1. Методы изучения личности школьника и их характеристика*

Изучение личности учащихся и ученических коллективов должно проходить в соответствии со следующими требованиями, которые определяются, с одной стороны, основными общепсихологическими и педагогическими принципами, с другой - конкретными условиями учебно-воспитательного процесса.

1. Изучение должно быть направлено на выявление особенностей процесса психического развития каждого ученика.

2. Оценка результатов диагностики психического развития того или иного ученика производится не путем сравнения этих результатов с какими-либо нормами или средними величинами, а, главным образом, путем сопоставления их с результатами предыдущих диагностических проверок того же ученика с целью выявления характера и величины его продвижения в развитии. Оцениваются усилия самого ученика в учебной деятельности и самовоспитании.

3. Исследование процесса психического развития каждого ученика должно осуществляться на протяжении всех лет его обучения. В школьном возрасте в психике и поведении детей происходит очень много различных изменений. О каждом из них должен оперативно узнавать учитель. Нарушение этого требования приводит к тому, что сложившееся у педагога при первой встрече мнение об ученике сохраняется на многие годы, несмотря на большие, в том числе и коренные, изменения в убеждениях и поведении школьника.

4. Диагностика должна выявлять не только наличный, актуальный уровень развития той или иной индивидуальной особенности, а проводиться с учетом возможной «зоны ближайшего развития» (перспектив развития школьника, которых он может достичь при сотрудничестве со взрослыми). «Зона ближайшего развития» (термин введен выдающимся советским психологом Л.С.Выготским) определяется не тем, что реально умеет делать ученик (что составляет зону актуального развития), а тем уровнем, которого он может достигнуть при помощи взрослого.

5. Уровень развития должен быть описан как содержательная характеристика соответствующей деятельности ребенка, а процесс развития должен рассматриваться как смена качественно своеобразных этапов развития этой деятельности.

Конкретные условия школы обусловливают необходимость соблюдения еще следующих требований:

6. Изучение личности школьников и их коллективов важно не само по себе. Оно всегда должно быть направлено на решение определенной педагогической задачи. В связи с этим каждая методика изучения психических особенностей ученика должна подбираться с учетом реализуемой с ее помощью учебной или воспитательной задачи.

7. Следующее требование касается педагогического оптимизма. Суть его лучше всего сформулирована в известном высказывании С.Л.Рубинштейна: «Добиться успехов в борьбе с дурными и слабыми сторонами человека можно верней всего, нащупав его сильные стороны - те силы в нем, которые при надлежащем их направлении могут быть обращены на благую цель. За озорными выходками нередко стоят избыточные силы, которым не сумели вовремя дать надлежащее применение. На знании одних недостатков и слабостей ничего не построить. Поэтому воспитание, которое видит только их одних, их лишь подчеркивает, - бесперспективное дело. Кто хочет исправить недостатки человека, должен искать его достоинства, хотя бы потенциальные, те свойства его, которые могут быть обращены в достоинства при надлежащем направлении заключенных в нем сил. На них надо опираться в борьбе с недостатками человека. Вступая в борьбу с недостатками человека, надо искать себе союзников в нем самом»².

8. Так как обучение и воспитание должны носить комплексный характер, то и к психологическому изучению личности школьников и их коллективов предъявляется требование комплексности, т. е. оно должно охватывать все основные стороны психического развития ученика.

9. Изучение индивидуальных особенностей должно осуществляться с учетом возрастных особенностей, в частности экспериментальные задания должны предъявляться в доступной для учащихся каждой возрастной группы форме.

10. Исследование психического развития, как правило, должно проводиться в естественных условиях учебно-воспитательного процесса. Лишь в исключительных случаях можно использовать лабораторные методы психодиагностики. Все основные используемые в школе методики должны быть одновременно и учебно-воспитательными средствами или методами. Как отмечал С.Л.Рубинштейн, «изучать детей, воспитывая и обучая их, чтобы воспитывать и обучать их, изучая их, - таков путь единственно полноценной педагогической работы и наиболее плодотворный путь познания психологии детей»³.

11. Диагностика должна охватывать всех учащихся без исключения и проводиться систематически путем проведения через запланированные сроки диагностических срезов по каждому из параметров психического развития. В случае невозможности проведения этого среза в отношении какого-либо ученика в установленное время (ввиду болезни или по другим причинам) этот срез должен быть проведен в самое ближайшее время, но ни в коем случае не пропущен. Диагностика уровня овладения учебным материалом и развития учебной самодеятельности должна проводиться по тематическому принципу (т.е. по каждой учебной теме), а также охватывать всех учащихся без исключения.

Таковы основные требования к изучению личности учащихся и школьных коллективов. Что касается функций этого изучения, рассматриваемых сквозь призму учебно-воспитательного процесса в школе, то их можно охарактеризовать как воспитывающую, контрольно-корректировочную и прогностическую.

Решение вопроса о методах постановки психологического диагноза определяется прежде всего задачами диагностики и ее объектом. Объектом в данном случае является развитие личности учащихся. Исходя из указанных выше целей изучения личности учащихся и ученических коллективов, заданных в условиях осуществления учебного процесса, можно сформулировать и задачи диагностики.

1. Выявление относительного уровня развития. Решение этой задачи производится посредством проведения экспериментальных срезов развития учащегося в том или ином направлении. Например, для определения уровня умственного развития необходимо выделить показатели, по которым он определяется, а затем провести конкретное изучение. Аналогичным образом определяется уровень развития других составляющих интеллектуального развития (обучаемость, память, воображение, интеллектуальные способности и т. д.).

2. Анализ изменения уровня развития учащихся под влиянием определенных воздействии. Для анализа характера изменения уровня психического развития учащихся под влиянием определенных ситуаций или целенаправленных воздействий нужно знать как возможные пути такого изменения, так и методы его фиксации. Используя диагностические методики, надо получить несколько срезов для выявления сдвигов в развитии личности и затем на основе полученных данных оценить практическую эффективность применяемых обучающих и воспитательных воздействий, сделав некоторые педагогические выводы по планированию своей последующей работы.

