Контрольно-измерительные материалы

1. Предметом олигофренопсихологии является:

а) своеобразие психиче­ского развития разных групп умственно отсталых детей

б) своеобразие протекания умственной отсталости, ее причины и последствия

в) осо­бенности психического развития умственно отсталых лиц на разных возрастных эта­пах

г) содержание и методы воспитания и обучения умственно отсталых

д) методы выявления умственной отсталости и оценки её выраженности

2. К диагностическим критериям умственной отсталости относятся:

а) органическое поражение коры головного мозга, низкая обучаемость, нарушения познавательной деятельности

б) нарушение познавательной деятельности, несформированность учебной деятельности, недостаточное овладение игрой и продуктивными видами деятельности

в) отставание в умственном развитии, академическая неуспеваемость, социальная дезадаптация

г) недоразвитие мышления, речи, памяти, восприятия, внимания, эмоционально-волевой сферы и личности

д) нарушение умственной работо­способности, органическое поражение коры головного мозга, нарушение произвольности познавательных процессов и поведения

3. В клинико-психологическую структуру деменции входят:

а) многообразие проявлений, сочетание явлений регресса с недоразвитием, парциальность расстройств

б) стойкая фиксация психологических функций на ранних этапах развития, тотальность и иерархичность нервно-психического недоразвития

в) тотальность нервно-психического недоразвития, парциальность расстройств, незрелость интеллектуальной и эмоциональной сферы

г) аутичность, своеобразные нарушения речи, однообразное поведение с элементами одержимости

д) аномальные личностные свойства

4. В клинико-психологическую структуру олигофрении входят:

а) стойкая фиксация психологических функций на ранних этапах развития; тотальность и иерархичность нервно-психического недоразвития

б) многообразие проявлений, сочетание явлений регресса с недоразвитием, парциальность расстройств

в) тотальность нервно-психического недоразвития, парциальность расстройств, незрелость интеллектуальной и эмоциональной сферы

г) аутичность, своеобразные нарушения речи, однообразное поведение с элементами одержимости

д) аномальные личностные свойства

5. Термин «олигофрения» был введен:

а) Э.Крипелином

б) Г.Е.Сухаревой

в) М.С.Певзнер

г) В.В.Лебединским

д) Л.С.Выготским

6. Стойкое ослабление познавательной деятельности в сочетании с расстройствами эмоционально-волевой сферы обусловленное органическим поражением головного мозга, возникшим после некоторого периода нормального развития:

а) деменция

б) олигофрения

в) умственная отсталость

г) отставание в умственном развитии

д) органическое поражение головного мозга

7. По степени выраженности интеллектуального дефекта умственная отсталость классифицируется:

а) на дебильность, имбецильность, идиотию

б) на неосложнённую, осложнённую, атипичную

в) на олигофрению, деменцию

г) на резидуальную, прогрессирующую

д) на травматическую, постэнцефалитическую, специфическую.

8. Умственно отсталый ребёнок реагирует на похвалу и порицание, понимает цель задания при показе способа действия, пытается перенести усвоенный способ деятельности на новое задание:

а) при дебильности

б) при имбецильности

в) при идиотии

г) при деменции

д) при олигофрении

9. Умственно отсталый ребёнок не реагирует на похвалу и порицание, не понимает цель задания при показе способа действия, усвоенный способ деятельности не пытается перенести на новое задание:

а) при имбецильности

б) при олигофрении

в) при умственной отсталости

г) при деменции

д) при дебильности

10. Стойкое тотальное недоразвитие сложных форм психической деятельности, обусловленное органическим поражением ЦНС во внутриутробном, при родах, или на самых ранних этапах прижизненного развития ребенка, которое имеет непрогрессирующий характер:

а) олигофрения

б) дебильность

в) деменция

г) умственная отсталость

д) имбецильность

11. Для восприятия умственно отсталых наиболее характерны:

а) замедленность, недифференцированность, трудности активной перестройки

б) нарушение предметности

в) выраженное недоразвитие тактильного восприятия, трудности локализации звука в пространстве и прослеживания за движущимися объектами

