III.5. Анализ урока с учетом закономерностей процесса мышления

Мышление - это психический познавательный процесс отражения существенных связей и отношений предметов и явлений объективного мира.

Процесс мышления характеризуется рядом особенностей.

1. Мышление всегда имеет опосредованный характер. Устанавливая связи и отношения между предметами и явлениями объективного мира, человек опирается не только на непосредственные ощущения и восприятия, но обязательно и на данные прошлого опыта, сохранившиеся в его памяти.

2. Мышление опирается на имеющиеся у человека знания об общих законах природы и общества. В процессе мышления человек пользуется уже сложившимися на основе предшествующей практики знаниями общих положений, в которых отражены наиболее общие связи и закономерности окружающего мира.

3. Мышление исходит из «живого созерцания», но не сводится к нему. Отражая связи и отношения между явлениями, мы всегда отражаем эти связи в отвлеченном и обобщенном виде, как имеющие общее значение для всех сходных явлений данного класса, а не только для данного, конкретно наблюдаемого явления.

4. Мышление всегда есть отражение связей и отношений между предметами в словесной форме. Мышление и речь всегда находятся в неразрывном единстве. Благодаря тому что мышление протекает в словах, облегчаются процессы абстракции и обобщения, так как слова по своей природе являются совершенно особыми раздражителями, сигнализирующими о действительности в самой обобщенной форме.

5. Мышление человека органически связано с практической деятельностью. В своей сущности оно опирается на общественную практику человека. Это отнюдь не простое «созерцание» внешнего мира, а такое его отражение, которое отвечает задачам, возникающим перед человеком в процессе труда и других видов деятельности, направленных на переустройство окружающего мира.

Выделяют определенные операции мышления.

Анализ - это мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие его части.

Синтез - это мыслительная операция, позволяющая в едином аналитико-синтетическом процессе мышления переходить от частей к целому.

Сравнение - это операция, заключающаяся в сопоставлении предметов и явлений, их свойств и отношений друг с другом и в выявлении, таким образом, общности или различия между ними.

Абстрагирование - мыслительная операция, основанная на отвлечении от несущественных признаков предметов, явлений и выделении в них основного, главного.

Обобщение - это объединение многих предметов или явлений по какому-то общему признаку.

Конкретизация - это движение мысли от общего к частному.

Различают конкретные формы мышления.

Понятие - это отражение в сознании человека общих и существенных свойств предмета или явления.

Суждение - основная форма мышления, в процессе которой утверждаются или отражаются связи между предметами и явлениями действительности.

Умозаключение - это выделение из одного или нескольких суждений нового суждения. Различают умозаключение индуктивное, дедуктивное, по аналогии.

Аналогией называется такое умозаключение, в котором вывод делается на основании частичного сходства между явлениями, без достаточного исследования всех условий.

Виды мышления:

а/ по форме: наглядно-действенное; наглядно-образное; абстрактно-логическое;

б/ по характеру решаемых задач: теоретическое; практическое;

в/ по степени развернутости: дискурсивное; интуитивное;

г/ по степени новизны и оригинальности: репродуктивное (воспроизводящее); продуктивное (творческое).

Наглядно-действенное мышление - это мышление, непосредственно включенное в деятельность.

Образное мышление - это мышление, осуществляющееся на основе образов, представлений того, что человек воспринимал раньше.

Отвлеченное мышление - это мышление, совершающееся на основе отвлеченных понятий, которые образно не представляются.

И, наконец, различают определенные способы мышления.

Индукция - это способ мышления, при котором умозаключение идет от единичных фактов к общему выводу.

Дедукция - это способ мышления, осуществляющегося в обратном индукции порядке.

Теоретическое мышление - мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений.

Практическое мышление - мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач.

Дискурсивное мышление - мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия.

Интуитивное мышление - мышление на основе непосредственных чувственных восприятий и непосредственного отражения воздействий предметов и явлений объективного мира.

Репродуктивное (воспроизводящее) мышление - мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких-то определенных источников.

Продуктивное (творческое) мышление - мышление на основе творческого воображения.