3. Выявление потенциальных возможностей психического развития. Решение этой задачи представляет собой реализацию прогностической функции. Она становится возможной потому, что результаты, уже достигнутые личностью в развитии, составляют базу для дальнейшего совершенствования («зону ближайшего развития»). Все это придает особую значимость поиску и применению методов установления не только существующего уровня психического развития, но и направлений его последующего изменения.

Укажем далее более частные требования к подбору и применению методов изучения личности учащихся и ученических коллективов.

Прежде всего, проводя психологическое исследование, учителю необходимо использовать не одну какую-то методику, а их систему, обслуживающую решение определенной воспитательной задачи. Составляющие систему методики должны иметь по возможности естественный характер (т. е. представлять собой обычное учебное или воспитательное средство) и подбираться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

Для получения наиболее достоверных результатов необходимо, чтобы методики и приемы не только охватывали все стороны исследуемого объекта, но и взаимно перекрывались (пересекались). При этом подбирать методики надо так, чтобы каждая из них по возможности допускала как качественный, так и количественный анализ получаемых данных и в то же время была бы достаточно простой, не требовала громоздких процедур обработки результатов обследования.

Для реализации указанных целей, функций и задач изучения личности учащихся и ученических коллективов необходимо использование различных методов исследования.

Познакомимся с их классификацией, достоинствами, недостатками и особенностями применения в учебно-воспитательном процессе в школе.

КЛАССИФИКАЦИЯ И ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ И УЧЕНИЧЕСКИХ КОЛЛЕКТИВОВ

Для практического изучения личности учащихся и ученических коллективов важен вопрос о классификации методов исследования. Удобная классификация будет способствовать быстрому и правильному выбору соответствующего метода и методик изучения интересующей психической особенности, получения достоверных результатов.

Для использования учителем методов исследования в условиях учебно-воспитательного процесса нам представляется наиболее подходящей следующая классификация.

Методы изучения личности учащихся и ученических коллективов подразделяются в зависимости:

от характера участия школьников в их проведении на

пассивные (наблюдение, количественный и качественный анализ продуктов деятельности и др.) и активные (анкетирование, тестирование, социометрические измерения, проективные, аппаратно-технические методы и др.);

от времени проведения на

одномоментные (анкетирование и др.) и длительные (целенаправленное наблюдение, биографический метод и др.);

от места проведения на

школьные (классные и внеклассные) и лабораторные.

Кроме того, удобно подразделять методы в зависимости от тех конкретных задач изучения личности учащихся и ученических коллективов, которые стоят перед учителем.

Если, например, ставится задача описать какую-либо психическую особенность учащихся и ученических коллективов, то для этого могут быть использованы различные неэкспериментальные методы: наблюдение, анкетирование, беседа и анализ продуктов деятельности.

При необходимости измерить некоторое психическое качество или свойство применяют диагностические методы - как количественные (тесты, шкалы), так и качественные (педагогический консилиум, например).

Объяснение психических явлений получают с помощью естественного, моделирующего и лабораторного экспериментов.

Наконец, для выявления возможностей в психическом развитии используются методы формирования определенных сторон и свойств личности и коллективов (метод планомерного формирования умственных действий, метод формирования учебной деятельности и др.).

Приведем характеристику каждой из указанных четырех групп методов.

Неэкспериментальные методы

Наблюдение представляет собой метод длительного, планомерного, целенаправленного описания психических особенностей, проявляющихся в деятельности и поведении учащихся, на основе их непосредственного восприятия в учебно-воспитательном процессе с обязательной систематизацией получаемых данных и формулированием возможных выводов.

Наблюдение - универсальный метод, и используется он в самых разнообразных ситуациях. Научное наблюдение существенно отличается от житейского (ненаучного), которое проводится в обыденной жизни неорганизованно, беспланово, вслепую и зависит от многих случайностей.

Для того чтобы наблюдение было научным и при этом психолого-педагогическим, оно должно удовлетворять ряду требований.

1. Целенаправленность. Это требование означает, что наблюдение проводится не за учеником вообще, а за проявлением его конкретных личностных особенностей, качеств в различных ситуациях и разных видах деятельности (игре, учебе, труде, общении).

2. Планирование. До начала наблюдения необходимо наметить определенные задачи (что наблюдать), продумать план (сроки и средства), показатели (что фиксировать), возможные просчеты (ошибки) и пути их предупреждения, предполагаемые результаты; при этом надо точно определить особенности, за которыми ведется наблюдение (их не должно быть много).

Конечной целью наблюдения должна быть разработка путей исправления выявленных недостатков поведения.

3. Самостоятельность. Наблюдение должно являться самостоятельной, а не попутной задачей. Например, учитель решил узнать о проявлениях чувства товарищества у некоторых учащихся. Он решил организовать наблюдение во время учебной экскурсии в лес для знакомства детей с флорой и фауной. Если во время экскурсии учитель ставит перед собой одновременно и ряд других задач (воспитательных, организационных и т. д.), то его выводы могут оказаться хотя и объективными, но лишь случайно замеченными, попутными, так как основные усилия внимания, восприятия будут направлены на решение целого ряда задач. Это может помешать заметить сам поступок, а фиксация отдельных действий (ученик отдал, принес, вспылил, помог и т. д.) может мало что дать.

4. Естественность. Психолого-педагогическое наблюдение должно проводиться в естественных условиях для учащихся. Оно должно проходить без вмешательства и корректировки учителем происходящих событий, так, чтобы ученик ничего не подозревал.

5. Систематичность. Наблюдение должно вестись не от случая к случаю, не по желанию учителя, а постоянно, в соответствии с планом, систематически или через запланированные промежутки времени.

6. Объективность. В процессе наблюдения учитель должен фиксировать не свои предположения, не искать то, что он «хочет увидеть» в подтверждение своего предположения, а записывать объективные факты, действия, особенности поведения учащихся и на этом основании делать выводы в строгом соответствии с правилами логического вывода и основных психологических законов.

