91

Игра и произвольность у современных дошкольников

8. Эльконин Б.Д. Введение в психологию раз­вития. М.: Тривола, 1994.

9. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М.: Пе­дагогика, 1989.

10. Эльконин Д.Б. Букварь: Учеб. для четырехлет. нач. шк. М.: Просвещение, 1993.

В.В. Организация и развитие совме­стных действий у детей в процессе обуче­ния. М.: Педагогика, 1987. Филиппова Е.В. Формирование логических операций у шестилетних детей // Вопр. психол. 1986. №2. С. 43-50. I. Эжонин Б.Д. О феноменах переходных форм действия // Вопр. психол. 1994. №4. С. 47-54.

Поступила в редакцию 8.XII 2003 г.

ИГРА И ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ У СОВРЕМЕННЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Е.О. СМИРНОВА, О.В. ГУДАРЕВА

Сопоставляются данные об уровне развития игровой деятельности и ее влиянии на произвольное поведение у современных дошкольников и дошкольников 40— 50-х гг. прошлого века. Результаты сравнения свидетельствуют о существенном снижении уровня сюжетно-ролевой игры у современных детей. В исследовании воспроизводится широко известный эксперимент З.В. Мануйленко (1948). Сопо­ставление данных дошкольников середины XX и начала XXI в. показывают зна­чительное снижение уровня произвольного поведения как в игровой, так и в не­игровой ситуации. Полученные результаты свидетельствуют о том, что примитив­ная, недостаточно развитая игра не может задавать зону ближайшего развития и соответствовать статусу ведущей деятельности.

Одним из главных направлений твор­чества Д.Б. Эльконина несомненно яв­ляется психология детской игры. Откры­тые и доказанные им положения, свя­занные с игровой деятельностью до­школьника, стали классикой отечест­венной психологии и до сих пор оста­ются основными (если не единствен­ными) ориентирами в понимании при­роды игры и ее места в детском разви­тии. Он многократно и убедительно под­черкивал особую чувствительность игры к сфере человеческих отношений. Игра возникает из условий жизни ребенка в обществе и отражает эти условия. В ней

Ключевые слова: ведущая деятельность, сюжетно-ролевая игра, сюжет и содержание игры, произвольное поведение, зона ближайшего развития.

происходит «первичная, эмоционально-действенная ориентация в смыслах че­ловеческой деятельности, возникает осо­знание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потреб­ность быть взрослым» [3; 277].

В современной ситуации развития детей эти положения нередко утрачива­ют свой первоначальный смысл и свое значение в практике дошкольной педа­гогики. Между тем именно сейчас они приобретают особую актуальность. По­этому целесообразно вернуться к ним, и по-новому взглянуть на эти традици­онные представления.

Игр

92

Е.О. Смирнова, О. В. Гударева

Дело в том, что в современной пе­дагогике значение игры все чаще рас­сматривается как исключительно дидак­тическое. Игру используют для приоб­ретения новых умений, представлений, формирования полезных навыков и пр. Однако узко дидактическое значение иг­ры весьма ограничено. Игра как тако­вая — далеко не лучшее средство обуче­ния. Конечно же, можно (как это обыч­но делается) использовать игру в дидак­тических целях, но при этом ее глав­ные, специфические функции, ее фун­даментальный вклад в детское развитие отходят на второй план или совсем вы­тесняются. Например, можно организо­вать игру в магазин, чтобы научить ре­бенка пользоваться весами (использо­вать настоящие весы, гири, на которых дети будут взвешивать разные предме­ты, определять стоимость «товара»). В по­добных играх дети, возможно, и научат­ся взвешивать и отмерять. Однако в центре их внимания будут находиться действия с весами, счет и т.п. При этом главное содержание игры — отноше­ния между продавцом и покупателем, стремление хорошо, правильно выпол­нить роли этих взрослых — будет ото­двинуто на второй план. Ролевая игра — это не упражнение в какой-то частной функции. Как подчеркивал Д.Б. Элько-нин, ребенок, разыгрывая роль шофе­ра, доктора или парикмахера, не при­обретает каких-либо полезных навыков [4; 354]. Он не научается ни водить ма­шину, ни лечить больных, ни делать при­чески. Но то, что он получает, значи­тельно важнее и существеннее для раз­вития и формирования личности до­школьника.

Главное преимущество игровой де­ятельности заключается как раз в том, что игра имеет непосредственное отно­шение к становлению потребностно-мо-тивационной сферы ребенка. Д.Б. Эль-конин, вслед за Л.С. Выготским, неод­нократно подчеркивал, что в игре воз­никает новая форма желания. Ребенок учится желать, соотнося свое желание с идеей, с фиктивным Я (т.е. с ролью).