Анализ урока с точки зрения учета закономерностей мышления учащихся предполагает, что необходимо ответить на следующие вопросы: ^

1. В какой мере урок подготовлен с точки зрения создания у учеников целей умственной деятельности, соответствующих целям и задачам урока?

2. В какой мере педагог обучает на уроке учащихся приемам целеполагания?

3. В какой мере учащиеся владеют выделением учебной задачи при выполнении того или иного задания?

4. Соответствуют ли управляющие действия учителя по ходу урока закономерностям мыслительной деятельности учеников?

5. Формируются ли в ходе урока мотивы мышления? Какая роль принадлежит формированию собственно познавательных мотивов?

6. Какие средства использует педагог для формирования интереса к изучаемому материалу и процессу мышления?

7. Формируются ли в ходе урока рефлексивные компоненты мыслительной деятельности?

8. В какой мере в ходе урока у учащихся формируются общие приемы мыслительной деятельности?

9. Обучаются ли школьники в ходе урока приемам логической, смысловой обработки материала?

10. Учатся ли школьники оценивать и анализировать работу своих товарищей, свою собственную мыслительную деятельность?

11. Какую информацию (обратную связь) получает педагог о реальном ходе учебного процесса? Как учитывается эта информация в управляющих воздействиях педагога?

12. Происходит ли в процессе объяснения (и ответа учащихся) выделение главного в содержании изучаемого материала?

13. Используется ли на уроке установление связей между изучаемым материалом и личным опытом учащихся?

14. Какие критерии понимания использует учитель для того, чтобы установить, как понят материал?

15. Вызывает ли изучаемый материал эмоциональное отношение учащихся, связывается ли содержание урока с мотивами школьника?

16. В какой мере учитель создает у учащихся готовность к мышлению? Использует ли педагог возможность создания у школьников установок для управления собственной мыслительной деятельностью?

17. Используется ли на уроке коллективная мыслительная деятельность школьников?

18. Ориентируется ли учитель в планировании и построении обучающих воздействий на зону ближайшего развития ученика? Какие формы помощи планирует использовать учитель (для разных групп учащихся)?

19. Соответствует ли уровень требований, предъявляемых к учащимся, реальным возможностям школьников?

20. Каковы различия в мере помощи, оказываемой учителем различным учащимся при выполнении ими учебных заданий?

21. Имеет ли учитель четкие представления об индивидуальных особенностях мышления, уровню обучаемости школьников?

22. Как учитываются индивидуальные показатели мышления школьников при организации учебного процесса?

23. Учитываются ли различия школьников по основным качествам мышления (глубине ума, гибкости, устойчивости, самостоятельности, осознанности)?

24. Учитывает ли педагог индивидуальные различия в скорости, темпе мышления?

25. В какой мере на уроке формируются элементы творческого мышления?

26. Какие формы контроля за мыслительной деятельностью школьников использует педагог?

27. Формируются ли у школьников навыки самоконтроля?

28. Используются ли на уроке элементы проблемного изложения, проблемные задания? Какова степень подготовленности, продуманности этих заданий?

29. Как учитываются умственные способности учащихся в оценочной деятельности педагога?

30. Использует ли учитель на уроке индивидуализированные формы заданий?

31. Какими средствами учитель стимулирует активную мыслительную деятельность учащихся на уроке?

32. Оцените степень активности мышления класса и отдельных учащихся на уроке.

33. Попытайтесь оценить (и проверить с помощью беседы с учениками) эффективность урока в плане достижения основных образовательных и развивающих целей урока. В беседе с учеником постарайтесь выяснить, что и в какой степени усвоено им на уроке.

34. Попытайтесь выделить на примере мышления отдельного учащегося приемы его мыслительной деятельности и оценить их адекватность.

Литература

1. Брунер Дж. Психология познания. - М., 1977.

2. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование: логико-психологический анализ. - М., 1979.

3. Брушлинский А.В. Продуктивное мышление и проблемное обучение. - М., 1983.

4. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. - М., 1987.

5. Выготский Л.С. Мышление и речь//Собр. соч. - М., 1982. - Т. 2.

6. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972.

7. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.

8. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. - М., 1984.

9. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М., 1981.

10. Калмыкова З.И. Психолого-педагогические принципы развивающего обучения. - М., 1979.

11. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М, 1972.

12. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. - М., 1983.

13. Фридман Л.М, Волков К.Н. Психологическая наука - учителю. - М., 1985.

14. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. - М., 1987.

Анализ состояния развития познавательного интереса у учащихся^

Учение как специфический вид деятельности имеет свою структуру, закономерности развития и функционирования. Возможность ее осуществления обусловлена способностью человека регулировать свои действия в соответствии с поставленной целью. Целью учения является усвоение основных компонентов содержания образования ( Лернер И.Я. - Скаткин М.Н.).

Важнейшим компонентом учения являются мотивы, т.е. те побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия либо учебную деятельность в целом. К учению школьника побуждает не один, а ряд мотивов различного свойства, каждый из которых выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими. Учение, таким образом, имеет полимотивированный характер.

Все многообразие мотивов учебной деятельности школьников можно представить тремя взаимосвязанными группами.

1. Непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности, на положительных или отрицательных эмоциях: яркость, новизна, занимательность, внешние привлекательные атрибуты; интересное преподавание, привлекательность личности учителя; желание получить похвалу, награду (непосредственно по мере выполнения задания), боязнь получить отрицательную отметку, наказание, страх перед учителем, нежелание быть объектом обсуждения в классе и т.п.

2. Перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в частности: осознание мировоззренческого, социального, практически-прикладного значения предмета, тех или иных конкретных знаний и умений; связывание учебного предмета с будущей самостоятельной жизнью (поступление в институт, выбор профессии, создание семьи и т.п.); ожидание в перспективе получения награды, развитое чувство долга, ответственности.

3. Интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой культурный уровень, овладеть определенными умениями и навыками, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач и т.п.

Среди интеллектуально-побуждающих мотивов особое место занимают познавательные интересы и потребности.

Опираясь в основном на работы Щукиной Г.И. «Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения» (М., 1962) и «Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе» (М., 1979), «Роль деятельности в учебном процессе» (М., 1980), попытаемся наметить алгоритм анализа этого важнейшего «узла» педагогического процесса.

Г.И. Щукина выделяет четыре главных условия, соблюдение которых учителем способствует управлению и развитию познавательного интереса.

Условие первое: максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся, которая формируется учителем за счет создания пяти основных ситуаций:

• ситуации решения познавательных задач;

• ситуации активного поиска;

• ситуации размышления и догадок;

• ситуации мыслительного напряжения;

• ситуации противоречивости суждений.

Условие второе: осуществление учебного процесса на оптимальном уровне развития учащихся. В реальном процессе учителю приходится постоянно формировать у учеников множество умений и навыков по своему предмету. Однако при всем разнообразии и специализации предметных умений выделяются умения общие, которыми ученик может руководствоваться вне зависимости от содержания обучения. К ним относятся:

• общие учебные умения и навыки, связанные с процессом чтения, пересказа, обработки и систематизации учебного материала;

• интеллектуальные умения, сориентированные на формирование таких приемов мыслительной деятельности, как: анализ, синтез, сравнение, обобщение, доказательство и т.п.;

• библиотечно-библиографические навыки, связь навыков с самостоятельным общением учащегося с книгой, периодической печатью;

• организационно-познавательные навыки, обеспечивающие минимум знаний о научных основах организации своей учебно-познавательной деятельности и умений распоряжаться ими.

Вот эти общеучебные умения и составляют те способности познавательной деятельности, которые позволяют легко, мобильно, в различных условиях пользоваться знаниями, приобретая за счет прежних новые.

Эти умения составляют операционную сторону учения.

Внимание! Познавательный интерес ученика не может развиваться и крепнуть, если операционная сторона учения остается неизменной, постоянной.

В операционном аспекте обучения обязательно должно быть поступательное движение.

Суть развивающего обучения состоит в постоянном усложнении учебного труда, в овладении учащимися все более совершенными умениями, в решении все более сложных задач познания.