7. Фиксация. Все данные наблюдения должны систематически фиксироваться по определенной системе. Полученные результаты, материалы должны обязательно записываться в ходе наблюдения или сразу после него. Записи обычно ведут в хронологическом порядке, через определенные интервалы времени. Для сокращения необходимых записей их удобно оформлять в виде различных схем, таблиц и т. п.

Наблюдение как метод имеет ряд недостатков. Это довольно трудоемкий метод. При нем практически невозможно исключить влияние случайных факторов. Кроме того, это пассивный метод: ведь учитель «пожинает» результаты тех явлений и ситуаций, которые появляются независимо от его планов, он не может при необходимости повлиять на ход событий, повторить их. Так как фиксировать все невозможно, то при наблюдении можно упустить существенное и отметить несущественное. Данный метод не всегда позволяет установить точную причину поступка, действия. При наблюдении, как правило, анализируются только внешние проявления поступков. Наблюдению не поддаются интимные ситуации, доступны только внешние (конкретные) факты, которые дают, в основном, информацию качественного характера и их сложно подвергнуть количественному анализу.

Несмотря на указанные недостатки, которые, конечно же, надо учитывать, наблюдение обладает и некоторыми преимуществами в сравнении с другими методами психологического исследования: оно позволяет изучать проблемы, не допускающие экспериментального решения, анализировать деятельность, поведение ученика в естественных для него условиях, «поймать» сам момент проявления поступка.

Вообще же наблюдение - один из основных методов, используемых в педагогической практике.

Самонаблюдение

Предпосылкой этого метода исследования является способность школьника к рефлексии своей психики и искренняя готовность сообщить результаты этой рефлексии исследователю.

Одним из необходимых условий, в которых оправдано использование самонаблюдения, является наличие между испытуемым и экспериментатором отношений доверия и готовности к сотрудничеству.

Наиболее распространенными формами этого метода являются:

а) беседа с испытуемым;

б) заполнение испытуемым анкеты;

в) самооценка и самохарактеристика, данная самим школьником. Все высказывания испытуемого подвергаются тщательному анализу на достоверность.

В ходе этого анализа учитываются такие обстоятельства, как уровень понимания школьником предъявляемых ему требований, его способность к рефлексии, готовность к сотрудничеству, владение категориально-понятийным аппаратом.

Вопросы для беседы или анкетирования готовятся заранее с учетом результатов, полученных другими методами. Беседа ведутся непринужденно, лучше, если она естественно возникает из подходящей ситуации. В ходе беседы никакие записи не ведутся. Протокол беседы оформляется после ее окончания.

Обобщение независимых характеристик

Сначала необходимо подобрать 3- 5 экспертов из числа лиц, часто контактирующих с исследуемым школьником, хорошо знающих его и способных дать квалифицированную характеристику его личностных особенностей. Лучше всего для этой цели подходят лица, имеющие специальное педагогическое и психологическое образование. Каждый из них дает характеристику устно, отдельно от других. Для получения более полной, дифференцированной характеристики необходимо задать эксперту дополнительные вопросы, рассчитанные на описание каждой из личностных характеристик школьника. Желательно также воспользоваться психолого-педагогическими характеристиками, хранящимися в личном деле ученика. Для обобщения характеристик надо, прежде всего, выделить в них общие, устойчиво повторяющиеся моменты. Затем проводится тщательный анализ несовпадающих и противоречивых утверждении.

Если исследователь желает получить количественную оценку различных сторон личности школьника, он может воспользоваться специальной формой этого метода - методом экспертных оценок.

Экспертов просят дать количественную оценку отдельных свойств личности по подготовленной исследователем шкале балльных оценок. Обычно пользуются пятибалльной шкалой. (Так, например, пятибалльная шкала для оценки такого психологического качества личности школьника, как устойчивость внимания, может выглядеть следующим образом:

очень высокая устойчивость - 5,

устойчивость выше средней - 4,

средняя устойчивость - 3,

устойчивость ниже средней - 2,

очень низкая устойчивость - 1.

По каждому свойству балльные оценки разных экспертов усредняются и используются в качестве результата исследования).

Анкетирование представляет собой методический прием получения психологической информации с помощью составленных в соответствии с определенными правилами систем вопросов, каждый из которых логически связан с целью исследования. С помощью анкетирования на основе словесного отчета учащихся учитель получает эмпирический материал для установления личностных качеств, суждений, ориентации и установок школьников.

В зависимости от предлагаемых вопросов анкеты могут быть различных видов по содержанию, функциям, форме.

По содержанию анкета может касаться:

фактов («Твои занятия в свободное время», «Опиши жилищные условия»);

характеристик окружающих людей, событий, суждений учащихся («В чем, по-твоему, причина того, что большинство ребят учится не в полную силу?»);

намерений («Собираешься ли ты поступать в вуз?», «Поедешь ли в летний трудовой лагерь?»).

По функциям, которые выполняют вопросы, анкеты содержат:

вопросы-фильтры с отсеивающей функцией (например, если учителя интересуют учащиеся, намеревающиеся поступать в вуз, то он в анкете предлагает такой вопрос: «Твой любимый предмет?», на который отвечают только те, кто собирается поступать в институт);

проверочные или контрольные вопросы, основная функция которых - проверить достоверность информации и др.

По форме анкеты могут быть:

открытыми, в которых прямые вопросы предполагают свободные ответы по своему усмотрению;

закрытыми, в которых к вопросам даны готовые ответы (например, «да», «нет», «не знаю», «иногда» и др.), и ученик должен выбрать один из них или оценить в баллах правильность (по его усмотрению) каждого из предложенных ответов.

Вопросы анкеты должны удовлетворять ряду требований:

1. Вопросы закрытых анкет должны предполагать ответ только в одном смысле (лучше всего «да», «нет», «не знаю») или предлагать несколько ответов, из которых надо сделать выбор.

