Супервизия развитие профессиональной идентичности психотерапевта. Шесть стадий процесса супервизии

Супервизия РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ПСИХОТЕРАПЕВТА. ШЕСТЬ СТАДИЙ ПРОЦЕССА СУПЕРВИЗИИ   Публикуемый текст представляет собой обзор книги под ред. Florence Kaslow (1986) "Supervision and training. Models, dilemmas, and challenges". New York-Haworth. СУПЕРВИЗИЯ ПСИХОТЕРАПИИ. МОДЕЛИ И ПАРАДИГМЫ   За последние три десятилетия произошли радикальные изменения в форме, структуре и содержании процесса супервидения. В 40-50-е годы клиницист приносил на супервизионную сессию избранные записи терапевтической сессии, заключающие в себе информацию о том, что спросил терапевт, что пациент ответил или сделал. Во всех этих случаях супервизия происходила post factum и была отделена "от сцены действий" и по времени, и по месту. Так как конфиденциальность являлась главным условием терапии, представить себе другой образ действий было невозможно. 60-х и 70-х годах развитие технологий не могло не затронуть и процесс супервизии. Вместе с тем произошли изменения в терапевтической этике. Стало гораздо больше элементов открытости. Одностороннее зеркало, видео и аудио записи, возможность наблюдать терапевтический процесс по монитору - все это, прочно заняв свое место в терапевтическом процессе, естественно наложило отпечаток и на супервизию. Таким образом, изменения в этике и новые технологические возможности привели к революции в практике супервизии. Естественно, непрямой метод, основанный на записи процесса, остается попрежнему актуальным, но возможны и альтернативы. К непрямым методам добавилась групповая супервизия, включающая в себя прослушивание аудиокассет и просмотр видеокассет, и использование этих материалов для обсуждения. К прямым методам можно отнести: котерапию, ротацию членов команды, наблюдение через одностороннее зеркало и вмешательство команды в процесс терапии. Открывшиеся новые возможности предоставляют много способов для супервизии. Существует целый спектр парадигм, которые проверены и уточнены в клинической практике. Таким образом, и супервизор, и супервизируемый всегда может выбрать ту методологию, которая максимально сочетается с их собственной философией, областью интересов и личностным стилем.   СУПЕРВИЗИЯ - ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ   Когда студенты получают профессиональное образование и начинают собственную психотерапевтическую практику, им обязательно предписывается проходить супервизию. Это стандартная процедура. Так как терапевт еще не завершил свое образование и не получил определенной квалификации, то необходимо, чтобы кто-нибудь нес ответственность за то, чтобы процесс лечения происходил действенно и этично. Эту ответственность и берет на себя супервизор. Хотя при этом ответственность за процесс терапии делят образовательное учреждение и клиника, но именно супервизор определяет длительность и интенсивность супервизии. Роль супервизора в общем случае можно определить двумя словами - ответственность и тылы. Чтобы в работе начинающего терапевта не возникло сложностей, супервизор должен хорошо знать работу своего подопечного, его сильные и слабые стороны, уровень межличностных взаимоотношений, индивидуальный стиль работы, области гибкости и ригидности, уровень зрелости, набор навыков и т.п. Все это чрезвычайно важно для эффективности лечения и улучшения профессиональных навыков начинающего терапевта. При этом важно помнить, что "супервизия - это терапия терапии, а не терапевта" (Abroms, 1977). И если супервизируемый имеет проблемы, мешающие обучению или работе, то такие блокады или контрпереносные явления - это как раз и есть "зерно для мельницы супервизора". Отказ от работы с ними - "медвежья услуга и начинающему терапевту, и его пациенту". С другой стороны, становясь терапевтом супервизируемому и действуя вне контекста его взаимоотношений с пациентом, супервизор вмешивается в личную жизнь своего подопечного и превышает свои полномочия. Если внутренние конфликты начинающего терапевта таковы, что с ними нельзя справиться в процессе обучения и ориентированных на инсайты супервизий, то он должен быть отослан на личную терапию, желательно к тому терапевту, кто не участвует в процессе его обучения. Конфиденциальность в этом вопросе продолжает оставаться очень важным условием (Kaslow, 1984). Таким образом, "супервизия и терапия - параллельные процессы" (Abroms, 1977). Поведение супервизора устанавливает модель проведения сессии. На супервизионной сессии, как и на психотерапевтической, существует свой сеттинг. Супервизия не может прерываться частными звонками или делами. Это приватное, безопасное место, где существует атмосфера заинтересованности в