концептуальный подход

автор

ведущие идеи

историко-культурный

К.Шмидт

Л.Н. Модзалевский

история педагогики должна представить развитие человечества и основанное на этом развитии воспитание, начиная с древнейшей исторической эпохи и до настоящего времени, и следовательно показать, каким образом это развитие и воспитание велись на практике и постигались в теории у различных народов, необходимо изучать её в связи общей историей человечества.

История педагогики должна не только представить теоретическое и практическое развитие педагогики в продолжительном ходе всемирной истории, но также и характеризовать это развитие в среде единичных народов.

ОСНОВНОЕ:

- параллельное рассмотрение истории педагогической практики и педагогической мысли во взаимосвязи с культурой человеческого общества; - европоцентризм, т.е. особый акцент на европейскую историю как основу всеобщей истории педагогики;

- антропоморфизм, т.е. представление о развитии воспитания, образования, педагогической мысли соответственно трём возрастным периодам человека, интерпретированным на эволюцию как всего человечества, так и отдельного народа (Восток – «детство», классические Греция и Рим – «юность», христианский период – «зрелость»).

История педагогики должна быть рассматриваема в связи со всемирной, к которой она относится как часть к своему целому. Специальная задача её – показать, каким образом понимаема была у различных народов с их высочайшими представителями теоретическая идея воспитания, и на сколько она была осуществима практически.

Религия народа есть его сердце: от неё зависит его мировоззрение, нравы, обычаи, а следовательно – и воспитание.

ОТЛИЧИЯ:

- на периодизацию христианской эпохи, которую он подразделял на периоды: воспитание под абсолютным авторитетом западной церкви; эпоха Возрождения классицизма; борьба реалистическо-философских систем за свободу воспитания, новейший метод христианско-гуманного воспитания и др.;

- логика развития всемирного историко-педагогического процесса как на постоянное, линейное, преемственное развитие по восходящей к заявленной цели.

формационно-классовый

или

марксистко - ленинский

Н.А.Константинов,

Е.Н. Медынски,

И.Ф Свадковский,

А.П. Пинкевич,

Советская история педагогики изучает с марксистско-ленинских позиций развитие воспитания, школы и педагогических теорий в различные исторические периоды, с древнейших времён до наших дней.

В силу материалистического понимания истории различные педагогические теории, системы школ, организация, содержание и методы воспитания и обучения определяются в конечном счёте условиями материальной жизни общества, на развитие которого они со своей стороны способны оказать определённое воздействие.

- признание непрерывности, постепенности и линейности историко-педагогического процесса,; зависимость данного процесса от уровня социально-экономического развития формации;

- преувеличение значимости пролетарской педагогики, объединившей в себе всё лучшее, что было накоплено человечеством; подчинение общечеловеческих ценностей интересам господствующего класса – пролетариата.

Использование марксистско-ленинской концепции для анализа хода всемирного историко-педагогического процесса приводило к умалению значения классического наследия, гипертрофированному восприятию и оценкам тех событий, педагогических идей, которые отвечали партийно-классовым интересам.

Цивилизационый

Антрополо-гический

Г.Б. Корнетов,

Б. М. Бим – Бад,

цивилизационный подход к рассмотрению всемирного историко-педагогического процесса позволяет представить его как некую диалектическую целостность со строго иерархизированными и взаимосвязанными уровнями всеобщего (человеческая цивилизация), общего (цивилизация-стадия), особенного (великие цивилизации), единичного (локальные цивилизации). Он позволяет двигаться от логической сущности педагогических явлений к анализу их конкретно-исторических модификаций, социокультурные модули которых в рамках системы социального наследования задаются на уровне великих и локальных цивилизаций.

Концентрирует внимание на человеке как базовой ценности, учитывает его духовное и личностное развитие в определенных исторических условиях. Гуманистическая сущность развития всемирного историко-педагогического процесса.

фамилия учёного

название основных работ

год издания

направление исследования

Е.Н. Медынский

«История педагогики в связи с экономическим развитием общества»

1925-29 гг

Переосмысление историко-педагогического материала с позиций марксизма-ленинизма и создание на этой основе обобщающих работ и учебных курсов по истории педагогики.

А.П. Пинкевич, И.Ф. Свадковский

1925-29 гг

вклад в разработку общих проблем истории педагогики

М.М. Рубинштейн, А.А. Фортунатов, А.У. Зеленко

1925-29 гг

исторические работы, посвящённые трудовой школе, внешкольному образованию

Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант

Вторая половины 1930-х до середины 1950-х гг.