г) компенсаторное развитие тактильного восприятия при нарушении зрительного

д) апперцепция, избирательность, осмысленность, константность

12. Для внимания умственно отсталых наиболее характерны:

а) малый объём, незначительное снижение устойчивости, трудности переключения и распределения

б) значительное снижение устойчивости, трудности переключения

в) достаточный объём, концентрация, устойчивость, переключаемость, распределение

г) индивидуальные проявления неустойчивости

д) недоразвитие произвольного внимания

13. Для умственно отсталых детей наиболее характерны:

а) низкая продуктивность запоминания, связанность условиями

б) использование рациональных приёмов запоминания

в) успешное механическое и смысловое запоминание

г) высокая продуктивность запоминания жеста и низкая –– слова и изображения

д) высокая продуктивность запоминания слова и низкая –– жеста и изображения

14. Для умственно отсталых детей наиболее характерны:

а) неточность воспроизведения, низкий уровень его избирательности

б) эпизодическая забывчивость

в) процесс отражения прошлого опыта в виде образа отсутствующего в данный момент объекта

г) повторное воспроизведение более точно, чем следовавшее непосредственно за восприятием

д) воспроизведение не отличается от нормы

15. Для мыслительной деятельности умственно отсталых наиболее характерны:

а) снижение обучаемости, трудности в осмыслении цели задания, стойкое уподобление одного типа задач другому, некритичность к результату

б) дефицит мотивационного компонента

в) формальное усвоение понятий

г) формирование мыслительных операций происходит позже, чем в норме

д) не отличается от нормы

16. Для словесно-логического мышления умственно отсталых наиболее характерны:

а) неумение действовать во внутреннем плане, выраженные трудности формирования понятий, суждений, умозаключений

б) незначительно отстаёт от нормы

в) слабая ориентировка при решении мыслительных задач

г) не овладевают методом проб и ошибок, не ориентируются на цель и не учитывают условия её достижения, не овладевают обобщёнными способами действия

д) соответствует нижней границе нормы, но при помехах результаты снижаются

17. Для воли умственно отсталых детей наиболее характерны:

а) недостаточная целенаправленность, непреодолимость от­дельных желаний, отсутствие соподчинения мотивов

б) выраженная ориентировка на цель, при недоучете условий её достижения

в) наличие духовных потребностей

г) периодическая сменяемость подъёмов и снижений волевой активности в зависимости от самочувствия, успехов

д) борьба мотивов и способность к волевому усилию

18. Для эмоций умственно отсталых детей наиболее характерны:

а) недостаточная дифференцированность чувств, поверхностность переживаний, быстрые переходы от одного настроения к другому

б) преобладание приподнятого настроения

в) эмоциональная гиперестезия

г) агрессивность

д) соответствие норме

19. Для игровой деятельности умственно отсталых детей наиболее характерны:

а) несамостоятельность, отсутствие совместной игры, отсутствие сюжета игры и сведение ее к повторению знакомых предметных действий

б) отсутствие творчества, буквальное отражение действительности, игровые действия не обобщены, трудно игровое замещение

в) трудности совместной игры, ограниченность участия в ней речи

г) недостаточность мотивации, снижение активности и самостоятельности

д) игра в одиночку, предпочтение неигровых предметов игрушкам, беспорядочные действия, аутодиалоги

20. Предметом изучения психологии детей с ЗПР является:

а) своеобразие психического развития детей с лёгкими нарушениями развития в виде дисфункций и лёгких повреждений ЦНС

21. По этиопатогенетическому принципу в ЗПР К.С.Лебединская выделяет:

а) конституциональная, соматогенная, психогенная, церебрально-органическая формы

22. Гармонический психофизический инфантилизм, непатологичность психических особенностей, преобладание игровой мотивации поведения даже в школьном возрасте в клинико-психологической структуре ЗПР:

а) конституционального происхождения

23. Органический инфантилизм и функциональные нарушения познавательной деятельности, стойкость и выраженность нарушений эмоциональной и волевой сферы присутствуют в клинико-психологической структуре ЗПР:

а) церебрально-органического происхождения

24. Патологическая незрелость эмоционально-волевой сферы в виде психической неустойчивости, обуславливающие патологическое формирование личности доминируют в клинико-психологической структуре ЗПР:

а) психогенного происхождения

б) соматогенного происхождения

в) церебрально-органического происхождения

г) конституционального происхождения

д) атипичного происхождения

25. Специфичные особенности ЗПР, дифференцирующие её от умственной отсталости:

а) нестойкость нарушений, более высокая обучаемость, близкая к норме динамика развития наглядно-действенного, а иногда и наглядно-образного видов мышления

б) дети значительно более внимательны, послушны, не агрессивны

в) дети овладевают осмысленным запоминанием

г) высокий уровень актуального развития и динамика развития всех видов мышления приближена к норме

д) незрелость характерна только для эмоционально-волевой сферы и не проявляется в познавательной сфере

26. Для восприятия при ЗПР наиболее характерны:

а) замедление про­цесса формирования межанализаторных связей, нарушение предметности (через целостность)

27. Для памяти при ЗПР наиболее характерны:

а) снижение объёма запоминания, неточность воспроизведения и быстрое забывание

б) низкий уровень избирательности запоминания и воспроизведения, зависимость от условий заучивания материала

в) зависимость продуктивности запоминания от необходимости совершать интеллектуальные действия с запоминаемым материалом

г) более эффективное запоминание логически связанных стимулов, чем не объединённых смысловыми связями

28. Для мыслительных операций при ЗПР наиболее характерно:

а) сравнение по несущественным признакам, обобщение по ситуативным или функциональным признакам

б) сравнение по разным основаниям

в) формирование в более поздние сроки, чем в норме

г) зависимость обобщения и абстрагирования от освоенности ситуаций решения интеллектуальных задач

д) сравнение и обобщение по аффективно значимым признакам

29. Для мыслительной деятельности при ЗПР наиболее характерны:

а) дефицит мотивационного компонента, дети не ставят цель, не умеют планировать действия по её достижению

б) снижена обучаемость, дети невосприимчивы к помощи, стойко уподобляют один тип задач другому

в) формальное усвоение понятий

г) формирование мыслительных операций происходит значительно позже, чем в норме

д) зависимость от освоенности ситуаций решения интеллектуальных задач

30. Для лексики при ЗПР наиболее характерны:

а) преобладание существительных, глаголов и прилагательных, обозначающих цвет, величину, форму и оценку; трудности в использовании антонимов и синонимов

31. Для эмоциональной сферы при ЗПР наиболее характерны:

а) эмоциональная неустойчивость, трудности контроля над своими эмоциями

б) эмоциональная гиперестезия

в) связь чувств с удовлетворением потребностей

г) малая эмоциональность, уравновешенность

д) преобладание интеллектуальных чувств

32. Предметом изучения сурдопсихологии является:

а) своеобразие психического развития детей с недостатками слуха и установление путей их компенсации

б) разработка принципов и методов выявления недостатков слуха

в) разработка принципов и методов психокоррекции детей с недостатками слуха

г) содержание и методы воспитания и обучения детей с недостатками слуха

д) изучение общих и специфических закономерностей развития неслышащих

33. Психолого-педагогическая классификация нарушений слуха выделяет:

а) глухих (ранооглохших, позднооглохших) и слабослышащих

б) лиц с атрофией слуховых нервов, с врождённой деформацией слуховых косточек, с поражением среднего уха

в) глухих, глухонемых, немых

г) дизонтогенетические и психоорганические формы

д) неосложнённые, осложнённые, атипичные формы

34.Основанием для психолого-педагогической классификации нарушений слуха является:

а) степень потери слуха, время потери слуха, уровень развития речи

б) степень потери слуха

в) время потери слуха, уровень развития речи

г) уровень развития речи

д) степень потери слуха, время потери слуха

35.Вторичным дефектом при нарушении слуха является:

а) нарушение речи

б) нарушение наглядно-образного мышления

в) нарушение словесно-логического мышления

г) недоразвитие всех видов деятельности

д) нарушение коммуникации и общения

36. Для зрительного восприятия детей с нарушениями слуха наиболее характерны:

а) замедленность в дошкольном и младшем школьном возрасте, а в подростковом благодаря формированию речи приближение к норме