терапевтической работе. Этот творческий процесс - часть профессионального роста. На первой сессии должна быть выстроена структура. Супервизору следует обрисовать основную структуру, которая имеет место в терапевтическом процессе. Чем неопытней супервизируемый, чем большая роль предназначена супервизору, тем больше его ответственность за установление рамок и структуры. Нужно проговорить как краткосрочные, так и долгосрочные цели. Супервизия как процесс обучения ставит перед собой несколько целей: 1) тренировка перцептивных навыков; 2) тренировка навыков концептуализации; 3) навыки реализации на практике; 4) навыки интер-венции. Для начинающих терапевтов эти навыки следует развивать в определенных интервалах, согласно учебному плану. Для более опытных клиницистов супервизор должен учитывать аспекты его практики. Но освещать его слабости следует тактично. На поверхность обязательно всплывут некоторые темы, касающиеся авторитета, власти, контроля. Все эти темы обязательно следует учитывать. Часто возникает вопрос: должен ли начинающий терапевт иметь одного супервизора или супервизоров может быть несколько. Существуют аргументы как за, так и против. Традиционно считается, что рост студента и его обучение будут максимально успешны, если они координируются одной личностью. Считается также, что подчинение множеству супервизоров ослабляет мотивацию к работе из-за межличностных конфликтов, проблем переноса, запутанных межличностных отношений и предпочтений в стилях работы. Если работу студента контролирует единственный супервизор, то, естественно, он может быть лучше ознакомлен с множеством повторяющихся паттернов и получить больше данных о работе студента, его проявлениях и личностных конфликтах. Считается, что наличие единственного супервизора предотвращает расщепление команды супервизоров и демонстрацию фаворитизма (Hanlan, 1972). Очень важно, чтобы супервизор умел почувствовать, что беспокоит супервизируемого. На ранних этапах работы студент может задавать себе вопросы типа: "Следует ли мне быть терапевтом?", "Действительно ли я хочу заниматься этой профессией?", "Буду ли я хорошим терапевтом?", "Смогу ли я когда-нибудь освоить технику и тактику?", "Как много времени мне понадобится?", "Будет ли мной доволен супервизор?" Позднее, когда доверие к супервизору уже достигнуто, супервизируемого тревожат совсем другие вопросы: "Что происходит с self терапевта, когда он настраивается на пациента?", "Что происходит в сердце, теле и сознании терапевта, когда он работает с клиентом? Приведет ли это к улучшению или ухудшению терапии? Следует ли делиться своими ощущениями с клиентом? Если следует, то, каким образом?", "Какая степень самораскрытия необходима на супервизий?", "Какие опасения и дурные предчувствия следует рассматривать на супервизий, а что относится к области терапии?" Существуют различные модели и парадигмы супервизий. Некоторые из них ориентированы на терапевта (психоаналитическая терапия, гуманистическая терапия, экзистенциальная терапия), тогда как другие представляют собой скорее тренинг навыков (бихевиоральная терапия). В ориентированной на терапевта супервизии, подстраивание к внутренней жизни супервизируемого - важный фактор самого процесса супервизии (Chamy, 1982). Работа только со случаем не является эффективной. Нужно помочь принять те части self, которые считаются "детскими" и "нехорошими". Таким образом, супервизия self и вопрос "что именно в этом случае беспокоит меня?" - жизненно важны для процесса терапии.   РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ПСИХОТЕРАПЕВТА   Обретение профессиональной идентичности крайне важно в профессии психотерапевта. В дальнейшем, профессиональная идентичность служит стабильной системой координат для обретения смысла в работе и жизни. Профессиональная идентичность - более позднее приобретение в сравнении с концепцией self и является расширением концепции self. В противовес традиционным медицинским источникам лечения, психотерапевтический процесс является невидимым, а, следовательно, начинающему терапевту труднее увидеть как сам процесс воздействия, так и его результаты. Франк выдвигал идею о том, что доверие и пациента, терапевта к силе терапевта, к его возможностям лечить часто может быть действенным инструментом, воздействующим на процесс лечения (Frank 1961/1972). Таким образом, становление доверия к себе, к своим терапевтическим возможностям и силе терапии вообще, является важным инструментом в профессиональной деятельности терапевта. Профессиональная идентичность терапевта имеет внешние и внутренние компоненты. Внешние аспекты идентичности связаны с принятием его окружающими людьми и другими профессионалами как психотерапевта. Внутренняя часть имеет дело с процессами, посредством которых эта идентичность устанавливается.     