2. Внутриличностные теории

Теории этой группы построены на анализе структуры потребностей и мотивов личности и их проявление. Другими словами, теории больше привязаны к психологии человека как личности. Например:

Иерархия потребностей А. Маслоу

Все человеческие потребности располагаются в виде иерархии, т.е. каждой новой потребности предшествует удовлетворение предыдущей, более значимой для человека. Среди основных потребностей Маслоу выделил физиологические нужды, потребность в любви, потребность в безопасности и т.д. (более подробно о пирамиде Маслоу читайте в статье «Что такое мотивация»).

Теория потребностей Альдерфера

К. Альдерфер несколько переработал теорию своего предшественника Маслоу, предложив выделить три основных группы потребностей: экзистенциальные, социальные и потребности развития. Согласно его теории, у человека нет иерархического строения потребностей, на приоритетность той или иной группы потребностей могут влиять различные внешние и внутренние факторы.

Теория двух факторов

Профессор Херцберг разработал двухфакторную теорию мотивации – так называемые гигиенические факторы и собственно мотиваторы человека. Под гигиеной он подразумевает условия работы, зарплату и прочие факторы, создающие моральное удовлетворение. Мотиваторы – это сама работа, которая дает признания, реализацию своих желаний и идей.

3. Процессуальные теории

Процессуальные теории выходят за рамки отдельного работника и изучают влияние на мотивацию различных факторов среды (внешние факторы). Например:

Теория справедливости

Теория справедливости С. Адамса предполагает, что, оценивая вознаграждение за результаты труда, сотрудники стремятся к социальному равенству. Например, если работник считает, что ему по сравнению с другими недоплачивают, он может потребовать повышения зарплаты, снизить эффективность работы или уволиться.

Теория ожидания

Согласно теории ожиданий Виктора Врума, наличие потребности не является единственным необходимым условием для мотивации. Человек также должен надеяться (ожидать), что выбранный им тип поведения действительно приведёт к намеченной цели.

Ожидания согласно этой модели можно расценивать как оценку вероятности события. При анализе мотивации рассматривается взаимосвязь трёх элементов: затраты – результаты – вознаграждение.

57

1. Загальна характеристика педагогічної діяльності

Педагогічна діяльність — це цілеспрямований виховуючий та навчаючий вплив вчителя на учнів з метою особистісного, інтелектуального та діяльнісного його розвитку, а також основа його саморозвитку та самовдосконалення.

Педагогічна діяльність має ті самі характеристики, що й інші види людської діяльності: це цілеспрямованість, вмотивованість та предметність. Н.В. Кузьміна однією з особливих специфічних характеристик педагогічною називає продуктивність. В залежності від продуктивності в педагогічній діяльності виділяють п'ять рівнів:

репродуктивний (мінімальний)— педагог вміє передати іншим те, що знає сам;

адаптивний (низький, малопродуктивний) — педагог вміє пристосувати своє повідомлення відповідно особливостям аудиторії;

локально-моделюючий (середній, середньо продуктивний)— педагог володіє стратегіями навчання учнів знанням, умінням, навичкам з окремих розділів курсу (тобто формулювати педагогічну мету, розуміти бажаний результат та добирати систему і послідовність включення учнів в учбово-пізнавальну діяльність);

системно-моделюючий знання учнів (високий, продуктивний) —педагог володіє стратегіями формування необхідної системи знань, умінь та навичок з даного предмету в цілому;

системно-моделюючий діяльність та поведінку учнів (найвищий, високопродуктивний) — педагог володіє стратегіями перетворення свого предмету в засіб формування особистості учня, його потреб у самовихованні, самоосвіті, саморозвитку.

Психологічний зміст педагогічної діяльності включає мотиви, мету, предмет, засоби, продукт та результат.

Предметом педагогічної діяльності є організація навчальної" діяльності учнів, яка спрямована на засвоєння предметного соціокультурного досвіду.