б) компенсаторное значение и ускоренное развитие в сравнении с нормой

в) соответствие норме на всех возрастных этапах

г) предоставление 90% всей информации

д) замедленность, нарушение предметности, бедность и низкий уровень обобщённости зрительных образов

37. Для запоминания детей с нарушениями слуха наиболее характерны:

а) высокая продуктивность запоминания жеста и низкая –– слова и изображения

б) неиспользование рациональных приёмов запоминания

в) низкая продуктивность, зависимость от условий запоминания

г) успешное механическое запоминание при менее успешном смысловом

д) высокая продуктивность запоминания слова и низкая –– жеста и изображения

38. Для наглядно-действенного мышления детей с нарушениями слуха наиболее характерно:

а) овладение методом проб и ошибок, ориентировка на цель и учет условий её достижения при невладении обобщёнными способами действия

б) незначительное отставание от нормы

в) более позднее формирование по сравнению с наглядно-образным и словесно-логическим мышлением

г) неумение действовать методом проб и ошибок, выраженная ориентировка на цель при недоучёте условий её достижения, невладение обобщёнными способами действия

д) соответствует норме или ее нижней границе нормы, но снижение результатов при помехах

39. Диспропорциональность в развитии видов мышления у дошкольников с нарушениями слуха выражается:

а) в преобладании наглядно-действенного мышления и задержке развития наглядно-образного и словесно-логического мышления

б) в преобладании наглядно-образного мышления и задержке развития наглядно-действенного и словесно-логического мышления

в) в преобладании словесно-логического мышления и задержке наглядных видов мышления

г) все виды мышления равномерно задержаны и формируются позднее, чем в норме

д) все виды мышления соответствуют нижней границе нормы

40. Для подростков с нарушениями слуха диспропорциональность в развитии видов мышления проявляется:

а) в преобладании наглядно-действенного и наглядно-образного мышления и задержке словесно-логического

б) в преобладании наглядно-действенного мышление и задержке наглядно-образного и словесно-логического

в) в преобладании словесно-логического мышления и задержке наглядных видов мышления

г) в равномерной задержке развития всех видов мышления задержаны

д) в соответствии всех видов мышления нижней границе нормы

41. Дети с нарушением слуха овладевают следующими видами речи:

а) словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой

б) дактильной и жестовой

в) словесной (письменной) и жестовой

г) словесной (письменной) и дактильной

д) словесной (устной) и дактильной

42. Коррекция нарушений слуха осуществляется за счёт:

а) формирования словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой речи

б) развития потребности в коммуникации

в) формирования всех видов мышления

г) развития личности и гармонизации межличностных отношений

д) формирования адекватной самооценки

43. Предметом тифлопсихологии являются:

а) закономерности и особенности развития лиц с нарушением зрения и его компенсации б) глазные за­болевания, их причины, проявления и последствия

в) осо­бенности психического развития детей на разных возрастных эта­пах

г) содержание и методы воспитания и обучения детей с нарушениями зрения

д) методы коррекционной помощи и разработка психологических основ интеграции

44. По степени выраженности дефекта зрения выделяются:

а) тотально слепые, парциально слепые, слабовидящие

б) слепорожденные, ослепшие

в) тотально слепые, парциально слепые

г) слепые, слабовидящие

д) глаукома, атрофия зрительного нерва, миопия, микрофтальм, катаракта

45. Наиболее типичные особенности зрительного восприятия при нарушениях зрения:

а) восприятие замедленно, нарушена предметность, зрительные образы обеднены, имеют низкий уровень обобщённости

б) отсутствует полностью

в) отстаёт в развитии от нормы на всех возрастных этапах

г) обеспечивает 90% информации

д) замедленно развивается только в дошкольном и младшем школьном возрасте

46. Для запоминания детей с нарушениями зрения наиболее характерны:

а) высокая продуктивность запоминания слова и низкая –– жеста и изображения

б) неиспользование рациональных приёмов

в) низкая продуктивность, зависимость от условий

г) успешное механическое запоминание при менее успешном смысловом

д) высокая продуктивность запоминания жеста и низкая –– слова и изображения

47. Выбери специфичное для детей с нарушениями зрения соотношение зрительной, слуховой и осязательной памяти