ШЕСТЬ СТАДИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ   Процессы, которым подвергается психотерапевт при обучении своей профес-сии, можно условно разделить на последовательные стадии развития, которые при-водят к индивидуализации и формированию профессиональной идентичности. На каждой стадии начинающему терапевту свойственны определенные тревоги, опре-деленные сложности во взаимоотношениях с клиентами и своими супервизорами. Так как все проблемы, присущие той или иной стадии в норме представляют процесс профессионального роста, то грамотные действия супервизора могут во многом облегчить процесс "профессионального взросления". Здесь мы не будем говорить о таком отклонении от нормы, как "проблемные студенты". Если студент рези-стентен формированию доверительных отношений и идентификации с супервизо-ром, то, как правило, это свидетельствует о его высоко нарциссическом личност-ном складе или тяжелых формах сложностей в отношениях с авторитетными фигу-рами. Подобнце студенты должны сделать перерыв в обучении для прохождения ими личной терапии. В норме, начинающий психотерапевт проходит определенные стадии, формируя на каждой из них определенные отношения со своими пациен-тами и супервизорами. В итоге он определяет для себя: 1) в чем состоит роль психотерапевта, 2) внутренние процессы пациента, 3) внутренние процессы терапевта и что они подразумевают. Стадии развития не являются дискретными и уникальны-ми. В сложных случаях существуют возвращения на ранние стадии, что не свиде-тельствует об общем регрессе. Так как для каждой стадии присущи свои законо-мерности и определенные процессы, то цель супервизора - оценить уровень про-фессионального развития супер-визируемого и обеспечить условия, требуемые на этой стадии развития. Эриксон (Erikson, 1950/1963, 1968) обсуждал в деталях процесс развития в че-ловеке чувства стабильного self. Развивая концепцию Хартмана (Hartman, 1938/1958) о "среднеожидаемом окружении", Эриксон говорил о важности обес-печения родителями целой последовательности "ожидаемых окружений", способ-ствующих развитию детских потребностей и возможностей. Более тонко прорабо-тал эту тему Винникотт (Winnicott, 1965) говоря о "поддерживающем окружении" в лице "достаточно хорошей матери". Развитие детской идентичности связано с возможностью взрослых адаптироваться к изменяющимся потребностям и воз-можностям их детей. Это во многом сходно с тем, как процесс развития профессио-нальной идентичности обучающегося психотерапевта связан с возможностью су-первизора адаптироваться к изменяющимся потребностям и способностям су-первизируемого. Поэтому на разных стадиях профессионального роста су-первизируемого перед супервизором будут стоять различные задачи. Время обретения профессиональной идентичности - индивидуально, но не бы-вает меньше четырех лет. Следовательно, люди, заканчивающие профессиональное обучение, как правило, еще не достигают шестой стадии. В действительности, не все, кто вначале выглядел перспективным, достигают всех целей шестой стадии. Су-ществуют застревания на различных стадиях. Чаще всего это стадия пятая -- иден-тичность и независимость. Эти терапевты, как правило, не ищут внимательной су-первизии после завершения обучения.   Стадия 1. Возбуждение и тревога предвкушения   Первая стадия охватывает время студенчества и заканчивается на контакте с пер-вым пациентом. Длительность ее будет строго индивидуальна и может продол-жаться как несколько часов, так и достаточно долгое время. Все будет зависеть от желания студента ускорить процесс получения первого пациента. На этой стадии состояние студента можно охарактеризовать, как диффузную тревогу и возбуждение. С одной стороны, это - захватывающее чувство новизны, чего-то неведомого. С другой стороны, это пугающее, неуютное чувство, так как у студента еще нет специфической профессиональной цели, на которой он мог бы сфокусироваться. Эта "прелюдия становления психотерапевта" (Kaslow, 1986) длит-ся пока он не получит пациента. На этой стадии роль супервизора сходна с ролью родителя новорожденного - обеспечить достаточную безопасность. Ребенок должен быть освобожден от необ-ходимости исследовать новый мир с чувством, что его отвергают, что он покинут. На данном этапе развития профессиональной идентичности очень важна поддержка от окружения. Отсюда прямо вытекает основная задача супервизора - обеспечить точность эмпатии в отношении уязвимых сторон начинающего психотерапевта. Стадия 2. Зависимость и идентификация   Вторая стадия начинается, как только студент получает первого пациента. За-канчивается она, когда студент начинает осознавать, что он оказывает