2. Нельзя предлагать вопросы, требующие нравственной или социальной оценки своих качеств, например: «Считаете ли вы себя самоуверенным или неуверенным?» Лучше этот вопрос сформулировать так: «После того как прошел критический момент ситуации, склонны ли вы думать о чем-либо, что вы должны были сделать, но не сделали?»

3. Вопросы должны быть, по возможности, лаконичными, точными, ясными по смыслу, доступными для понимания, простыми, конкретными.

4. На выяснение одной характеристики должно быть направлено несколько вопросов, которые контролировали бы искренность ответов ученика.

5. В анкете желательно иметь вопросы как в прямой, так и косвенной форме, как личные, так и безличные.

6. Целесообразно в начале анкеты (первая треть) предлагать легкие вопросы (касающиеся конкретных действий, событий, фактов), затем трудные (выявляющие суждения, оценки), далее самые сложные (требующие принятия решения, выбора ответа), в заключение (последняя треть) - опять простые вопросы.

Достоинствами анкетного метода являются: массовость обследования, большая скорость сбора информации; легкая обработка результатов, широкое применение математических методов анализа данных; возможность получения письменных ответов на такие вопросы, которые в устной форме остаются без ответа; возможность сравнения результатов нескольких обследований; удобные способы фиксации результатов (в анкетах закрытого типа); уменьшение вероятности неправильного понимания вопросов (в анкетах закрытого типа).

Говоря о недостатках анкетного метода, следует иметь в виду, что он все же не позволяет полностью охарактеризовать все сферы личности; с его помощью трудно рассчитывать на глубокое проникновение в ситуацию; трудно рассчитывать на полные, правильные, точные ответы, так как различные учащиеся на вопросы могут отвечать по-разному, а потому часто возникают и трудности в классификации ответов; ответы не всегда являются достаточным условием для окончательных выводов; в анкетный опрос нельзя вмешиваться, изменять что-либо, поэтому данный метод нельзя назвать гибким; объективность ответов не всегда высокая, так как учащиеся могут отнестись к ответу недобросовестно; жесткий список вопросов может ограничить круг мыслей опрашиваемых и заставить ответить не то, что они думают в действительности; анкетирование - искусственный, а не естественный метод; он не учитывает различное понимание вопросов школьниками.

Все указанные требования, достоинства и недостатки обязательно надо учитывать при использовании анкетного опроса.

Беседа - метод установления в ходе непосредственного общения психических особенностей учащегося, позволяющий получить от учащихся интересующую учителя информацию с помощью предварительно подготовленных вопросов.

В беседе могут быть выявлены особенности характера человека, мотивы его поведения, оценки им различных сторон жизни, основные факты его биографии и отношение к ним.

В беседе целесообразно широко использовать косвенные вопросы. Собственно говоря, именно с их помощью учитель получает интересующую его информацию о скрытых сторонах жизни ребенка, о неосознаваемых мотивах поведения, идеалах и т. д.

Беседа может быть и более стандартизованной, и более свободной. В первом случае беседа ведется по строго регламентированной программе, со строгой последовательностью предъявления четко сформулированных вопросов. Это дает возможность точно фиксировать ответы и сравнительно легко обрабатывать и сравнивать между собой результаты. Во втором случае содержание вопросов заранее не планируется, общение протекает свободнее, шире. Но это, правда, заметно осложняет организацию, проведение беседы и обработку результатов.

При проведении беседы следует придерживаться следующих правил. Начинать общение следует с тематики, приятной ученику, чтобы он охотно начал говорить. Такое начало способствует установлению контакта, расположению собеседника. Искренний интерес и уважение его мнения, доброжелательное, оптимистическое отношение в разговоре, желание убедить, а не принуждать к соглашению, внимание, сочувствие и участие не менее важны, чем умение убедительно и аргументирование говорить. Важным моментом является выбор времени и места беседы. Трудно рассчитывать на искренность ученика, если беседа проходит в присутствии других учащихся (еще хуже - и учителей), если у ученика в это время плохое настроение, если беседу постоянно прерывают, если важный разговор проходит «на ходу», попутно. Беседа должна быть не случайной, а планомерной. Не следует задавать (особенно вначале) вопросов анкетного или биографического характера (домашний адрес, место работы родителей, сколько лет учится в данной школе и т. п.). Они обычно утомляют, а порой и раздражают ученика. Лексикон учителя, смысл задаваемых вопросов должны быть доступны и понятны школьнику и вестись с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей, интересов, потребностей, склонностей и т. д. Понятно, что формы одного и того же вопроса, заданного ученику первого и десятого классов, должны быть различны. При необходимости уточнения ответа ни в коем случае не следует давать подсказку (например, намекать, качать головой и т. п.) или наводящие вопросы. Лучше их формулировать нейтрально, например: «Как это следует понимать?», «В каком смысле?», «Поясни, пожалуйста, свою мысль».

Учитель должен быть внимательным и гибким в беседе, предпочитать косвенные вопросы прямым, которые порой неприятны ученику, ставят его в неловкое положение. Вопросы «Чем ты интересуешься?», «Твое хобби?» предпочтительнее, чем «Почему ты много пропускаешь занятий?». Следует иметь в виду, что с точки зрения результативности беседы лучше задать несколько мелких вопросов, чем один крупный. Вопрос должен вызывать обсуждение, развертывание своей мысли, высказывание своего мнения. Если ученик отвечает только «да» или «нет», то это может быть тестом, анкетой, но не беседой. Например, в профконсультационной беседе на вопрос «Нужны ли особые способности для того, чтобы стать хорошим учителем?» учащиеся, как правило, дают краткий, неразвернутый ответ. Больший результат может быть достигнут, если на ту же тему задать несколько более мелких вопросов: «В чем, по-твоему, разница между «хорошим» и «плохим» учителем?», «Стоит ли в педагогический институт принимать всех желающих?», «Свидетельствует ли успешная сдача вступительных экзаменов в вуз о том, что из абитуриента получится хороший учитель?» и т. д.