а) при сниженном объёме зрительной памяти, объём слуховой и осязательной высок

б) при сниженном объёме слуховой памяти, объём зрительной и осязательной высок

в) при сниженном объёме осязательной памяти, объём слуховой и зрительной высок

г) объём всех видов памяти снижен

д) объём всех видов памяти высок

48. Для мышления детей с нарушением зрения характерно:

а) дольше нормы овладевают умением выполнять мыслительные действия во внутреннем плане

б) быстрее нормы овладевают умением выполнять мыслительные действия во внутреннем плане

в) несформированность внутренней речи затрудняет мышление во внутреннем плане

г) чувственные обобщения преобладают над словесными

д) мышление конкретно

49. Для речи детей с нарушением зрения характерно:

а) вербализм – отсутствие соответствия между словами и образами предметов

б) преобладают существительные, мало глаголов, прилагательных, предлогов, затрудняются в использовании синонимов и антонимов, а так же в овладении значениями слов

в) мутизм, «телеграфные» речевые штампы

г) преобладают существительные, глаголы и прилагательные, обозначающие цвет, величину, форму и оценку, затрудняются в использовании антонимических и синонимических средств языка.

д) активный и пассивный словарь меньше чем в норме

50. Самооценка и уровень притязаний детей с нарушением зрения:

а) высокая самооценка и низкий уровень притязаний

б) отражает внешний облик, и не содержит характеристик черт личности, особенно связанных с познавательной деятельностью

в) точные представления о себе, своих возможностях и способностях

г) адекватная самооценка, реалистичный уровень притязаний

д) завышенная самооценка, для формирования уровня притязаний необходим значительно больший, чем в норме опыт успехов и неудач

51. Для игровой деятельности детей с нарушением зрения характерно:

а) трудности организации совместной игры, контроля за действиями партнёров, ограниченность знаний о содержании роли, бедность сюжета

б) игры лишены творчества, сюжеты игр представляет собой буквальное отражение действительности, игровые действия не обобщены, трудно игровое замещение

в) трудности организации совместной игры, ограничено участие в ней речи, снижена самостоятельность в игре

г) недостаточность мотивации к игре, снижение активности и самостоятельности в игре

д) играют в одиночку, предпочитают неигровые предметы игрушкам, игра свернута, прерывается беспорядочными действиями, насыщена аутодиалогами

52. В компенсации нарушений зрения не участвует:

а) формирование адекватного уровня притязаний

б) включение речи, памяти, мышления в сенсорное отражение внешнего мира

в) формирование образов представлений

г) включение речи в общение и все виды деятельности

д) образование связей между осязанием, слухом, двигательно-кинестетическим восприятием

53. Симптомы синдрома РДА:

а) аутизм («экстремальное» одиночество), стереотипность в поведении, нарушение коммуникативной функции речи, проявление указанных расстройств до 2,5 лет

б) аутизм, мутизм, эхолалии, проявление указанных расстройств до 3,5 лет

в) аутизм, неадекватные страхи, моторные и речевые стереотипии, проявление указанных расстройств до 5-6 лет

г) аутизм, агрессия и самоагрессия, симбиотическая связь с матерью, проявление указанных расстройств до 2 лет

д) аутизм, отсутствие привязанности к близким, полевое поведение, проявление указанных расстройств до 1,5 лет

54. Для аутичных детей первой группы (полная отрешенность от происходящего) характерно:

а) проявления состояния выраженного дискомфорта и отсутствие социальной активности уже в раннем возрасте, отсутствие избирательности к впечатлениям

б) стереотипность, моторные и речевые стереотипии, эхолалии, жёсткая избирательность к впечатлениям

в) сверхзахваченность своими интересами, не по возрасту взрослая но «фонографическая» речь, повышенная конфликтность, не умение приспосабливаться к изменениям

г) ранимость, тормозимость в контактах, зависимость от эмоциональной поддержки близких

д) аутизм, неадекватные страхи, моторные и речевые стереотипии, проявление указанных расстройств до 3 лет