Если в предметной игре для ребенка раннего возраста (как и в случае нераз­витой игры дошкольника) главное — об­ладание предметом и действия с ним, то в ролевой игре смысловой центр си­туации переносится с предмета на чело­века, стоящего до этого за предметом, Благодаря этому взрослый и его дейст­вия начитают выступать перед ребенком как образец. Ребенок хочет действовать как взрослый. Именно под влиянием это­го очень общего желания, сначала при помощи и подсказке взрослых (родите­лей и воспитателей) или старших детей, он начинает действовать, как будто бы он взрослый.

На границе от предметной к ролевой игре для ребенка еще не существует ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности, Он действует в направлении своего же­лания, объективно ставит себя в поло­жение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и в смыслах их деятельности. Сначала происходит эмо­циональное понимание функций взрос­лого человека как осуществляющего что-то важное и значимое для других и, следовательно, вызывающего их опреде­ленное отношение. Обобщенность и со-кращенность (условность) игровых дей­ствий являются признаком того, что та­кое выделение отношений между деть­ми происходит и что оно эмоционально переживается. Интеллектуальный и опе­рационально-технический момент сле­дует за эмоционально-действенным пе­реживанием. В этой последовательно­сти еще раз подтверждается закономер­ность развития, неоднократно доказан­ная Д.Б. Элькониным: первоначально осваиваются смыслы и мотивы деятель­ности, и лишь затем (и на их основе) операционально-техническая сторона, Важно подчеркнуть, что эти смыслы воз­никают и оформляются в игре.

Есть еще один чрезвычайный мо­мент, связанный в ролью игры: в ней ребенок осознает свое Я. По словам

93 Игра и произвольность у современных дошкольников

Л.C. Выготского, «ребенок учится в игре своему Я» [3; 291]. Создавая фиктивные точки идентификации и соотнося себя с ними, он выделяет себя и осваи­вает свое Я. Естественно, ребенок в три года уже имеет свое Я, свои пережива­ния и другие внутренние процессы, но не осознает их и свое место среди лю­дей. В игре, благодаря расхождению смыслового и видимого поля, становит­ся возможным действие «от мысли, а не от вещи», от собственного замысла, а не от ситуации. Ведь ребенок, как бы эмо­ционально он ни входил в роль взрослого, все же чувствует себя ребенком. Он смотрит на себя через роль, которую взял на себя, т.е. через взрослого, и обнаруживает, что он совсем не взрос­лый. Осознание себя ребенком, т.е. сво­его места в системе общественных от­ношений, происходит через роль и че­рез игру.

Особое значение игра имеет для ста­новления самых разных форм произволь­ности детей — от элементарных до са­мых сложных. Напомним, что Л.С. Вы­готский называл игру «школой произ­вольного поведения».

Главный парадокс игры заключается в том, что именно в этой, максималь­но свободной от всякого принуждения деятельности, казалось бы целиком на­ходящейся во власти эмоций, ребенок раньше всего научается управлять сво­им поведением и регулировать его в со­ответствии с общепринятыми правила­ми. Сущность детской игры как раз и заключается в этом противоречии. Объясняя его, Д.Б. Эльконин отмечал, что беря на себя роль взрослого, ребенок тем самым берет на себя определенный, по­нятный для себя способ поведения, присущий этому взрослому.

В своих исследованиях Д.Б. Элько­нин показал, что при развитой форме ролевой игры последовательность действий той роли, которую берет на себя ребенок, имеет для него как бы силу закона, которому он должен подчинять вой действия. Всякая попытка нарушить

эту последовательность или внести эле­мент условности (например, сделать так, чтобы мышки ловили кошек, или что­бы шофер продавал билеты, а кассир вел автобус) вызывает бурный протест детей, а иногда даже приводит к разру­шению игры. Взяв на себя роль в игре, ребенок тем самым принимает систему жесткой необходимости выполнения оп­ределенных действий в определенной по­следовательности. Свобода в игре суще­ствует только в пределах взятой на се­бя роли.

Но все дело в том, что эти ограни­чения ребенок берет на себя доброволь­но, по собственному желанию. Более того, именно это подчинение принятому за­кону доставляет ребенку максимальное удовольствие. По словам Л.С. Выготско­го, игра — это «правило, ставшее аффек­том» или «понятие, превратившееся в страсть». Обычно ребенок, подчиняясь правилу, отказывается от того, что ему хочется. В игре же подчинение правилу и отказ от действия по непосредствен­ному импульсу приносит максимальное удовольствие. Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют дей­ствий не по непосредственному импуль­су, а по линии наибольшего сопротив­ления. Специфическое удовольствие от игры связано как раз с преодолением не­посредственных побуждений, с подчине­нием правилу, заключенному в роли. В игре он начинает соотносить свои же­лания с «идеей», с образом идеального взрослого.