Четкая постановка цели беседы помогает формулировать четкие вопросы и избегать случайных.

Иногда учителя для установления контакта, снятия психологических барьеров, связанных с разницей в возрасте и положении, пренебрегая правилами педагогического такта и профессиональной этики, опускаются на уровень, жаргон ученика, задавая слишком открытые вопросы. Делать этого ни в коем случае нельзя, так как подобная манера общения, как правило, шокирует ученика или вызывает иронически-пренебрежительное отношение к педагогу. Вопросы должны быть простыми, давать возможность школьнику отвечать в привычной для себя манере, задаваться в естественных для него условиях.

Необходимо учитывать, что утомленность или плохое настроение, заниженная самооценка или желание скрыть что-то могут тормозить внешнюю выразительность ученика и побудить его к неискренности или уходу от прямых ответов. Поэтому для большей достоверности результатов беседы наиболее важные вопросы должны в различных формах и ракурсах повторяться и тем самым контролировать предыдущие ответы, дополнять, раскрывать их, снимать неопределенность. Не следует злоупотреблять терпением, желанием и временем ученика. Беседа не должна длиться более 30 - 40 минут.

К несомненным достоинствам беседы следует отнести наличие контакта с учеником, возможность учитывать его ответные реакции, оценивать его поведение, отношение к содержанию разговора, задавать дополнительные, уточняющие вопросы. При всей своей плановости и регламентированности она может носить сугубо индивидуальный характер, быть гибкой и максимально адаптивной к ученику. На устный ответ затрачивается обычно меньше времени, чем на письменный, к тому же заметно сокращается количество вопросов, на которые не получены ответы, а учащиеся более серьезно (по сравнению с анкетированием, например) относятся к вопросам.

В то же время следует иметь в виду, что в беседе мы получаем не объективный факт, а мнение человека. Часто ученик предпочитает сказать то, что от него ожидают. В других ситуациях может случиться так, что он произвольно или непроизвольно искажает реальное положение дел. Иногда сам учитель может непроизвольно повлиять на объективность ответа путем наводящего вопроса, жеста, выражения лица и т. д.

Изучение продуктов деятельности школьников. Здесь в качестве объекта изучения выступают самые разнообразные продукты творчества учащихся (стихи, рисунки, различные поделки, дневниковые записи, школьные сочинения и т.п.). Применяя этот метод, учитель может анализировать как внутренние (содержательные), так и внешние (формальные) характеристики различных сфер личности школьника.

Изучение сочинений - наиболее распространенный метод исследования продуктов деятельности учащихся. Так же как и метод беседы, он дает богатый психологический материал относительно индивидуальных, личностных отношений учащихся к занятиям в школе и их различных внешкольных увлечений. Благодаря использованию этого метода учитель может собрать массовый качественный материал об особенностях личности школьника в различных сферах его жизнедеятельности.

Использование сочинений (так же как и других продуктов деятельности школьников) чрезвычайно продуктивно для анализа мыслей, чувств, мотивов и потребностей учащихся, которые отражаются, проецируются в содержании сочинений. Однако и в сочинениях учащиеся иногда могут маскировать при помощи мотивировок свои действительные побуждения. Для того, чтобы по крайней мере, частично избежать ошибочной оценки, следует использовать сочинения по готовому плану, в котором чередуются прямые и косвенные вопросы. (Например, в сочинении на тему «Как я учусь» можно использовать такой план: 1 - Что заставляет меня ходить в школу?; 2 - Как я готовлю домашние задания?; 3 - Люблю ли я учиться и почему?).

Изучение содержания сочинений дает учителю сведения об индивидуально-специфических увлечениях и интересах учащихся. Поэтому результаты использования этого метода (наряду с результатами наблюдений и бесед) могут представить ценный материал для составления вопросов при подготовке различных анкет и вопросников.

Владение этим методом позволяет учителю получать психологическую информацию об учащихся, основываясь на умелом анализе их обычной учебной работы, специальном подборе заданий. Например, анализируя сочинение, написанное учеником, учитель может с определенной вероятностью сделать вывод о его литературных способностях, уровне развития, словарном запасе, образном мышлении и т. д. Анализ результатов контрольной работы по математике, рисунков, чертежей, поделок может создать представление об индивидуально-психологических особенностях и способностях, об уровне развития мышления, знании, умений и навыков ученика и т. д. При постоянном использовании этого метода учитель может получить как качественные, так и количественные, как содержательные, так и формальные характеристики трудовых умений, творческих способностей и т. д. у конкретного ученика в различные периоды и на протяжении всех лет обучения. Очень большую информацию для анализа дают черновики ученика. Сопоставление черновиков с окончательным результатом деятельности может не только указать уровень, но и дать представление о самом процессе, способах и приемах достижения некоторого результата.

Изучение школьной успеваемости

Многие преподаватели придерживаются мнения, что ученики по интересующим их предметам всегда имеют более высокую успеваемость, чем по предметам «неинтересным». Это, во многих случаях действительно оправданное мнение, не всегда, однако, оказывается справедливым. Дело в том, что успеваемость - достаточно внешний показатель по отношению к тому содержанию, к тем мотивам и потребностям, которые побуждают школьников учиться и реализуются в учении. Например, по предмету, очень интересующему ученика, он может иметь низкую успеваемость из-за конфликтов с учителем и, наоборот, по «неинтересному» предмету ученик может иметь высокую успеваемость, так как его успехи в этой области контролируются родителями.

Итак, при изучении школьной успеваемости необходимо учитывать субъективное отношение учащихся к отметке. Как показывают психологические исследования, это отношение может значительно меняться в связи с изменением мотивации учения.