значительное воздействие на данного пациента, В ходе терапии существуют ситуации (слезы, ярость, регресс пациента), когда студент ясно может видеть степень зависимости пациента от него. Причем, чаще всего, на этом этапе результат воздействий студент склонен приписывать своим личностным свойствам, а не профессиональным навы-кам. Основное состояние студента на этой стадии - недостаток уверенности в се-бе, в своих силах, нехватка знаний о том, что влечет за собой терапевтическая работа. Самый главный вопрос этой фазы: "В чем конкретно заключается моя ра-бота?" Новичкам свойственно отвлекаться от главной цели на провоцирующие беспокойство темы. Им еще тяжело увидеть всю природу внутренней проблемы пациента и сконцентрироваться на этом главном. На этой стадии студенту присуща очень сильная зависимость от супервизора, которая может принимать различные формы от доверительной зависимости и прямого подчинения на одной части кон-тинуума, до временных отказов от помощи супервизора и хронически ригидной обратной зависимости, на другой части континуума. В общем случае, студенты подражают своим супервизорам, их стилям, отношениям с пациентами и даже те-лесной осанке и привычкам (Barnat, 1973). На этой стадии студент занят поисками инструкций как управлять специфическим поведением пациента на сессии. Неявка пациента, отмена сессии, опоздания, навязчивые звонки между встречами, личные вопросы к терапевту, требования конкретных советов, появление на приеме в ин-токсицирова^ ном состоянии, способы реагирования на чрезмерные слезы, психо-тические проявления, реакции ярости, суицидальные мысли, сильное отреа-гирование и так далее... - на все эти вопросы студент требует конкретных сове-тов супервизора. "Многие супервизоры сталкивались с заметным давлением со сто-роны своих супервизируемых, страстно желающих, чтобы тот стал живым вопло-щением инструкций по управлению клиентом" (Kaslow, 1986). На этой стадии студенты еще не говорят о своих реальных вопросах, ибо некоторые из них слишком болезненны. Один из самых замалчиваемых вопросов - это: "Действи-тельно ли я обладаю всем тем, чтобы успешно выполнить эту работу?" Часто на этой стадии начинающих терапевтов одолевают сомнения в самих себе, в своих силах. На этой стадии супервизируемые не рассказывают всего того, что происходит на сессиях. Начинающие терапевты склонны скрывать от супервизора боль-шую часть того, что они делают со своими пациентами. Это обусловлено страхом не выглядеть достаточно успешным. Хотя ситуация су-первизии всегда чревата болезненными ударами по нарциссизму, на этой стадии начинающий терапевт наиболее уязвим к получению нарциссической раны. Если на супервизии упомина-ется контрперенос, то обычно это происходит в форме "исповеди", о том, что у те-рапевта возникают агрессивные или сексуальные чувства, связанные с пациентом. Начинающий терапевт обычно бывает крайне смущен подобными чувствами. Так как студент еще не приобрел способность к глубокому тестированию переноса-контрпереноса, то, как правило, он не осознает важность подобных чувств как кли-нической информации о пациенте. На этой стадии развития профессиональной идентичности лучшее, что может сделать супервизор - это помочь начинающему терапевту справиться с "голодом подтверждения" (Barnat, 1973). Это согласуется с тем, что у благожелательно на-строенных, поддерживающих супервизоров студенты быстрее и лучше проходят ранние стадии. Важно, чтобы супервизор понимал, что студент переполнен требо-ваниями к себе. Каждый психотерапевт может припомнить дни, в начале своей пси-хотерапевтической карьеры, когда после просмотра двух пациентов он чувствовал абсолютную истощенность и опустошенность. В этой связи можно привести анекдот. "Конец рабочего дня. В лифте спускаются молодой и старый психоаналитики. Старый психоаналитик свеж, бодр, что-то жизнерадостно насвистывает. Его моло-дой коллега "выжат, как лимон", едва не валится с ног от усталости. Молодой психо-аналитик с трудом поднимает глаза на старого и, едва ворочая языком, выдавливает из себя: "Коллега, как вы умудряетесь в конце дня оставаться таким бодрым? Ведь столько тяжелых историй, столько горя, все это так изматывает!" "Позвольте, колле-га, - отвечает старый психоаналитик, - Вы что же, их еще и слушаете?" Как в лю-бой шутке, здесь есть доля истины: начинающий психотерапевт слишком сильно эмоционально вовлечен в процесс терапии. Естественно, что этот хаос не полезен ни терапевту, ни его пациенту. Супервизор мог бы оказать огромную помощь суперви-зируемому путем организации этого хаоса. Таким образом, отсюда вытекает вторая функция супервизора на этой стадии - функция организатора. Предсказания о том, каковы будут процесс и результаты терапии, в