Основные направления коррекционной работы:

• коррекция сенсорики (деятельность анализаторов);

• коррекция моторики (физическое развитие);

• коррекция познавательных функций (мышление, память, речь и др.);

• коррекция эмоционально-волевой сферы;

• коррекция личности.

Средства коррекции условно можно разделить на традиционные и нетрадиционные (альтернативные). Наиболее распространенными (традиционными) являются игра, учеба, труд, внеклассная работа, общественно-полезная деятельность, режим, лечебно-профилактические мероприятия (сбалансированное питание, витаминизация, закаливание, медикоментозное и физиотерапевтическое лечение) и др. При этих средствах коррекция в основном осуществляется косвенным образом.

В последнее время приобретают популярность такие средства коррекции, как сенсорный и психомоторный тренинг, леготека (лего – игры конструктивного содержания), ароматерапия, иппотерапия (от греч. слова «иппо» – лошадь), арттерапия, музыкотерапия и др. Мощным средством коррекции и стимуляции психической активности является создание ситуации выбора и поиск выхода из нее. Присутствие во многих названиях слова «терапия» подчеркивает лечебный, но не медикоментозный эффект. В нашей современной практике перечисленные средства выступают как нетрадиционные. Очень важно при выборе средств коррекции делать опору на социально значимое содержание материала. Также при осуществлении коррекции, подчеркивает Н.М. Назарова, целесообразно учитывать взаимосвязь норм индивидуального уровня и норм социокультурной жизни. Специальное образование приобщает детей с отклонениями в развитии к многообразным нормам, выработанным в процессе исторического развития общества, но эти нормы в развитии ребенка индивидуализируются, становятся конкретными нормами индивидуального поведения.

Большинство традиционных средств имеет широкое значение и предполагает коррекцию личности в целом; альтернативные средства, как правило, направлены на развитие и коррекцию отдельных функций, и применяются в комплексе с другими мероприятиями. Практические работники специальных школ не раз отмечали более высокую результативность на контрольных работах учащихся, которые перед уроком умылись холодной водой (на 25% выше по сравнению с «неумытыми»). Некоторые ученые, конечно же, не бесспорно, видят будущее общей и специальной педагогики в развитии телепатии. Подмечено, что суггестопедия лучше осуществляется в специальных учреждениях, особенно для детей с интеллектуальной недостаточностью, чем в обычных заведениях.

Значение ранней коррекции в формировании и развитии личности ребенка с дизонтогенезом огромно. Чем раньше будет начата коррекционная работа, тем с меньшими затруднениями будет идти двигательное, речевое и интеллектуальное развитие. Осознанию роли раннего вмешательства помогает гипотеза Никитиных НУВЭРС (необратимое угасание возможностей эффективного развития способностей), тесно связанная с понятием «сензитивный период».

Оказание ранней комплексной помощи позволяет более эффективно компенсировать отклонения в психическом развитии ребенка группы риска, тем самым смягчить вторичные отклонения. В результате коррекции в раннем возрасте до 30% детей к 6 месяцам достигают показателей нормы, у 90% детей наблюдается стойкий положительный эффект. Это позволяет сократить число детей, которые по достижении школьного возраста будут нуждаться в специальном образовании в условиях специализированных учреждений. Своевременная помощь и коррекция дают исключительную возможность «сгладить» имеющиеся недостатки и проблемы в развитии, а в ряде случаев даже устранить их, обеспечив тем самым полноценное развитие ребенка.

По данным экспериментальных педагогических исследований сотрудников НИИ коррекционной педагогики РАО, 25% детей с глубокими нарушениями слуха, квалифицирующиеся по первичному нарушению как глухие или слабослышащие 4-й степени, пройдя раннюю комплексную коррекцию, поступают в массовую школу и успешно там обучаются, живут и воспитываются в кругу слышащих людей. Уровень общего и речевого развития этих детей соответствует или близок возрастной норме. 50% глухих детей, прошедших раннюю коррекцию, к семилетнему возрасту способны поступать в школу для слабослышащих, так как уровень их общего и речевого развития оказывается близким или равным уровню развития детей с менее глубокими нарушениями слуха. У 27% воспитанников дома ребенка с функциональными и органическими поражениями центральной нервной системы удается, благодаря ранней помощи, нормализовать ход и темп психического развития настолько, что он становится близким или равным возрастной норме. Для 32% детей с изначально тяжелым прогнозом развития могут стать доступными образовательные маршруты, приспособленные для детей со значительно менее глубокими нарушениями психического развития. Успешности этого процесса способствует составление специальных коррекционных карт развития, в которых учитывается соответствие фактического и психического возраста ребенка.

Во многих странах мира получила широкое распространение система педагогического патронажа детей раннего возраста (от 0 до 3 лет). Это движение зародилось в 1970 году в США и получило название Потэдж (Potаge) в честь местечка в штате Висконсин, где впервые началось педагогическое обслуживание на дому детей в возрасте от рождения до 4-5 лет. В основе системы Потэдж лежит признание родителей ключевыми фигурами в развитии собственных детей, вера в их потенциальные возможности быть наилучшими учителями для своего ребенка в раннем возрасте. Команда педагогического патронажа предлагает тщательно структурированную и в то же время гибкую систему помощи родителям в обучении детей. Квалифицированный педагог один раз в неделю посещает семью на дому, составляет программу педагогической деятельности на 7 предстоящих дней для данного ребенка, обучает родителей всем основным действиям, показывает, как организовывать наблюдения, фиксировать результаты в специально подготовленных и выданных им для этого печатных формах. Педагог также контролирует выполнение ранее предложенного плана работы, обеспечивает дидактическими пособиями и развивающими игрушками из игротеки центра Потэдж, организованной по принципу работы библиотек. По всем направлениям развития ребенка созданы специальные каталоги из цветных фотографий имеющихся игрушек с кратким описанием их коррекционно-развивающего назначения. Дети из семей, взятых на учет, 1-2 раза в неделю могут посещать игровые площадки в самом центре. На каждого ребенка заводится индивидуальная карта развития, в которой отражается уровень сформированности действий в различных областях: физическое развитие, социальное, координация «глаз-рука», игра, речь. В отдельных случаях предпринятая в рамках системы Потэдж ранняя коррекция развития детей группы риска дает стопроцентный результат, во всех остальных отмечается значительный прогресс.