Психологический анализ позволяет выявить два различных аспекта отношения ученика к отметке. Отметка имеет определенное объективное значение, которое характеризует успеваемость и качества знаний ученика, уровень сформированности учебной деятельности школьника. Вместе с тем смысл в качестве средства достижения того, что действительно побуждает ученика учиться. Эти две стороны отношения к отметке взаимосвязаны, но для некоторых учащихся они могут не совпадать. Так, учащийся может прекрасно знать и понимать, что он учиться плохо, что успеваемость у него очень низкая, и в то же время эта низкая успеваемость его вполне удовлетворяет, осмысливается им как нормальная и даже как единственно возможная. Иногда встречаются прямо противоположные случаи, когда за видимостью объективно хорошей и даже отличной успеваемости скрыта внутренняя неудовлетворенность собой и стремление к повышению уровня знаний, к самосовершенствованию. Как видим, и в первом, и во втором случае не совпадает объективное значение отметки и ее психологический смысл для самого ученика. Эти примеры показывают также, что для выявления характера реальных мотивов учения школьников путем изучения их успеваемости необходимо обнаружить отношение, в котором находится отметка к доминирующим мотивам учения, то есть тот смысл, который имеет отметка для каждого школьника.

Одним из наиболее простых объективных показателей изменения отношения учащихся к отметке может служить характер кривой текущей успеваемости. Эта кривая может быть относительно ровной, когда текущие отметки учащихся незначительно отличаются друг от друга, от четвертных и годовых отметок. Кривая успеваемости может быть и многовершинной («скачущей»), когда успеваемость учащихся значительно варьирует в течение года, при этом текущие отметки обычно значительно ниже итоговых. Кривую успеваемости можно построить, расположив все отметки учащегося по определенному предмету за год в прямоугольной системе координат, где по оси абсцисс отложен порядковый номер отметки, а по оси ординат - величина отметки в баллах от «1» до «5».

Ровная успеваемость, чаще всего наблюдаемая в младших и старших классах, свидетельствует о том, что учащиеся стараются учиться стабильно весь учебный год и не придают особого значения отметке. Отметка остается для них как бы вне сферы мотивов учения. В средних классах (особенно в 6-7) у многих учащихся наблюдается явно выраженная «скачущая» кривая успеваемости, показывающая, что отметка приобретает для ребят особую значимость, часто выступая в качестве наиболее эффективного средства самоутверждения, «скачущая» кривая успеваемости обычно характеризуется резким снижением в начале года (или четверти) и постепенным подъемом к концу года (или четверти). Подъем кривой успеваемости в этих случаях сопровождается погоней за отметкой ради отметки и обычно не свидетельствует о действительном усвоении материала. Поэтому, возможно, очередной подъем успеваемости сменяется ее новым падением, как только снижается субъективная значимость (цена) отметки в начале года или четверти.

Перестройка отношения к отметке, выражающаяся в появлении «скачущей» кривой успеваемости, связана с тем, что отметка становится, начиная примерно с третьего класса, средством удовлетворения целого ряда внеучебных мотивов (завоевать или сохранить определенное положение в классе, добиться похвалы родителей и т.п.). Поэтому «скачущая» кривая успеваемости - один из симптомов доминирования у учащихся внеучебной, внешней мотивации учения. Следует отметить, что возникновение стойкой учебно-познавательной мотивации приводит, как правило, сначала к стабилизации кривой отметок, к исчезновению «скачущей» кривой успеваемости, а затем к постепенному росту успеваемости. В этом случае отметка становиться выражением оценки наличного уровня знаний ученика и по объективному значению, и по субъективному смыслу, значение и смысл отметки здесь совпадают.

Метод изучения школьной успеваемости характеризуется прежде всего тем, что в нем фактически отсутствует методика (способ сбора данных). Основную роль при использовании этого метода играет психолого-педагогический анализ.

Специфика психологического эксперимента состоит в том, что в нем продуманно сочетается искусственная ситуация, в которой изучаемое свойство проявляется лучше всего и его можно точнее и легче оценить. Основное достоинство эксперимента состоит в том, что он позволяет надежнее, чем все другие методы судить о причинах изучаемого явления. Однако организовать и провести настоящий эксперимент бывает не так легко; поэтому на практике экспериментальный метод встречается реже, чем остальные (например, наблюдение, беседа, анкетирование).

Диагностические методы

Диагностические методы позволяют не просто описать те или иные психические особенности личности или группы людей, но и измеряют их, дают им качественную и количественную характеристику.

Использование диагностических методов в школе не должно при этом выступать в качестве главной цели, а являться лишь средством решения педагогических задач, подчиняться обучающим и воспитывающим функциям, которые осуществляет учитель.

Основные диагностические методы, как уже отмечалось, включают класс количественных и качественных методик.

Количественные диагностические методы включают, прежде всего, различные виды тестирования и шкалирования.

Тесты. Тестом (от английского слова test - проба, испытание, опыт) называют небольшие стандартизированные задания (вопросы и задачи), с помощью которых проводится психологическое исследование. С их помощью определяют уровень умственного развития (интеллектуальный коэффициент) и степень одаренности в самых разнообразных областях деятельности, устанавливают состояния человека и их особенности (например, утомленность, апатия, активность), изучают структурные качества личности (ее общительность, самооценку, уровень притязаний, эмоциональную устойчивость и т. д.), прогнозируют границы возможностей дальнейшего развития человека, его профессиональную подготовленность и пригодность и т.д.)

Среди различных видов тестовых методик широкое распространение получили так называемые проективные тесты. Авторы проективных тестов исходят из предположения о том, что человек всегда преобразует (хотя бы в восприятии и представлении) ситуацию, в которой он оказался, «насыщает» ее собственными проблемами, «проецирует» на нее содержать своей личности. Механизм проекции особенно стимулируется в неопределенных (неоднозначных) положениях, ситуациях, когда нет прямых подсказок о том, как воспринимать или как действовать. Здесь-то, благодаря механизму проекции, и выявляются личностные особенности человека.