чем состоят ближние и дальние цели, действуют на студента успокаивающе и осуществляют поддерживающие функции. Без веры в силу психотерапии студенту трудно входить в эту область, поэтому на этом этапе важно, чтобы супервизор подбирал для своего подопечного, пациентов адекватных его силам. Если на этой стадии у начинающего психотерапевта появля-ются проблемы с управлением пациентом или терапия проходит неудачно (в силу того, что с самого начала это был случай с неблагоприятным прогнозом), то у сту-дента могут возникнуть проблемы с профессиональной идентичностью и дальней-шим ростом. Таким образом, перед супервизором встает третья задача - помочь росту доверия студента к силе лечения. Стадия 3. Деятельность и продолжающаяся зависимость   Третья стадия обычно начинается через нескольких месяцев или лет, после того, как психотерапевт начинает лечить пациентов. Как правило, эта стадия иницииру-ется первым осознанием того, что терапевтический процесс воспринимается паци-ентом серьезно. Получается, что доверие пациента к терапевтической силе начи-нающего психотерапевта развивается задолго до того, как он сам поверит в свои возможности. Именно реакция пациента убеждает практикующего студента, что "он - не жулик, не мошенник" и, по крайней мере, один человек из сидящих в комнате воспринимает весь процесс серьезно (Kaslow, 1986). На этой стадии происходит движение от пассивности и зависимости к частич-ной автономии и активности. Начинающий терапевт теперь может действовать са-мостоятельно, а не просто пассивно выполнять все инструкции супервизора. Воз-росшая ответственность за процесс лечения и осознание того, что он может оказы-вать влияние на пациента, приводят к тому, что на этой стадии студент начинает колебаться от переоценки своих возможностей до неверной недооценки их. Чувство всемогущества сменяется виной за то, что он, якобы, мог сделать и не сделал. Осо-бенно сильное чувство вины у начинающего психотерапевта может возникнуть, если в процессе терапии появляется необходимость госпитализировать пациента. С проблемами всемогущества на этой стадии можно справиться путем многократ-ных супервизий с различными супервизорами. Нам всем знакома ситуация, когда в одной комнате оказываются больше одного начинающего психотерапевта - разго-вор тут же переходит на пациентов. Главной целью этих разговоров является воз-можность для новичка выгот вериться, сбросить аффект. Это поведение не нужно путать с более поздней потребностью в консультации с коллегами на последних стадиях профессионального развития. Теперь тревога будет появляться лишь эпизодически, во время кризисов. Именно в эти моменты начинающий психотерапевт скатывается назад на предыду-щие стадии. Тогда он начинает задавать вопросы о том, как справиться с пациен-том. На этой стадии со стороны супервизора важна реакция, аналогичная "реакции значимых других" для детского самоопределения (Winnicott, 1967/1971). Со сто-роны супервизора требуется признание сложности, ответственности и весомости работы психотерапевта, но без переоценки уровня сложности данного пациента. Зеркальное понимание со стороны супервизора улучшает самопринятие суперви-зируемого на этой стадии. Это напоминает процесс между матерью и ребенком, когда материнское зеркалящее восхищение закладывает базис самоценности ребен-ка (Kaplan, 1978, р. 144). Основными целями супервизий на этом этапе могут быть:

1) ограниченная и строго фокусированная критика; 2) выставление границ здравомыслия; 3) эмоциональная предсказуемость в течение всей супер-внзин; 4) внимательное принятие потребностей супервизируемого.

Сама супервизия по-прежнему фокусируется на пациенте, а вопросы переноса - контрпереноса затрагиваются в основном тогда, когда у начинающего психо-терапевта возникает потребность пожаловаться на что-либо. Супервизий на этом этапе переполнены теоретическими обменами информацией, цель которых - под-хватить слова и обороты, суть которых до конца еще не постигнута. Например, ес-ли студент употребляет специальные термины: "пациент использует много за-щит...", то это еще не означает, что он глубоко понимает всю суть происходящего. В этот период студенты ставят диагнозы всем и каждому, используя психотерапев-тический жаргон. Это очень важно для процесса профессионального принятия, однако, эти новые слова еще имеют весьма малое воздействие на психотерапевтическую работу студента. На этой стадии для студента имеет очень большое значение возможность ре-шать проблемы, экспериментировать и делать ошибки. В свою очередь для суперви-зора может быть не просто неудобным, а даже фруегри-рующим, просто сидеть и наблюдать эту хаотичную и неэффективную деятельность. Ощущения супервизора на этой стадии могут быть