углубление конкретно-исторических исследований по истории российской школы и педагогической мысли

Н.А. Константинов, В.Я. Струминский, В.З. Смирнов

крупные монографические работы

Ф.Ф. Королёв, Т.Д. Корнейчик, З.И. Равкин

вторая половина1950-х до конца 1970-х гг

. Появляются проблемные исследования, продолжается издание монографий по истории советской школы и педагогики

З.И. Равкин, Г.Б. Корнетов

1980-1990 гг

конкретизации предмета историко-педагогического знания

А.Н. Джуринский

История образования и педагогической мысли

1980-1990 гг.

Углубление исследования в области зарубежной педагогики

Б.Л. Вульфсон

1980-1990 гг.

сравнительный анализ зарубежного и отечественного образования, педагогической мысли

исторические

эпохи

основное содержание эпохи

черты воспитания

праобщина (первобытное человеческое стадо)

45-35 тыс. лет до н.э.

завершение биологического развития человека, возникновение древнейших людей (архантропов, палеоантропов), появление целенаправленной орудийной деятельности из природного материала и камня, преодоление в процессе трудовой деятельности остатков животного состояния

полностью отсутствовал специально ор­ганизованный процесс обучения и воспитания; воспитатель­ное влияние осуществлялось как непосредственное и пре­имущественно спонтанное воздействие на ребенка окружаю­щей его социальной среды. Тем не менее этот совместный труд детей и взрослых приобретал со стороны старших обу­чающих направленный образ действий в соответствии с по­степенно осознававшимися ими целью и конечным резуль­татом. С другой стороны, детское подражание поведению взрослых в быту, совместном труде, в играх качественно осталось от животных форм: здесь наблюдается уже созна­тельная, целенаправленная деятельность, предполагающая волевые усилия и определенную систему социальных свя­зей.

первобытная родовая община

35-5 тыс. лет до н.э.

ранняя родовая

становление нового человека (неоантропа), возникновение первых форм социальной организации (роды и общины), использование каменных орудий труда, присваивающий тип хозяйства (собирательство, охота, рыбная ловля и т.д.), матриархальный характер семейно-родовых отношений

Сложи­лась материнская родовая организация — матриархат. Организованное воспитание в раннеродовом обществе по-прежнему отсутствовало. Субъектом воспитания выступала в лице ее старейших членов вся ро­довая община. Забота о физической закалке детей и передача им опыта хозяйственно-трудовой деятельности являлись первоочеред­ной потребностью в суровых условиях борьбы за существование. В совместном труде дети и подростки наблюдали за дея­тельностью взрослых и постоянно упражнялись, приобретая соответствующие умения. Взаимоотношения всех членов родового коллектива были основаны на равенстве, групповой солидарности, взаимо­помощи. При­менялись ритуальные запреты — всякого рода табу, устра­шение, одобрение и порицание, предупреждение.

поздняя родовая

переход к производящему хозяйству (земледелие, скотоводство, ремесло), переход к патриархальной родовой организации, постепенное появление парного брака и семьи, складывание родоплеменных отношений

первобытная соседская община

использование орудий труда из металла, утверждение соседской общины, имущественная и социальная дифференциация, появление «военной демократии»

Девочки воспитывались матерью, ее сестрами, другими женщинами рода, мальчики — братьями со сторо­ны матери, что определялось господством матриархата. К 5 годам мальчики выходили из-под влияния семьи и воспи­тывались в общине, в группах своих сверстников.

страна

название учебного заведения

время

возникновения

цели

школы

особенности организации

и содержания учебного процесса

Индии, Египет

общинная школа для детей земледельцев

замкнутые жреческие или придворные школы

для потребностей управления государством и хозяйством

школы писцов, служащих, полководцев

Междуречье

(«дома табличек», или эдуббы

приблизительно в третьем тысячелетии до н.э.

Обучение в школах было платным. Вначале цели школьного обучения выглядели как узко утилитарные: подготовка необходимых для хозяйственной жизни писцов. Позднее эдуббы стали постепенно превра­щаться в центры культуры и просвещения.

Междуречье

дворцовые и храмовые «дома табличек»

пер­вая половина 2-го тысячелетия до н. э.

Располагавшиеся в культовых зданиях. В школах учились преимущественно мальчики.

Древний Египет

институт «семейной школы»

в 3-м тысячелетии до н. э.

Чиновник, воин или жрец готовил своего сына к будущей профессии. Обучали в них детей с 5 лет.