Результаты зарубежных и отечественных научных исследований, практический опыт (лаборатория Института коррекционной педагогики РАО, Е. А. Стребелева; Институт раннего вмешательства, Москва, Ю. А. Разенкова; Программа абилитации младенцев, г. Санкт-Петербург; Центр раннего вмешательства, г. Николаев и др.) со всей очевидностью показывают, что раннее выявление и ранняя комплексная коррекция отклонений в развитии с первых дней жизни позволяет предупредить появление дальнейших нарушений вторичной и третичной природы, скорригировать уже имеющиеся недостатки и в результате – значительно снизить степень социальной недостаточности детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, степени интеграции в общество. В связи с этим получает распространение новая форма коррекционной работы с детьми раннего возраста – коррекционно-консультативное занятие.

Согласно современным взглядам, ребенок с дизонтогенезом рассматривается как системно развивающийся индивидуум, имеющий свою субъективно выраженную направленность и формы внешнего и внутреннего реагирования на изменяющуюся социальную среду. При этом процесс продуктивного взаимодействия ребенка и взрослого – это динамический мотивообразующий процесс для обоих участников общения.

Принципиально значимыми положениями в программе коррекционно-развивающего обучения и воспитания являются следующие:

• принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;

• анализ социальной ситуации развития ребенка и его семьи;

• включение родителей и лиц, их заменяющих, в коррекционно-педагогический процесс;

• расширение традиционных видов детской деятельности и обогащение их новым содержанием;

• формирование и коррекция высших психических функций в процессе специальных занятий с детьми;

• реализация личностно ориентированного подхода к воспитанию и обучению детей через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы;

• активизация эмоционального реагирования и эмоциональных проявлений и использование их для развития практической деятельности, общения детей и формирования адекватного поведения;

• расширение форм взаимодействия взрослых с детьми и создание условий для активизации форм партнерского сотрудничества между детьми;

• определение базовых достижений в каждом возрастном периоде.

Реализация принципа коррекционной направленности деятельности в специальном учреждении возможна при следующих педагогических условиях:

1. Целостное воздействие педагогического процесса на личность ребенка.

2. Адаптация средств педагогического процесса к особенностям познавательной деятельности и направленность этих средств на максимально возможное развитие способностей уча­щихся к овладению элементами социальной культуры в неадаптиро­ванном виде.

3. Ориентация на формирование высших психических функций с акцентом на их осознанность и произвольность.

4. Опора на предметно-практическую деятельность учащихся с обеспечением ее интеллектуализации и вербализации на уровне внешней и внутрен­ней речи.

5. Использование специальных коррекционных приемов в процессе обучения.

6. Выполнение учащимися заданий, соответствующих по уров­ню трудности зоне их ближайшего развития.

7. Специально организованный процесс познания ребенком своих слабых и сильных сторон.

Таким образом, коррекция достигается посредством адапта­ции содержания обучения к особенностям познавательной деятельности учащихся; учета актуального уровня развития и зоны бли­жайшего развития; использования наглядности, порой доводимой до очевидности; замедленности процесса обучения; повторения и тренировочных упражнений; структурной простоты материала; индивидуального подхода.

В качестве основы интегративной психологической коррекции Н.Я. Семаго и М.М. Семаго предлагают коррекционные программы, которые в методологическом плане базируются на следующих теоретических положениях:

• принцип «замещающего» развития как основа интегративной коррекционной работы;

• значимость последовательности прохождения этапов и сроков нормативного психомоторного, речевого и эмоционального развития ребенка;

• определяющая роль базовых предпосылок, в том числе пространственно-временных представлений, в становлении высших психических функций;

• использование законов и закономерностей развития и совершенствования двигательных произвольных актов;

• учет актуального уровня психоречевого и эмоционально-волевого развития ребенка в интегративном понимании;

• учет ведущего типа мотивации деятельности и сформированности базальных уровней эмоциональной регуляции деятельности ребенка;

• поэтапность в формировании новых видов деятельности.

К практическим задачам, решаемым в рамках предлагаемых программ психологической коррекции, можно отнести следующие:

1. формирование произвольных компонентов деятельности ребенка;

2. формирование схемы собственного тела и соматогнозиса;

3. формирование пространственных представлений;

4. развитие вербального анализа и вербально-логического мышления;

5. работа над расширением словарного запаса и общей осведомленности ребенка;

6. развитие навыков самостоятельной творческой работы;

7. формирование адекватных механизмов эмоциональной регуляции деятельности и процессов межличностного общения в соответствии с актуальным уровневым строением эмоционально-аффективной сферы.

Как мы видим, коррекционно-реабилитационная направленность деятельности в работе с детьми, имеющими психофизические нарушения, представляет собой достаточно сложную систему связей и отношений на разных уровнях: физиологическом, педагогическом, психологическом и социальном.