точной копией ощущений родителя, наблюдающего за первыми неуклюжими попытками ребенка есть самостоятельно. Нам всем знакомо это смешение удовольствия и фрустрации. Безусловно, иногда легче самому накор-мить ребенка, чем глядеть, как он медленно и неэффективно заталкивает в себя пищу, попутно размазывая ее вокруг. В таких ситуациях родители будут раздра-жаться еще больше, если ребенок отвергает их помощь. Однако все родители знают, что рано или поздно дети начнут есть самостоятельно. Супервизоры, которые ра-нее не осуществляли функции поддержки, могут создать проблемы для своих су-первизируемых в случаях: 1) когда требуют преждевременной активности; 2) когда препятствуют возросшему уровню активности. В связи с этим можно привести пример: в течение этой фазы, когда движение от пассивности к активности являет-ся важной частью профессионального роста и чрезвычайно значима потребность в принятии, студентка и ее супервизор осуществляли котерапию семейной пары. Осознав, что она может быть более активной, студентка перед сессией дала понять своему супервизору, что она хотела бы иметь больше самостоятельности на этом приеме. Супервизор ответил: "Можете говорить первые пять минут, и я не буду прерывать Вас, пока Вы не скажете какую-нибудь глупость". Этот пример ясно по-казывает власть, которая может вызвать задержку более поздних стадий автоном-ного функционирования. Особенно это касается тех супервизоров, которые полу-чают удовольствие от идеализирующей зависимости своих студентов. Стадия 4. Насыщение и принятие самостоятельности   Эта стадия начинается, когда студент осознает, что является терапевтом. До этого он наблюдал улучшение пациентов и даже чувствовал свою причастность к этому, но не воспринимал себя психотерапевтом. Существенным аспектом self-концепции является осознание студентом того, что' его арсенал ответственен за лечебные процедуры, которые он проводит. На этой стадии он говорит себе: "Эй! А терапия действительно работает!" Теперь психотерапевт чувствует себя профессионалом, он знает: 1) о процессе лечения; 2) в чем заключается его работа; 3) каково это, что он в состоянии ускорить измене-ния в данном пациенте. Эффективность начинающего психотерапевта будет зави-сеть от следующих факторов: 1)количества пациентов, с которыми он поработал; 2)прохождения личной терапии и "вбирания в себя феноменологии, что значит быть пациентом" (Kaslow, 1974); 3)чтения литературы и обсуждение ее; 4)интегрирования всех этих опытов. Существует следствие из этого: начинающий пси-хотерапевт способен охватить связь между психотерапевтической теорией и прак-тикой. В течение этой фазы развития появляется способность более осмысленно, личностно подходить к тому или иному теоретическому направлению. До этого не было упорядоченной теоретической базы и стабильного чувства психотерапевтиче-ского стиля. На предыдущих стадиях существовало представление о различных стилях, но всему этому хаотическому нагромождению информации не хватало организации, структуры, в которой, как на полочках, можно было бы расположить разнообразные идеи. Изменяются и отношения с пациентами. На этой стадии психотерапевты становятся более теплыми, зрелыми и естественными в отноше-ниях со своими пациентами. На супервизиях они меньше "жалуются". Именно те-перь студент по-настоящему идентифицируется со своим супервизором, что являет-ся предвестием интернализации. Теперь студент уже не рассматривает супервизора как защитника интересов пациента. Скорее, супервизор является консультантом, обеспечивающим помощь в случае необходимости. Сам процесс супервизии уже не сфокусирован на пациенте, ибо студент вполне в состоянии справиться с тре-вогой, порождаемой исследованием контрпереноса. Так как на этой стадии начинающий психотерапевт достаточно подкован теоретически, то он может вступать в теоретические дискуссии с супервизором. Если раньше студенты отдавали пред-почтение эмпатичным супервизорам, то теперь их выбор падает на супервизоров - интеллектуалов, более осведомленных и более опытных. Поддерживающего стиля супервизии, столь необходимого на ранних стадиях, уже недостаточно. Так как теперь студент сам стоит во главе своей работы, то оптимальным будет не контролирующий, а консультирующий стиль супервизии. Более того, слишком сильная опека супервизора будет вызывать протест у супервизируемого, а выда-ваемые "без просьбы" советы могут восприниматься с обидой или игнорироваться. Это происходит не от нежелание консультироваться, а от назревшей потребности оформить границы супервизионного и лечебного взаимодействия. Чрезмерный контроль супервизора на этой стадии - мешающее ощущение, и воспринимается как лишающее удовольствия от открытий. Стадия 5. Идентичность