Засобами педагогічної діяльності є наукові (теоретичні та емпіричні) знання, за допомогою яких формується тезаурус учнів. Носіями знань можуть бути тексти підручників, а також відповідні уявлення, які виникають у учнів під час цілеспрямованого спостереження (на лабораторних, практичних) заняттях. Допоміжними є технічні, комп'ютерні, графічні та ін. засоби.

Засобами передання є пояснення, показ (ілюстрація), спільна робота з учнями під час вирішення учбових задач, безпосередня практика (лабораторна, польова) тренінги.

Продуктом педагогічної діяльності є індивідуально сформований досвід учня. Він перевіряється та оцінюється на екзаменах, заліках. Під час вирішення учбових задач, контрольних робіт.

Результатом педагогічної діяльності повинен бути особистісний індивідуальний розвиток учня, його вдосконалення.

Одним з важливих компонентів педагогічної діяльності є її мотивація.

В педагогічній діяльності виділяють ті ж мотиваційні орієнтації, що і в учбовій. У першу чергу, зовнішні мотиви (наприклад мотив досягнення, престижу роботи у відповідних навчальних закладах) та внутрішні мотиви (орієнтація на процес і результат своєї діяльності, особистісно-професійного росту, самоактуалізації). Специфічним мотивом виступає орієнтація на домінування, мотив влади. Так, Г.А. Мюррей виділив основні ознаки потреби у домінуванні та відповідні їм дії. Ознаками, чи ефектами потреби домінування є бажання:

— контролювати своє соціальне оточення;

— впливати на поведінку інших людей та спрямовувати її за допомогою порад, переконання чи наказу;

— спонукати інших діяти відповідно до своїх потреб та почуттів;

— схиляти до співробітництва;

— переконувати інших у своєї правоті.

Н.А. Амінов відзначає відповідність цим бажанням певних дій, які за Г.А. Мюрреєм згруповані в такі групи:

— схиляти, вести, переконувати, умовляти, регулювати, організовувати, керувати, наглядати;

— підкоряти, правити, диктувати умови, судити. Встановлювати закони, вводити норми, складати правила поведінки, приймати рішення;

— забороняти, обмежувати, протидіяти, відмовляти, карати, позбавляти волі;

— очаровувати, покоряти, примушувати прислуховуватися до себе, встановлювати моду.

Мотиваційно-споживацька сфера може бути інтерпретована в термінах центрації за А.Б. Орловим. На його думку, особистісна центрація вчителя с "інтегральною та системно утворюючою" характеристикою діяльності педагога. Характер центрації визначає стиль, відношення, соціальну перцепцію вчителя. Виділяється 7 основних центрацій, які можуть домінувати у педагогічній діяльності в цілому, чи в окремих, конкретних ситуаціях:

— егоїстична (на інтересах свого "Я");

— бюрократична (на інтересах адміністрації, керівництва);

— конфліктна (на інтересах колег);

— авторитетна (на інтересах, запитах батьків учнів);

— пізнавальна (на вимогах навчання на виховання);

— альтруїстична (на інтересах, потребах учнів);

— гуманістична ( центрація вчителя на інтересах (проявах) своєї сутності та сутності інших людей (адміністрації, колег, батьків, учнів).

Найбільш прогресивною є гуманістична центрація, яка висвітлює підхід гуманістичної психології до особистості в порівнянні з першими, які відтворюють реальність традиційного навчання.

60

Основні дидактичні концепції

Процес навчання ґрунтується на психолого-педагогічних концепціях, які часто називають також дидактичними системами. Дидактична система - це сукупність елементів, які утворюють єдину цільну структуру, що слугує досягненню завдань навчання. Опис системи передбачає характеристику мети, завдань, змісту освіти, дидактичних процесів, методів, засобів, форм навчання і її принципів. Узагальнюючи існуючі дидактичні концепції, необхідно виділити три найвизначніші: традиційну, педоцентричну і сучасну. Кожна з них складається з ряду напрямів, педагогічних теорій. Поділ концепцій на три групи здійснено на основі того, як трактується процес навчання, об'єкт і предмет дидактики.