Древняя Индия

дравидско-арийскую

до VI в. до н. э

Обучение основывались на идее

воспитание и обучение детей носило, условно говоря, семейно-школьный характер, причем роль семьи была перво­степенной. Глобальными целями организованного воспитания были физическое разви­тие — закаливание, умение управлять своим телом; умст­венное развитие — ясность ума и разумность поведения; духовное развитие — способность к самопознанию.

буддистскую

с VI в. до н. э.

В обучении главное внимание уделялось грамматике санскрита, ставшего с I в. до н. э. ведущим языком в Север­ной Индии. Смена идеографического письма алфавитным привела к известному повышению уровня грамотности.

Древний Китай

Школы писцов

Общие знания в области письма, счёта, чтения и специальные, необходимые в будущей профессии. Приобщение к религиозным нормам и философско-религиозным учениям.

Считались наиболее престижными учебными заведениями, т.к. открывали доступ к различным государственным постам. Обучение было основано на повторении, заучивании, устном комментировании текстов, беседах. Основными приёмами воспитания являлись пример старших, усвоение нравственно-религиозных постулатов. Однако, наряду с этим, широко применялись и наказания.

Древняя Греция

Школы Спарты

V-IV вв. до н.э

ориентировались на военно-физическое воспитание

Для любого сословия, бесплатные.

школы Афин(«дидаскалейоны»)

всестороннее образование и гармоничное развитие личности

Отличались многообразием: мусические (школы грамматиста и кифариста), гимнастические (палестры, т.е. школы борьбы). Частными, платными

Древней Греции

школы для юношей – эфебии

Осуществлявшие подготовку к военной и государственной службе.

Афины

философские школы

школа учителей мудрости – софистов, школа Пифагора и др

Обучение было ориентировано, прежде всего, на развитие красноречия и логики.

Древний Рим

Школа литератора

давала элементарное образование

Школе грамматика

изучали греческий, латинский языки, а также получали знания по истории, географии, физике и астрономии; школы оратора (ритора) давали повышенное образование, преимущественно в области греческой и римской литературы, философии.

мыслитель

основные труды

ведущие педагогические идеи

китайского философа Конфуция (551-479 г. до н.э.).

Книга Песен, Книга Перемен

Идеалом конфуцианства является создание гармоничного общества по древнему образцу, в котором всякая личность имеет свою функцию. Конфуций сформулировал золотое правило этики: «Не делай человеку того, чего не желаешь себе».

Сократ ок. 469 г. до н. э.

«Облака»

довел до совершенства такой способ на­хождения истины, как диалог с учеником. Свои приёмы исследования Сократ сравнивал с «искусством повивальной бабки» (майевтика); его метод вопросов, предполагающих критическое отношение к догматическим утверждениям, получил название «сократовской иронии». Свои мысли Сократ не записывал, полагая, что это ослабляет память. А своих учеников приводил к истинному суждению через диалог, где задавал общий вопрос, получив ответ, задавал следующий уточняющий вопрос и так далее до окончательного ответа.

Аристотель (384—322 до н. э.)

«Метафизика» «Органон»

философскую школу, где обучение происходило во время прогулок. главной зада­чей общего образования он считал сообщение ученикам фун­даментальных неспециализированных знаний из различных областей и выработку у молодежи способности самостоя­тельного суждения.

Воспитание ребенка до 7 лет должно осуществляться в семье, а с 7-лет­него возраста — в школе.

Демокрит (460—370 до н. э.)

сформулировал мысль о необходимости сообразовы­вать воспитание с природой ребенка

Ксенофонт (ок.430—355 до н. э.)

романа «Киропедия», или «Воспитание Кира» «Воспоминании о Сократе»

Ксенофонт высоко ставил зна­чение риторики в деле образования личности. Ксенофонт на первое место в воспитании ставил обуче­ние справедливости.

Платон (427—347 до н. э.)

«Протагор», «Федона», «Госу­дарство», «Пир», «Федр»,

Учение о душе.  Тело — разложимо и смертно, а душа — вечна..Основал философскую школу — Академию. Для упорядочения организации школь­ной жизни Платон придумал водяные часы-будильник, звон­ком призывавшие в определенное время его учеников к за­нятиям.

Методика обу­чения восходила к сократическим беседам, спорам, диало­гам

Антисфен (450—360 до н. э.)

основатель материалистически ориентированной фи­лософской школы киников. В деле воспитания Антисфен основным методом счи­тал личный пример учителя. блага человека являются резуль­татом его личного труда

этапы беседы Сократа

примеры из ситуации

1. ирония

2. маевтика

3. индукция

4. дефиниция