и независимость   Пятая стадия развития профессиональной идентичности - период профес-сионального взросления может длиться как несколько лет, так и всю профессио-нальную жизнь. Это та стадия, застревание на которой наиболее вероятно. Основ-ная задача этой стадии - отказ от обесценивания супервизора - процесс, анало-гичный сепарации от родителей. Обесценивание подобно подростковому обесцени-ванию авторитетных родительских фигур - глубинная сущность этой стадии. У психотерапевта появляется новая способность - выживать без поддержки супервизора. Теперь (избегаемые ранее из-за потребности в зависимости) основные несогласия с авторитетными фигурами становятся все более острыми. Борьба за власть на этой стадии является нормой. Самой легкой формой этой борьбы являет-ся отказ супервизируемого воспринимать большое количество информации от су-первизора. Основное желание психотерапевта на этой стадии - чувствовать себя независимым клиницистом. Борьба за независимость может выливаться в такие формы, как создание "тай-ных" супервизорских групп, членами которых становятся люди, находящиеся на этой стадии развития. Такие группы удовлетворяют различные потребности, но чаще всего в них присутствует элемент "восстания" против официального процес-са формальной суцервизии. Очень часто сами отношения в таких группах перепол-нены соперничеством, как между сиблингами. Важно понимать, что как в процессе взросления не все подростки испытывают чувство протеста, также не все психотерапевты ведут себя вышеописанным обра-зом. Однако, такое поведение - признак, присущий этой фазе. Несмотря на нега-тивное настроение, уже сам факт достижения психотерапевтом этой стадии, явля-ется успехом. На ранних стадиях развития многие супервизируемые пассивно и подобострастно выслушивали рекомендации супервизора, но не применяли их на практике. Они опасались жаловаться, так как были слишком растеряны и боялись вмешательств. Теперь, на этой стадии, супервизйруемый более взвешен в оценках качества супервизии и может даже считать, что он гораздо лучше знает, как решать проблемы, возникающие в процессе лечения. Теперь психотерапевт обладает пол-ностью интернализованной системой координат, относительно которой он ориенти-руется, обосновывая лечение. Новый психотерапевт обычно вполне осознает те об-ласти, где он превосходит своего супервизора. Например, он может лучше выно-сить ярость или паузы пациента, чем его супервизор. Но лишь на следующей фазе новый психотерапевт сможет комфортно воспринимать различные уровни профес-сионального развития у своих старших коллег и супервизоров, несмотря на какие-то их недостатки. Супервизируя своих подопечных, находящихся на этой стадии, некоторые су-первизоры чувствуют себя довольно комфортно, тогда как некоторым это дается более сложно и болезненно. В этих случаях супервизор чувствует потерю контроля над супервизией. Потребности супервизируе-мого требуют, чтобы супервизор по-прежнему оставался доступным в качестве помощника. С одной стороны, суперви-зор должен дать супервизи-руемому свободу действий, а с другой стороны, дать понять, что именно он (супервизор) является ответственным за проводимое лече-ние. На этой стадии супервизируемый пбглощен уменьшением воздействия супер-визора и увеличением своей профессиональной автономии. Стадия 6. Спокойствие и коллегиальность   Основные чувства психотерапевта, достигшего этой стадии - спокойствие, стабильность и коллегиальность со старшими, равными и младшими коллегами. Чувство профессиональной идентичности теперь становится частью терапевтического стиля. На этой стадии терапевт пересматривает и бросает вызов "терапевтическим истинам". Он не старается подражать старым моделям, а все больше персо-нализирует свой собственный стиль лечения. На этой стадии психотерапевты более интересуются исследованиями теоретических методов, которые ранее представляли меньший интерес. Существовавшие ранее тревожность, пассивность и зависимость - пройденный этап. Теперь картина сильно отличается. Доминирующее настроение - спокойствие, а эмоциональные подъемы и спады, как на ранних стадиях, значительно ослаблены. На предыдущих стадиях психотерапевт уже решил следующие задачи: 1) определил самого себя; 2) достиг автономии; 3) ограничил действия супервизора. Страх супервизора как поглощающей матери на этой стадии отсутствует. Теперь терапевты сами ищут супервизий и создают ситуации обучения. Отсутствие интенсивного управления и оценок со стороны супервизоров вдохновляет нового психотерапевта, который сознает, что он является членом профессионального сообщества и ему доверяют. Профессиональное самопринятие психотерапевта получает явное подтверждение от коллег и администрации, поощряющих независимый