В традиційній системі навчання визначальна роль належить викладанню, діяльності вчителя. її визначають дидактичні концепції таких педагогів, як Я.А.Коменський, Й.Г.Песталоцці і особливо И.Ф.Гербарт, а також дидактика німецької класичної школи.

В педоцентричній концепції головна роль у навчанні належить діяльності дитини. Основою цього підходу є система Д.Дьюї, трудова школа Г.Кершенштейнера, В.Лая – теорії періоду шкільних реформ початку XX ст.

Сучасна дидактична система ґрунтується на положенні про те, що викладання і навчання є невід'ємними складовими процесу навчання, а їх дидактичний взаємозв'язок у структурі цього процесу є предметом дидактики. Сучасну дидактичну концепцію визначають такі напрями, як програмоване, проблемне, розвиваюче навчання (П.Гальперін, Л.Занков, В. Давидов), гуманістична педагогіка (К.Роджерс), когнітивна психологія (Дж. Брунер), педагогічна технологія, педагогіка співробітництва вчителів-новаторі в 80-х pp. в СРСР.

Традиційну дидактичну систему пов'язують з іменем И.Ф.Гербарта, який обґрунтував систему навчання, що використовується в Європі донині. Метою навчання за Й.Гербартом є формування інтелектуальних умінь, уявлень, понять, теоретичних знань. Разом з тим, він запропонував принцип виховуючого навчання: організація навчання і весь порядок в навчальному закладі повинні формувати морально сильну особистість. Навчання повинно бути виховуючим, пов'язувати знання з розвитком почуттів, волі. Сьогодні це називають мотиваційно-потребнісною сферою особистості.

Для досягнення відзначеної мети процес навчання за Й.Гербартом повинен будуватися за чотирма формальними ступенями, які визначають його структуру. Ступінь ясності: виділення матеріалу, його розуміння й поглиблене вивчення. Ступінь асоціації: зв'язок нового матеріалу з наявними знаннями. Ступінь системи: формулювання понять, висновків, законів. Ступінь метода: розуміння теорії, використання її в нових умовах, явищах, ситуаціях. Висловлюючись сучасною мовою, структурними елементами навчання є: викладання, розуміння, узагальнення, використання. Вони рекомендуються як обов'язкові, незалежно від рівня і предмета навчання. Логіка процесу навчання, таким чином, полягає в русі від подання матеріалу через пояснення до розуміння і узагальнення. Неважко бачити в цьому схему більшості уроків і сьогодні.

Безсумнівно, ця теорія сприяла впорядкуванню, організації процесу навчання, регламентації раціональної діяльності вчителя в процесі навчання. Дидактику Й. Гербарта характеризують такі поняття, як управління, керівництво вчителя, регламентація, правило, припис. И. Гербарт прагнув організувати і систематизувати діяльність учителя, що було важливо для дидактики. Це тим більше мало значення, оскільки він обґрунтував ступені навчання на психологічному аналізі і вченні про психічні процеси формування знань, а також на філософсько-етичних уявленнях про особистість. Однак, етика і психологія И.Гербарта мала ідеалістичний і метафізичний характер, що послабляло Його дидактичну систему.

До початку XX ст. ця система різко критикувалася за вербалізм, книжність, інтелектуалізм, авторитаризм, відірваність від потреб та інтересів дитини і життя, за те, що вона ставила за мету передачу готових знань, не залучаючи дитину до активності, не сприяла розвитку мислення і самостійності учня. Тому на початку XX ст. народжуються нові підходи.

