решилась бы посредством исследования, экспериментальным или творческим путем. I [рограммироваппос обучение позволяет четко определить последовательность учебных задач, которые должен решить студент, чтобы овладеть содержанием темы, параграфа урока. Суть этого обучения состоит в точном выборе информации, подаваемой студентам, небольшими дозами. 11рограммированное обучение позволяет устанавливать непосредственную обратную связь со всеми с тудентами, наблюдать за ходом усвоения учебной информации, немедленно вносить коррективы и, тем самым, целенаправленно управлять усвоением знаний. Но, несмотря на многие достоинства программированного обучения, сковываются инициатива и теоретическая активность студентов, снижается руководящая и воспитывающая роль преподавателя.

С другой стороны, использование программированного обучения в вузе дает возможность организовать активную самостоятельную работу студентов путем дополнительных заданий, которые оп решает, если ему не удалось решить основную задачу. Оно позволяет лучше наметить последовательность шагов, которые должен осуществить студент; чтобы овладеть материалом программы, активизировать каждого. Усиливается контроль, самоконтроль за процессом учебной деятельности; сделав шаг, студент тотчас проверяет его правильность.

4. Методы проблемного обучения

Метод обучения представляет собой систему организации

взаимодействия преподавателя и учащихся, призванную обеспечивать

достижение педагогических целей. В зависимости от целей исследования

методы обучения классифицируются в педагогической литературе по

различным критериям: по источникам передачи содержания (словесные,

практические и наглядные), по целевому объекту на основе учета структуры

личности (методы формирования сознания, поведения, чувств), но целевому

объекту на основе учета структуры учебного процесса (методы организации

21

и осуществления учебно-познавательной деятельности, стимулирования и мотивации, контроля и самоконтроля за эффективностью учебно- познавательной деятельности) и гак далее.

Существуют также различные классификации методов непосредственно проблемного обучения применительно к целям, которые оно ставит перед собой, и средствам, которыми оно располагает. Так, по способу решения проблемных задач иногда выделяют четыре метода: проблемное изложение (педагог самостоятельно ставит проблему и самостоятельно решает се), совместное обучение (педагог самостоятельно ставит проблему, а решение достигается совместно с учащимися), исследование (педагог ставит проблему, а решение достигается учащимися самостоятельно) и творческое обучение (учащиеся и формулируют проблему, и находят ее решение).

11о характеру взаимодействия и распределению активности педагога и учащихся также иногда выделяют пять способов организации учебного процесса (называемые также бипарными методами), в которых соответствующему методу преподавания соответствует свой метод учения (сообщающий и исполнительный, объяснительный и репродуктивный, инструктивный и практический, объяспительно-побуждающий и частично- поисковый, побуждающий и поисковый).

М.И. Махмутов в зависимости от способа представления учебного материала (проблемных ситуаций) и степени активности учащихся выделял шесть методов: метод монологического изложения, рассуждающий метод изложения, диалогический метод изложения, эвристический метод обучения, исследовательский метод и метод программированных заданий. Первые три из них представляют варианты изложения учебного материала учителем, вторые три - варианты организации самостоятельной учебной деятельности учащихся. В каждой из этих групп методов и в классификации в целом предполагается увеличение активности учащихся и, таких образом, проблемноети обучения.

Итак, монологический метод представляет собой незначительное изменение традиционного метода обучения. Как правило, он используется с целью передать значительный объем информации, и сам учебный материал при этом перестраивается незначительно. Учитывая объективные трудности учащихся по усвоению такого материала, педагогом осуществляется не создание, а поминальное обозначение проблемных ситуаций с целью поддержания интереса у учащихся, чем проблемное обучение в данном случае и ограничивается.

При рассуждающем методе обучения в монолог преподавателя вводятся элементы рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала затруднений, учитель, отмечая наличие проблемных ситуаций, показывает, как выдвигались и сталкивались различные гипотезы (или имитирует их наличие) при изучении той или иной проблемы. Педагог, пользуясь этим методом, демонстрирует исторический и (или) логический путь научного познания, «заставляя учеников следить за диалектическим движением мысли к истине». Этот метод требует уже большей перестройки учебного материала по сравнению с традиционным и предыдущим. 11орядок следования сообщаемых фактов выбирается таким образом, чтобы объективные противоречия содержания были представлены особенно подчеркнуто и возбуждали познавательный интерес учащихся и желание их разрешить. При этом ведется не столько диалог с учащимися, сколько монолог: вопросы могут и задаваться преподавателем, но они не требуют ответа и используются только для того, чтобы привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, возбудить, но не реализовать их мысленную поисковую активность.