стиль действий. Происходит интеграция с профессиональным терапевтическим сообществом. Это отражается в способе построения отношений с коллегами. Если на ранних стадиях начинающий психотерапевт прислушивался, в основном, к точке зрения более компетентных, статусных коллег, то теперь у него появляется мнение, что младшие коллеги тоже могут быть источниками ценных идей. На супервизиях центральное место занимает анализ переноса - контрпереноса. Именно он обеспечивает ценную информацию относительно внутреннего состоя-ния пациента, его межличностных взаимоотношениях, а также о том, что происхо-дит на психотерапевтической сессии. Терапевт более заинтересован в анализе своих реакций на пациента или терапевтических отношений. Когда такой вид самопозна-ния происходит, то процесс супервизий уже неотличим от психотерапевтического процесса.' Супервизорские группы на этой стадии тоже претерпевают изменения. Дух "восстания" против официальных формальных супервизоров сменяется коллегиаль-ностью. Как правило, к этой стадии студенты уже заканчивают учебные заведения и по-ступают на работу, включаясь, таким образом, в различные формы супервизионного взаимодействия. Существуют три типа супервизорских отношений: 1) Супервизорские отношения, похожие на те, которые существовали в первые годы обучения профессии. В этом случае психотерапевт проводит лечение в соот-ветствии с планом, установленным супервизором. Супервизор несет ответственность за процесс лечения, за формальную оценку психотерапевта, за увеличение его зарпла-ты и возможность продвижения. 2) Более свободный тип отношений, когда младший коллега получает текущую супервизию от более опытного, но принятого на тех же условиях коллеги. При этом младший не обязан действовать по плану старшего, а старший не ответственен ни за течение, ни за результат работы младшего. В этом типе отношений супервизор не является экспертом в административном смысле, то есть не отвечает за продвиже-ние и не дает официальную оценку супервизируемому. 3) Тип отношений, сходный со вторым, только и супервизор, и супервизируемый вообще не связаны с институтом какого-либо типа. Независимо от того, какой тип отношений будет иметь новый психотерапевт на этой стадии, супервизор менее идеализируется, но и не обесценивается. Теперь он воспринимается гораздо реалистичнее, как более опытный психотерапевт, имею-щий свои сильные и слабые стороны. Итак, на пути обретения профессиональной идентичности психотерапевт после-довательно проходит ряд стадий. Но развитие профессиональной идентичности на этом не останавливается. В дальнейшем, новый терапевт может супервизировать начинающих психотерапевтов. Путь развития профессиональной идентичности можно сравнить с психоана-литической теорией идентичности Эрика Эриксона и моделью сепарации - индиви-дуализации Маргарет Малер. Согласно идеям Э. Эриксона, путь, который проходит идентичность, приводит к увеличению чувства внутреннего единства и способно-сти делать "хорошо" в соответствии с собственными стандартами и стандартами значимых фигур. По мнению М. Малер, поступательное развитие происходит по-средством процессов отделения и индивидуализации, через стадии "дифференциа-ции", обучения, "повторного сближения", до стадии "постоянного объекта". Аналогичным изменениям подвержены и процессы развития профессиональной иден-тичности. Начинающий психотерапевт проходит путь от фазы зависимости от су-первизора, через попытки дифференциации и кризис восприятия, к достижениям сепарации и индивидуализации. В результате, развитие профессиональной иден-тичности психотерапевта позволяет сделать приобретения в области личной иден-тичности и связано с self-концепцией.   ЛИТЕРАТУРА    1. Hanlan, А. (1972). Changing functions and structures. // F.W. Kaslow (Ed.) Issues in Human Services. San Francisco: Jossey Bass. 2. Abroms, G.M. (1977). Supervision as metatherapy. // F.W. Kaslow (Ed.). 3. Kaslow, F.W. (Ed.) (1984) Psychotherapy with psychotherapists. New York: Haworth. 4. Kaslow, F.W. (1985). Consultation with the military: A complex role. // L. Wynne, T. Weber & S. McDaniel (Eds) The Family therapist as consultant. New York: Guilford. 5. Kaslow, F.W. (Ed.) (1986) Supervision and training. Models, dilemmas, and challenges. New York: Haworth. 6. Charny, I.W. (1982). The personal and family mental health of the family therapist. // F. Kaslow (Ed.), The international Book of family Therapy (pp. 41- 55). New York: Brunner/Mazel. 7. Charny, I.W. (1983). Structuralism, paradoxical intervention and existentialism: The current philosophy and politics of family therapy (pp. 200- 215). //Lewis R. Wolberg & Marvin L. Aronson (Eds.), Group & Family Therapy 1982. New York: Brunner/Mazel.