Виділяється, перш за все, педоцентрична дидактика. Її називають також прогресивістською, реформаторською, навчанням за допомогою дії, педагогікою дії і появу пов'язують з іменем американського педагога Д.Дьюї, праці якого мали великий вплив на західну школу, особливо американську. Назву "педоцентриська" вона отримала тому, що Д. Дьюї запропонував організовувати процес навчання на основі потреб, інтересів і здібностей дитини. Метою навчання мав бути розвиток загальних і розумових здібностей, різноманітних умінь дітей. Педоцентризм є напрямок у педагогіці, який розробляє проблеми навчання й виховання, беручи за основу особливості дитини. Педоцентриська дидактика стала реакцією педагогів XX ст. на гербартіанську модель навчання, яку педацентристи називали "школою книжного навчання" і протиставляли їй "школу праці, життя".

На думку представників нової педагогіки, головною проблемою дидактики стала активізація учня в процесі навчання. Необхідно було зробити так, щоб навчання мало самостійний, природний, спонтанний характер. Для цього його необхідно будувати не як подання інформації, заучування і відтворення готових знань, а як відкриття, отримання їх учнями в процесі спонтанної діяльності. Звідси назва – "навчання за допомогою дії".

Структура процесу навчання має такий вигляд: відчуття труднощів у процесі діяльності, формулювання проблеми і суті утруднення, пошук і перевірка гіпотез, спрямованих на розв'язання проблем, висновки і нова діяльність у відповідності з отриманими знаннями. Етапи процесу навчання відтворюють мислення дослідника, науковий пошук. Цей підхід викликав зміни в змісті, методах і організаційних формах навчання. Один з реформаторів В. Лай виділяв у процесі навчання три етапи: сприймання, переробку, вираження. Особливого значення він надавав "вираженню", розуміючи під цим різноманітну діяльність дітей на основі знань: твори, малюнки, театр, практичні роботи, називаючи це "педагогікою дій".

Безсумнівно, такий підхід сприяє активізації пізнавальної діяльності, розвитку мислення, уміння вирішувати проблеми, дозволяє всебічно розвивати учнів, робить процес навчання цікавим. Однак, абсолютизація такої дидактики, поширення її на всі предмети й рівні викликає заперечення: переоцінка спонтанної діяльності дітей і надання переваги в навчанні їх інтересами не забезпечує систематичності й ефективності навчання, обумовлює випадковий вибір матеріалу, вчитель відсувається на задній план, перетворюючись у консультанта, що не сприяє підвищенню рівня навчання"

Таким чином, дидактика має дилему: або забезпечувати систематичну, загальну фундаментальну освіту на високому академічному рівні методом директивного навчання - і втратити індивідуальність, психологічну своєрідність і розвиток особистості, або надати вільну ініціативу дитині в навчанні, висуваючи на перший план її потреби, практикуючи навчання за допомогою дії, і втрачаючи систематичність у знаннях учнів, знижуючи рівень освіти в школах.

Наявність проблем у педоцентричній і традиційній концепціях змушують шукати шляхи їх вирішення. Друга половина XX ст. характеризується розвитком дидактичної думки як у колишньому СРСР і, зокрема в Україні, так і за рубежем. Поступово вимальовуються контури сучасної дидактичної системи. І хоча єдиної дидактичної системи в науці поки що немає, є ряд теорій, у яких є дещо спільне. Мета і завдання навчання в більшості підходів передбачають не лише формування знань, але й інтелектуальних, трудових, художніх умінь, загальний розвиток учнів. Зміст освіти практикується переважно предметний, хоча мають місце інтегративні курси і в початкових, і в старших класах. Процес навчання повинен адекватно відповідати меті й змісту освіти і тому трактується як двобічний і керований учителем. Учитель керує навчально-пізнавальною діяльністю учнів, організує й забезпечує її реалізацію, стимулюючи самостійну роботу учнів, уникаючи крайнощів традиційної ілюстративної й реформаторської дослідницької дидактики і використовуючи їх досягнення.