При диалогическом методе изложения структура учебного материала остается такой же, как и в рассуждающем, однако в виду ограниченности во времени учебного процесса содержание переданной информации может быть несколько меньше. Дело в том, что при этом методе вместо вопросов, на которые преподаватель самостоятельно дает ответы, задаются

информационные вопросы и к обсуждению широко привлекаются учащиеся. Ученики при этом методе активно участвуют в постановке проблемы, выдвигают предположения, пытаются самостоятельно доказать свои гипотезы. Весь учебный процесс при этом происходит под контролем учителя, им самостоятельно ставится проблемная задача и осуществляется не столько помощь учащимся по нахождению ответов, сколько, в конечном итоге, самостоятельная их констатация - благодаря или вопреки предположениям учащихся. Вместе с тем, для этого метода уже характерна возможность учащихся реализовать свою поисковую активность, за счет чего повышается их мотивация, рассматриваемая проблема персонализируется, и знания усваиваются более успешно.

Эвристический метод обучения в концепции М.И.Махмутова заключается в том, что учебный материал, имея ту же последовательность, что и в диалогическом методе, разбивается на отдельные элементы, в которых преподавателем дополнительно ставятся определенные познавательные задачи, разрешаемые непосредственно учащимися. При этом весь учебный процесс осуществляется под руководством педагога: им ставятся проблемы, которые предстоит решить, констатируется правильность тех или иных выводов, которые уже в дальнейших этапах служат основанием для самостоятельной деятельности учеников, которые, опять же завершаются методической поддержкой учителя. Тем самым достигается имитация самостоятельного исследования учащимися, но в пределах руководства и помощи педагога.

В случае применения исследовательского метода система обучения претерпевает следующие изменения. Нели за основу взять эвристический метод, 'го структура и последовательность подачи материала остается такой же. Однако, в отличие от него, постановка вопросов педагогом осуществляется не в начале того или иного элемента изучения проблемы, а уже по итогам ее самостоятельного рассмотрения учащимися, то есть деятельность учителя носит не направляющий характер, а оценочный,

констатирующий. За счст этого действия учащихся приобретают более самостоятельный характер, они дополнительно обучаются не только решать проблему, по и становятся способными ее выделить, осознать, сформулировать, что является более ценным для развития личности и формирования научного подхода мышления.

И последний метод, который выделял М.И.Махмутов, был назван им методом программированных действий или программированных заданий. При этом методе педагогом осуществляется разработка целой системы программированных заданий, в которой каждое задание состоит из отдельных элементов (или «кадров»). Эти кадры содержат часть изучаемого материала или определенное направление, в рамках которого учащемуся предстой']' самостоятельно ставить и решать соответствующие подпроблемы, урегулировать проблемные ситуации. После изучения одного элемента учащийся, сделав самостоятельно соответствующие выводы, переходит к следующему, причем доступность следующего этапа определяется правильностью выводов, сделанных на предыдущем.

25

Заключение

Итак, в нашей работе были рассмотрены вопросы, касающиеся особенностей проблемного обучения в высшей школе, его методы и формы. Из вышесказанного мы определили, что проблемное обучение представляет собой обучение решению нестандартных задач, в ходе которого обучаемые усваивают новые знания, умения и навыки.

Наиболее характерным направлением повышения эффективности высшего образования является создание таких психолого-педагогических условий, в которых студент может занять активную личностную позицию и в наиболее полной мере раскрыться как субъект учебной деятельности. Наиболее благоприятные для реализации данного положения условия создаются в ходе проблемного обучения, направленного на развитие познавательной деятельности обучающихся и формирование их личности. Реализация принципа проблемности в образовательном процессе связана с изменением ролей и функций преподавателя и учащегося. Традиционная модель образовательного процесса не позволяет в полной мере сформировать функционально грамотного специалиста, способного эффективно решать новые задачи, возникающие как в профессиональной сфере, так и в повседневной жизни. Проблемное обучение наиболее эффективно во взаимодействие с традиционной формой обучения. Учитель не дает учащимся готовые знания, он создает условия для самостоятельного обнаружения и постановки познавательных проблем и задач, поощряет исследовательскую активность школьников, стимулирует стремление к личностному росту.

11редмстно-содержатслы1ыми характеристиками проблемного обучения можно назвать:

⁰ Тот или иной тип противоречия, выявленного преподавателем совместно с учащимися.

^э Отсутствие известных способов решения подобных проблем.

• Дефицит данных или теоретических моделей.

26

Различают три основные формы проблемного обучения:

® проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции либо диалогическом режиме семинара;

• частично-поисковая деятельность при выполнении эксперимента, на л абораторп ы х раб отах;

° самостоятельная исследовательская деятельность.

М.И. Махмутов в зависимости от способа представления учебного материала (проблемных ситуаций) и степени активности учащихся выделял шесть методов: метод монологического изложения, рассуждающий метод изложения, диалогический метод изложения, эвристический метод обучения, исследовательский метод и метод программированных заданий.

Значимость применения проблемного обучения в высшей школе была неоднократно доказана многими исследователями. Психологи признают, что начало и источник творческого мышления — это проблемная ситуация. Она вызывает познавательную потребность как внутреннее условие. Через познавательную потребность преподаватель может управлять процессом усвоения учащимися новых знаний.

