптимальных путей учебно-воспитательной работы посредством активного включения ребенка в организованную исследователем (учителем) деятельность и целенаправленным воздействием на него.

Формирующие методы, по замыслу его создателей, должны обладать следующими основными чертами:

1. их содержание и способы проведения тщательно планируются заранее;

2. подробно и своевременно фиксируются особенности и результаты такого обучения;

3. с помощью особых систем заданий регулярно определяются как уровень усвоения учебного материала, так и уровень психического развития испытуемых на разных этапах (формирующего эксперимента).

Образцом формирующего эксперимента является разработанная П.Н.Гальпериным и Н.Ф.Талызиной методика планомерного формирования умственных действий.

Обучение по этой методике происходит в несколько строго последовательных этапов, каждый из которых специальным образом организован, управляем и контролируем.

Прежде всего у учащихся формируется мотивационная основа действия. Результатом этого является возникновение у школьников требуемого (заинтересованного) отношения как к целям, так и к содержанию того учебного действия, которое подлежит овладению.

Далее школьники получают предварительную ориентировочную основу (действия), т. е. систему признаков, на которую надо ориентироваться для полного и правильного выполнения действия. Ориентировочная основа действия (ООД) характеризуется обобщенностью (какая система признаков выделяется - обобщенная или конкретная), полнотой (полную или неполную систему ориентировки получает школьник) и способом получения ООД (получена, открыта учеником самостоятельно или дана учителем в готовом виде). В зависимости от определенного сочетания этих характеристик ООД выделяется несколько типов учения, отличающихся между собой степенью эффективности.

На этапе предварительного ознакомления с ООД учащиеся получают от учителя или находят самостоятельно (путем проб, экспериментов, решения вспомогательных задач и т. п.) нужные пояснения о цели действия, необходимых условиях и способах его выполнения. Часто школьники получают или записывают сами ООД в виде схемы. Опираясь не нее, дети получают возможность без предварительного заучивания приступить к ее использованию, например, к решению с ее помощью задач, специальный подбор которых способствует формированию запланированных учителем свойств действия.

На следующем этапе школьники выполняют формируемое действие (все его компоненты и составляющие операции) по известным уже им правилам в материальном (реальном) или в материализованном виде (на схемах, чертежах, рисунках). Учителю остается лишь функция контроля за правильным выполнением действия.

На внешнеречевом этапе школьники записывают или проговаривают вслух все компоненты действия, последовательность их выполнения. Это способствует обобщению и свертыванию действия (сокращению, выпадению некоторых элементов).

Далее учащиеся то же самое проговаривают про себя (молча). В результате действие проходит стадию дальнейшего обобщения и свертываемости. Наконец, действие выполняется во внутренней речи в максимально обобщенной, свернутой и автоматизированной форме и полностью переходит во внутренний план, становится умственным.

Экспериментальное обучение методом планомерного формирования умственных действий показало, что этот путь формирования умственных действий является очень эффективным (здесь нет усвоения методом «проб и ошибок»), отвечает естественному ходу усвоения ребенком знаний, легко вписывается в привычные условия учебно-воспитательного процесса, позволяет наряду с обучением изучать особенности психического развития детей и овладения знаниями. При обучении этим методом дети гораздо легче, быстрее и раньше (в возрастном аспекте) овладевают определенными знаниями, умениями и навыками по сравнению со многими другими методами обучения.

В последнее время широкое распространение получил метод формирования у младших школьников учебной деятельности. В этих формирующих экспериментах данный метод реализуется в своей развернутой форме, и с его помощью достигается значительный педагогический и психологический эффект (см. А. К. Дусавицкий Дважды два - икс? - М., 1985; А. З. Зак Как определить уровень развития мышления школьника. - М., 1982; Л.М.Фридман, К.Н.Волков Психологическая наука - учителю. - М., 1985. - Гл. III-V и др.). В заключение приведем пример формирующей методики, разработанной А. И. Липкиной.

Представим себе, что в классе имеется неуспевающий ученик. Причина неуспеваемости кроется не в его интеллектуальной слабости, а в запущенности материала и, как следствие, в заниженной самооценке своей обучаемости. «Все равно я ничего не знаю, все равно ничего не пойму», - рассуждает ученик. Призывами, беседами, дополнительными занятиями вряд ли можно чего-то добиться, так как школьник абсолютно не верит в успех, в свои возможности, в то, что он все-таки сможет овладеть материалом. Поэтому учитель с целью повысить у этого школьника самооценку поступает следующим образом.

Он просит этого ученика стать «учителем» для одного или нескольких неуспевающих учеников младшего класса. Говоря при этом, что ученик, мол, конечно, знает весь нужный материал, учитель в то же время каждый раз перед занятиями инструктирует, как ученик должен проводить занятия с отстающими. После занятий его хвалят и благодарят за работу.

В результате систематической работы с отстающими неуспевающими старшеклассник сам начинает усваивать предыдущий материал, в возможность овладения которым он не верил еще совсем недавно. Многое из того, что на уроке для него было непонятно, становится понятным. Он начинает потихонечку вникать в объяснение учителя, а учитель замечает каждый его успех. В результате ребенок не только начинает верить в свои возможности, но и овладевает новым учебным материалом и, таким образом, повышает самооценку способности к обучению (См. А. И. Липкина Самооценка школьника. - М., 1976).

Если ранее описанные методы психологического изучения личности учащихся и ученических коллективов (неэкспериментальные, диагностические, экспериментальные) носили прежде всего констатирующий, фиксирующий характер (они описывали, измеряли и объясняли уже сложившиеся психические особенности - зону актуального развития ученика), то формирующие методы позволяют не только изучать и раскрывать сущность и закономерности психического явления, но и, в первую очередь, формировать, заметно изменять психические новообразования, расширять зону актуального развития и, активно обучая, вести развитие за собой.

Таковы основные методы изучения личности учащихся и ученических коллективов, которые могут быть использованы не только в исследовательских целях, но и в условиях образовательного процесса для решения конкретных педагогических задач.

II. ОБЩАЯ СХЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА^*