Проективные тесты могут иметь форму, например, чернильных пятен неопределенной формы (тест Роршаха), которым надо дать свое описание и толкование;

заданий нарисовать человека, группу людей (класс), несуществующее животное, семью; продолжить незаконченное предложение («Когда мне говорят что-то обидное в резкой форме, я...», «Если сильный обижает слабого...», «Если у человека срочное дело, а его просят поехать и помочь больному...»).

Иногда предлагают дать свое объяснение сюжету на картинках. Например, ученику предлагается серия картинок, на которых изображена такая ситуация. По улице идет очень аккуратно одетый мужчина, в белой рубашке с галстуком и начищенных до блеска туфлях. Неожиданно для него на огромной скорости его обгоняет мотоциклист, который, не сворачивая, проехал по луже и обрызгал этого человека с ног до головы. На этом сюжет обрывается, и учитель предлагает школьникам продолжить описание (устное или письменное) этой ситуации По различным ответам учащихся, которые «проецируют» ситуацию на себя (мужчина стал громко возмущаться, собрал вокруг себя прохожих и начал возбужденно объяснять им происшедшее; грустно улыбнулся: «Эх, шляпа я, шляпа, куда же смотрел?!»; тут же побежал к ближайшему телефону-автомату, чтобы сообщить в ГАИ номер мотоцикла хулигана, и т. д.), учитель может сделать некоторые выводы о характере ученика, о том, кого он винит в случившемся: себя, других, обстоятельства, как он переживает случившееся, что он ценит и т. д.

Более сложным проективным тестом, в основе которого лежит интерпретация фотографий, является тематический апперцепционный тест. Ситуации, изображенные на фотографиях, преднамеренно неопределенны. Испытуемому дается задание, чтобы он на основе фото составил рассказ, в котором было бы отражено то, что было в прошлом, что происходит сейчас, что произойдет в будущем, что думают и что чувствуют герои его рассказа. Интерпретация рассказов, ведущаяся по определенным правилам, позволяет исследователю получить богатую информацию о психологических особенностях человека.

Проективные тесты обладают рядом достоинств. Прежде всего, естественность ситуации для учащегося, воспринимающего подобные тесты как игру и не осознающего истинной цели исследования, которая для него замаскирована, позволяет получить истинный, а не ожидаемый ответ. С помощью проективных тестов поддаются изучению те глобальные (а не частные) личностные особенности, к которым нельзя применить точный количественный анализ и которые человек, как правило, не может или не хочет раскрывать.

Использование проективных тестов в школьной практике затруднено несколькими существенными обстоятельствами. Прежде всего, они требуют большой специальной теоретической и практической подготовки, опыта их применения. По сравнению с другими видами тестов проективные тесты требуют значительно больше времени, сложного ведения протокола. Очень трудной является интерпретация результатов (хотя бы в силу их неоднозначности), невысока вероятность их правильности. Проективные тесты обладают и таким свойством, снижающим объективность исследования, как воздействие на личность самого экспериментатора (учителя). Поэтому в настоящее время эти тесты хотя и используются для решения конкретно-практических задач учебно-воспитательного процесса в школе, но лишь специалистами.

Помимо проективных тестов в психологических исследованиях широко используются личностные опросники. Они состоят из серии вопросов, которые испытуемый должен отнести к одной из двух групп: 1) «да», «верно», «ко мне относится»; 2) «нет», «неверно», «ко мне не относится». Например: «Я охотно знакомлюсь с новыми людьми», «Меня всегда интересовала техника» и др. В каждый такой опросник заложен ряд шкал, измеряющих те или иные черты (типы) личности (невротизм, общительность, расторможенность и др.), ее положение между полярными точками, выражающими противоположные свойства данной черты. На каждую шкалу «работает» несколько вопросов (хотя и в разной степени), кроме того, один и тот же вопрос может быть представленным в нескольких шкалах.

Шкалирование (от английского scaling - определение масштаба, единицы измерения) представляет собой диагностический метод измерения, с помощью которого реальные качественные психические явления получают свое числовое выражение в форме количественных оценок. Этот метод может быть широко использован для оценки качеств личности при составлении характеристик учащихся, выявлении их отношения к различным видам деятельности (учебной, трудовой, игровой) и т. д.

Выделяют три вида шкал.

1. Оценочные шкалы. Их отличает относительная простота применения, возможность математических методов обработки и анализа результатов исследования. Суть этого метода состоит в том, что какие-либо реальные психические явления (качества) моделируют (отображают) с помощью числовых систем по заранее обусловленным оценкам (баллам).

Например, для оценки характера взаимоотношений учителя с учащимися можно применить такую шкалу оценок:

Характер взаимоотношений и оценочный балл

1. Резко отрицательный, враждебный (-2)

2. Слабо отрицательный (-1)

3. Безразличный (0)

4. Слабо положительный (+1)

5. Ярко положительный (+2)

Конечно, при этом необходима подробная расшифров­ка каждого из пунктов этой шкалы.

Одним из видов оценочного шкалирования, которое получило широкое распространение, является рейтинг (от английского rating - оценка). Он представляет собой диагностический метод измерения психических явлений путем сбора суждений и разносторонних оценок компетентными судьями, экспертами качеств какого-либо человека (ученика, например). Рейтинг требует тщательного подбора экспертов, точной, удобной системы оценок и соответствия шкал. Его используют, например, для оценки уровня учебных возможностей учащихся, перспективности методов обучения, эффективности диагностических средств и других целей.

Разновидностью рейтинга является метод полярных профилей. Суть его состоит в количественной оценке по определенной шкале проявлений психических явлении. Заметим, что оценивается не само психическое явление (например, то или иное качество личности), а то, насколько ярко оно выражено, как часто проявляется и т. п.

2. Шкалы ранжирования. Они образуются путем сравнивания отдельных показателей друг с другом. Так, членов класса располагают в ряд по степени их активности, успеваемости и т. д. На этом основании каждый школьник получает определенный ранг (от немецкого или французского rang - ряд), а члены класса ранжируются по оцениваемому показателю.