Эти положения стали традиционной основой для понимания природы игро­вой деятельности дошкольника и были неоднократно доказаны в эксперимен­тальных исследованиях. Однако иссле­дования игры Д.Б.Эльконина проводи­лись в 60—70-х гг. прошлого века, когда общественные отношения и общество в целом во многом были другими. С тех пор произошли значительные изменения в жизни взрослых людей и в отноше­ниях между ними, а также в условиях жизни детей. Эти изменения не могли

94

Е. О. Смирнова, О. В. Губарева

не отразиться на детской игре. Харак­тер этих изменений чрезвычайно важно понять, поскольку особенности игры современных дошкольников отражают своеобразие их психического развития, их интересов, ценностей, представле­ний и пр.

Сохранилось ли значение игры как ведущей деятельности у современных до­школьников? Что теряют (или приобре­тают) дети, не играющие в сюжетно-ро-левые игры?

Несмотря на важность этих вопро­сов серьезные психологические иссле­дования, посвященные специфике игры современных детей, в настоящее время отсутствуют. Для восполнения этого про­бела мы предприняли исследование, в котором попытались изучить особенно­сти ролевой игры современных дошколь­ников в сравнении с их ровесниками середины прошлого века. Нас интересо­вала не только широкая и обобщенная картина того, во что и как играют со­временные дошкольники, но прежде все­го, как отражается игра на развитии главного новообразования дошкольного возраста — произвольного поведения.

Первый аспект анализа был направ­лен на выяснение сюжетов детских игр, а именно: во что играют современные дети и какие игры пользуются у них наибольшей популярностью.

Для ответа на этот вопрос было про­ведено наблюдение за свободной игрой дошкольников 4;5—5;5 лет. Наблюдение проводилось практическими психоло­гами детских садов Москвы. В нем уча­ствовало более 1000 дошкольников. Не­большим группам детей (5—6 человек) предлагалось в течение 40 мин в знако­мом помещении поиграть в какую-ли­бо игру. Наблюдатель отмечал, во что играют дети, а при необходимости по­сле окончания игры спрашивал: «Во что вы играли?»

Наблюдение за свободной деятель­ностью детей показало, что значитель­ная часть дошкольников (приблизитель­но 40 %) в свободное время не играли.

Они демонстрировали отдельные пред­метные действия (катание машинок, бро­сание мяча), рассматривали книжки, ри­совали, занимались конструктором Ле-го и пр. Многие дети, услышав предло­жение «поиграть», брали с полки ко­робки с настольными дидактическими играми.

Остальные дошкольники демонстри­ровали те или иные варианты ролевой игры. Остановимся на них подробнее.

Наиболее популярными у дошколь­ников оказались традиционные бытовые сюжеты: магазин, больница и парикма­херская (30% случаев). Второе место за­нимают сюжеты, связанные с уходом за куклой. Кормление, укладывание спать, прогулка, купание «дочки» и др. наблю­дались в 23 % случаев. Сюда же входят варианты игры «дочки-матери», и совре­менная разновидность этой игры «Се­мья куклы Барби». У мальчиков чаще разыгрывались сюжеты, связанные с за­щитой и нападением: «полицейские и воры», «бандиты и наши», «охотники за приведениями», погоня за преступника­ми и пр. Подобные агрессивные сюже­ты встречались в 10% случаев.

Нередко (около 15%) встречались ге­рои и сюжеты, связанные с телепереда­чами и мультфильмами (человек-паук, роботы, черепашки-ниндзя, последний герой, «Бригада», «Зачарованные», соба­ка Рекс и др.). Остальные сюжеты встре­чались в единичных случаях и имели са­мый разнообразный характер (цирк, ГАИ, самолет, полет на луну, танцы, собач­ки и т.п.). Обращает на себя внимание тот факт, что среди сюжетов детских игр фактически отсутствуют сюжеты, свя­занные с профессиями их близких взрос­лых. Современные профессии взрослых (юрист, экономист, менеджер, дизайнер и пр.) в силу своей специфики (закры­тость их содержания для детей) не да­ют материала для игровых ролей. При этом современные дошкольники пред­почитают проигрывать в своих играх сю­жеты, заимствованные из телевизион­ных фильмов, в которых они воспроиз-