Проблемное обучение положительно влияет на активное отношение учащихся к учению, формирует их творческий потенциал в решении учебных задач, познавательный интерес как мотив учения, стимулирует общее интеллектуальное развитие школьников. К недостаткам можно отнести то, что проблемное обучение отнимает много времени, значительно больше, чем традиционное при чтение готовых лекций.

27

Литература

1. Агапов Г.А. Деятельностный подход в обучении. - Донецк. 2001. - 157 с.

2. Брушлипекий А.В. Психология мышления и проблемное обучение. - М.:3папие, 1983. - 96с.

3. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. - Ростов-па-Дону: Феникс, 2002. 554 с.

4. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986.- 239 с.

5. Демидова Т.Н., Гонких А.II. Реализация проблемного обучения в ВУЗе.

Электронный ресурс. [Режим доступа):

http://www.school2100.ru/arc/arch_mag_stat/magst_04-07_02.pdf

6. Загвязипский В.И. Теория и практика проблемного обучения в высшей школе. Интенсификация учебного процесса. - Челябинск, 1982. - 16 с.

7. Кудрявцев В.Т. 11роблсмное обучение: истоки, сущность, перспективы.

• М.: Знание, 1991. - 80 с.

8. Кузьмина И.В. Методы системного педагогического исследования. - JI.: ЛТУ, 1980. - 172с.

9. Курданова Х.М., Сарбашсва З.М.. 11роблемное обучение в процессе индивидуализации обучения// Вестник ТГПУ. 2009. Выпуск 7. С 44-47

10. Лернер И .Я. Проблемное обучение. - М., Знание, 1974,- 64 с.

11. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 1972. - 186с.

12. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975. - 175 с

13. Ромапцов.М.Г. Повышение качества обучения в вузе, посредством реализации па основе конструктивной педагогики, баллонской декларации. - Электронный ресурс. [Режим доступа]: http:// w ww. sc i е ncc-ediication. ru/3 6-1578

14. Спапковская С.В. Проблемное обучение как средство интенсификации

педагогического процесса в системе работы кафедры педагогики и

28

психологии// Сайт проекта Интерпст-копференции «Актуальные проблемы медицинского образования». - Электронный ресурс. [Режим доступа]: http://vgmu.vitebsk.net/intcont7sect4/lQ.htm

15. Скосарев 10.11. К разработке модели системы проблемного обучения в вузе // Сайт проекта Интернет-конференции «Актуальные проблемы медицинского образования». - Электронный ресурс. [Режим доступа]: http://vgmu.vitebskjiet/intconf/sect3/l.htm

29

Отзыв

на выпускную квалификационную работу студентки факультета социологии и политологии кафедры теоретической и прикладной политологии ЮФУ Поляковой Ю.Н. на тему «Проблемное обучение в высшей школе»

Выпускная квалификационная работа Поляковой Ю.Н. посвящена

изучению проблемного обучения в высшей школе и состоит из введения, 4 глав, заключения и списка используемой литературы. Общий объем работы составляет 29 страниц.

Актуальность изучения проблем, связанных с повышением качества образования и улучшения эффективности работы учащихся на занятиях, способствующих формированию творческого мышления и выработки активной личностной позиции, является очевидной на сегодняшний день. Цель исследования состоит в изучении проблемного обучения в высшей школе. Для достижения данной цели студенткой были поставлены и достигнуты следующие задачи:

1. определение специфики проблемного обучения;

2. рассмотрение особенностей проблемного обучения в высшей школе;

3. рассмотрение основных методов проблемного обучения, которые применяются в высшей школе;

4. определение роли и значимости проблемного обучения для студентов высшей школы.

Характеризуя работу в целом, необходимо отметить, что избранная автором логика исследования, последовательность и содержание глав позволяет наиболее полно раскрыть тему.

Предметом рассмотрения первой главы являются вопросы, связанные с теоретическим обоснованием проблемного обучения, которые позволяют разграничить проблемное обучение от других форм преподавания, существующих в настоящий момент. Основную опору автор делает на анализ

сущности данного вида обучения, его специфических черт, а также особенностей его преподавания.

Вторая глава является логическим продолжением первой и служит попыткой выявить особенности проблемного обучения в высшей школе, специфику его преподавания. Автор также обратил внимание на проблему необходимости и значимости применения проблемного обучения в высших учебных заведениях.

Третья и четвертая главы исследования тесно связаны между собой и раскрывают основные методы, формы и средства проблемного обучения.

Заключительная часть исследования содержит основные выводы по рассмотренной проблеме, выявлены основные положительные стороны проблемного обучения.

Работа аккуратно оформлена, написана грамотным языком, хороню читается и воспринимается. В ней имеется необходимый иллюстративный материал. Выводы автора, сделанные но ходу рассмотрения проблем, аргументированы, убедительные. В достаточной степени использованы теоретические источники по теме дипломной работы.

Оценивая в целом квалификационную работу Поляковой Ю.Н. следует отметить, что она отвечает основным требованиям и может быть допущена к защите, заслуживая оценки «отлично».

Руководитель:

Доктор философских наук,

профессор Alii Шпак В.К).