На основе ранжирования учащихся класса по каким-либо качествам, признакам может быть произведена корреляция - установление отсутствия или наличия и сте­пени тесноты связи между двумя явлениями. Например, учителя может интересовать, влияет ли усвоение учащимися одной темы на продуктивность усвоения другой и насколько, или как связаны (и связаны ли) общественная активность учащихся и их самооценка и т. д. Для решения подобного рода задач учащихся класса ранжируют по интересующим учителя двум качествам (признакам). Результаты такого ранжирования оформляют в виде таблицы.

№ п/п	Фамилии учащихся	Ранг по первому признаку	Ранг по второму признаку	Разновидность рангов d	d 2
1	Антонова	3	2	1	1
2	Буланова	7	3	4	16
3	Васильев	2	15	-13	169
4	Дятлова	9	12	-3	9
5	Иглов	11	7	4	16
	И т.д.

После этого может вычисляться коэффициент ранговой корреляции Спирмена по формуле:

6 ∑ d

rS = 1 - ----------------------

(n – 1) n (n + 1)

где n - число учащихся класса.

Если вычисленный коэффициент ранговой корреляции оказался положительным, то это значит, что между исследуемыми двумя признаками существует положительная (прямая) связь; если же он оказался отрицательным, то между этими двумя признаками имеется обратная связь, т.е. чем больше выражен один из этих признаков, тем менее выражен второй. При этом если абсолютная величина коэффициента корреляции rS находится в пределах 0≤|rS|<0,3, то между коррелируемыми признаками имеется слабая связь;

0,3 ≤ |rS| < 0,5, - умеренная связь;

0,5 ≤ |rS| <0,7 - значительная связь;

0,7 ≤ |rS| <0,9 - сильная связь;

0,9 ≤ |rS| ≤ 1 - очень сильная связь.

Еще одной разновидностью шкал ранжирования, которая с успехом может быть применена в школе, является парное сравнение. Суть его состоит в сопоставлении учащихся друг с другом по какому-либо одному качеству. Если этим качеством оба ученика обладают в равной степени, то каждому из них проставляют по одному баллу. Если же исследуемое качество у первого развито лучше, чем у второго, то первому проставляют два балла, а второму - ноль баллов. Суммируя полученные баллы для каждого ученика, мы получаем количественное выражение уровня развития данного качества у школьника. Из таблицы видно, что исследуемое качество у Антоновой развито в той же степени, как и у Булановой, лучше, чем у Дятловой, но хуже, чем у Иглова. Лучше всех это качество развито у Иглова (сумма 6), затем у Булановой (сумма 5), далее у Антоновой и т. д. Таким образом может быть получена ранговая последовательность выраженности исследуемого психического качества у учащихся (см. табл.).

№ п/п	Фамилии учащихся	Антонова	Буланова	Васильев	Дятлова	Иглов	…	Сумма
1	Антонова	-	1	1	2	0		4
2	Буланова	1	-	2	2	0		5
3	Васильев	1	0	-	2	0		3
4	Дятлова	0	0	0	-	2		2
5	Иглов	2	2	2	0	-		6

№ п/п	Фамилии учащихся	Количество баллов	Абсолютное ранговое место
1	Антонова	4	3
2	Буланова	5	2
3	Васильев	3	4
4	Дятлова	2	5
5	Иглов	6	1

Несмотря на длительность процедуры сравнения и сложность обсчета большого количества учащихся, метод парного сравнения имеет ряд достоинств, которые позволяют рекомендовать его для использования в педагогической практике. К ним можно отнести объективность, обусловленную довольно большим числом сравнений n_(n – 1), и, тем самым, резким уменьшением проявления случайной,

2,

необъективной оценки. Например, если рассматриваются 10 человек, то при этом должно быть произведено 45 сравнении. Подкупает и сравнительная простота метода, экономия времени при сборе материала, несложная математическая обработка результатов и широкая сфера приложения.

Вместе с тем метод парного сравнения обладает и всеми преимуществами рейтинга, которые уже назывались.

3. Социометрические шкалы. Этот вид шкал используется для изучения межличностных отношений в группах и коллективах.

Качественные диагностические методы более трудоемки по сравнению с количественными, но с их помощью удается получить более развернутую и обоснованную характеристику психического явления. Примером здесь могут служить получившие распространение в школьной практике педагогические консилиумы, предложенные Ю. К. Бабанским. Содержательно они представляют методику исследования индивидуальных особенностей школьников в различных видах деятельности посредством обобщения большого числа сведений от максимально возможного числа людей.

По форме педагогический консилиум - это совещание (консультация) учителей и представителей актива по обсуждению характеристик школьников, данных учителями (классными руководителями, мастерами производственного обучения), для более глубокого изучения учащихся и выработки верного направления будущей работы с ними. В ходе консилиума классный руководитель высказывает свое мнение о конкретном ученике. Если остальные учителя согласны с предложенной характеристикой, то дальше совместно вырабатываются конкретные меры по привлечению учащихся к определенным видам деятельности, намечаются ответственные лица. Если мнение учителей не совпадает с мнением классного руководителя, то предварительно вырабатывается общая точка зрения.

Заметим, что в процессе коллективного обсуждения, решения проблемы основной акцент делается не на оценке уровня развития некоторого качества школьника, а на коллективном обмене мнениями о средствах взаимодействия со школьником, путях снятия психологического барьера между ним и учителем, классом или видом деятельности.

Смешанные диагностические методы представляют собой объединение количественных и качественных диагностических методов. Другими словами, в этом случае одни проявления оцениваются количественно, другие, не поддающиеся количественной оценке, - качественно. Например, если при проведении педагогического консилиума одни показатели (допустим, успеваемость) оценивать количественно, а другие (воспитательное влияние коллектива класса) - качественно, то консилиум будет уже представлять собой смешанную диагностическую методику.

Хотя диагностические методы довольно точно и портативно оценивают и измеряют различные психические явления, они не могут их объяснить, выяснить причину происшедших изменений. Эту задачу решают экспериментальные методы.