Условие третье: создание эмоциональной атмосферы обучения, положительного эмоционального тонуса учебного процесса. Это выражается, например, в разумном содействии учителя тому, чтобы при затруднениях ученик обращался к товарищу; в стремлении учителя показать позитивные сдвиги в знаниях при их оценке; в формировании ситуации успеха; в умении сформулировать познавательную задачу таким образом, что каждый ученик может принять ее как личностную, заняться «гимнастикой мысли», поиском доказательств, подойти к серии других, более сложных задач и т.д.

Кроме того, на формирование положительного эмоционального тонуса учебного процесса оказывает влияние 10 эффектов, развивающих интерес: эффект новизны; эффект разнообразия; эффект занимательности, эффект увлекательности форм и методов изложения; эффект использования ярких художественных средств; эффект образности; эффект игры; эффект удивления школьника; эффект поиска, постановки перед учащимися познавательной задачи; эффект парадоксальности, выявление противоречий между новыми и прежними представлениями о явлениях.

Условие четвертое: благоприятное общение в учебном процессе, основанное на педагогике сотрудничества.

Раз мы признаем, что познавательный интерес является значительным фактором обучения, определяющим мотив учебной деятельности школьника, то для учителя, анализирующего урок, очень важно иметь хотя бы общее представление об алгоритме анализа этой сложнейшей проблемы.

Один из вариантов такого алгоритма может выглядеть так:

1. Выясните уровень сформированности у учащихся общеучебных навыков и умений, уясните характер работы учителя (учителей) по формированию (в начальных классах) и развитию (в средних и старших классах) этих навыков;

2. Определите интеллектуальную активность учащихся как проявление интереса к учебному процессу:

наличие двусторонней активности, когда ученик сам стремится ответить на поставленный учителем вопрос;

наличие односторонней активности, когда ученик сам не проявляет активности, не поднимает руки. Его вызывают;

отключение от процесса обучения.

В определенной мере показателями такой активности учащихся являются:

• вопросы учеников, обращенные к учителю, они больше всего знаменуют наличие познавательного интереса;

• стремление учащихся по собственному побуждению участвовать в деятельности, в обсуждении поднятых на уроке вопросов, в дополнении ответов товарищей, в желании высказать свою точку зрения;

• активное оперирование знаниями и умениями в ходе осуществления учебной деятельности;

• стремление поделиться с товарищами новой информацией.

3. Определите фон познавательной деятельности, характер общения.

4. Обратите внимание на волевые процессы:

сосредоточенность внимания и слабая отвлекаемость. В этом смысле по количеству отвлечении на уроке можно судить об отсутствии или присутствии познавательного интереса;

стремление учащихся преодолеть затруднения;

стремление к завершенности учебных действий, интерес всегда связан с поглощенностью деятельности, несмотря даже на посторонние; раздражители.

Литература:

Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. - М., 1997.

Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М., 1979.

Щукина Г.И. Методы обучения как компонент учебного процесса // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. - М., 1980.

IV. ПРОГРАММА НАБЛЮДЕНИЯ И АНАЛИЗА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ^

Уровни сформированности учебно-познавательного интереса

Уровни	Название уровня	Основной диагностический признак	Дополнительные диагностические признаки
1.	Отсутствие интереса	Интерес практически не обнаруживается (исключения: положительные реакции на яркий и забавный материал)	Безличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач; более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые
2.	Реакция на новизну	Положительные реакции возникают только на новый материал, касающийся конкретных фактов (но не теорий)	Оживляется, задает вопросы о новом фактическом материале; включается в выполнение задания, связанного с ним, однако длительный устойчивой активности не проявляет
3.	Любопытство	Положительные реакции возникают на новый теоретический материал (но не на способы решения задач)	Оживляется и задает вопросы достаточно часто; включается в выполнение задач часто, но интерес быстро пропадает
4.	Ситуативный учебный интерес	Возникает на способы решения новой частной единичной задачи (но не на системы задач)	Включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения задачи и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчерпывается
5.	Устойчивый учебно-познавательный интерес	Возникает на общий способ решения целой системы задач (но не выходит за пределы изученного материала)	Охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу
6.	Обобщенный учебно-познавательный интерес	Возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Непременно ориентирован на общие способы решения системы задач	Является постоянной характеристикой ученика, ученик проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить новые сведения, имеется мотивационная избирательность интересов