12. Общая характеристика основных групп речевых нарушений у детей. Проблема коррекции речи. Клинико-психологическая структура дефекта у детей с нарушениями речи.

Речь. В первые годы жизни почти любое нарушение проявляется в том числе и в отставании речевого развития. Речь является основой формирования социальной связи ребёнка с окружающими, поэтому при её нарушении всегда страдает этот пласт жизни. При данных нарушениях благоприятном фактором является нахождение дома, но только при условии внимания со стороны родителей, особенно матери. Первой задачей матери является мотивация ребёнка на речь. Она должна его всячески поощрять к говорению. Ей несомненно необходимы консультации специалиста, но есть несколько правил: 1)Просьбу ребёнка нельзя удовлетворять сразу – пусть сперва скажет вслух 2)Нельзя заставлять ребёнка ждать долго – мать может сама сказать нужное слово 3)правильное произнесение ребёнком слова должно поощряться улыбкой матери и выполнением просьбы. От родителей требуется большое терпение и самообладание, мать должна радоваться успехам своего ребёнка, иначе полный капец, ибо негативные эмоции будут порождать другие негативные эмоции.

Здоровый малыш в 7 месяцев реагирует на голос матери, а к 9 месяцам способен воспринимать словесные инструкции. При нарушении дети воспринимают слова матери, но не понимают их, поэтому инструкции должны быть чёткими, конкретными, сопровождаться жестами и обязательным поощрением. Обучение речи должно быть конкретным и наглядным, значение слов должно даваться через конкретику. Со временем он должен понять, что слово означает не только конкретный предмет, но и весь класс предметов в целом. Нельзя стимулировать к бессмысленному повторению слов. Чем раньше выявлены расстройства и аномалии, тем лучше.

13. Показатели основных закономерностей формирования психического дизонтогенеза у детей: функциональная локализация нарушения – «фактор места».

Поражение определённого участка головного мозга даёт соответствующее нарушение, к примеру, поражение зрительных бугров ведёт к нарушениям зрения. Тоже самое происходит при недоразвитии тех или иных областей головного мозга.

14. Проблема дифференциальной диагностики олигофрении, органической деменции и разных вариантов ЗПР. Основные диагностические критерии.

Особенно важно различать умственную отсталость и ЗПР церебрально-

органического генеза, поскольку в том и другом случае у детей отмечаются

недостатки познавательной деятельности в целом и выраженная дефицитарность

модально-специфических функций. Вот основные отличительные признаки,

значимые для разграничения задержки психического развития и умственной

отсталости.

1. Для нарушений познавательной деятельности при ЗПР характерны

парциальность, мозаичность в развитии всех компонентов психической

деятельности ребенка. При умственной отсталости отмечается тотальность и

иерархичность нарушений психической деятельности ребенка. Ряд авторов

используют для характеристики умственной отсталости такое определение как

«диффузное, разлитое повреждение» коры головного мозга.

2. В сравнении с умственно отсталыми детьми у детей с ЗПР

гораздо выше потенциальные возможности развития их познавательной

деятельности, и в особенности высших форм мышления —

обобщения, сравнения, анализа, синтеза, отвлечения, абстрагирования. Однако

нужно помнить, что некоторые дети с ЗПР, как и их умственно отсталые

сверстники, затрудняются в установлении причинно-следственных зависимостей

и имеют несовершенные функции обобщения.

3. Для развития всех форм мыслительной деятельности детей с

ЗПР характерна скачкообразность ее динамики. В то время как у умственно

отсталых детей данный феномен экспериментально не выявлен.

4. В отличие от умственной отсталости, при которой страдают собственно

мыслительные функции — обобщение, сравнение, анализ, синтез, — при задержке

психического развития страдают предпосылки интеллектуальной деятельности. К

ним относятся такие психические процессы как внимание, восприятие, сфера

образов-представлений, зрительно-двигательная координация, фонематический

слух и другие.

5. При обследовании детей с ЗПР в комфортных для них условиях и в

процессе целенаправленного воспитания и обучения дети способны к

плодотворному сотрудничеству с взрослым. Они хорошо принимают помощь

взрослого и даже помощь более продвинутого сверстника. Эта поддержка еще

более эффективна, если она оказывается в форме игровых заданий и

ориентирована на

непроизвольный интерес ребенка к осуществляемым видам деятельности.

6. Игровое предъявление заданий повышает продуктивность деятельности

детей с ЗПР, в то время как для умственно отсталых дошкольников оно может

служить поводом для непроизвольного соскальзывания ребенка с выполнения

задания. Особенно часто это происходит, если предлагаемое задание находится

на пределе

возможностей умственно отсталого ребенка.

7. У детей с ЗПР имеется интерес к предметно-манипулятивной и игровой

деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР, в отличие от таковой у

умственно отсталых дошкольников, носит более эмоциональный характер. Мотивы

определяются целями деятельности, правильно выбираются способы достижения

цели, но содержание игры не развернуто. В ней отсутствует собственный

замысел, воображение, умение представить ситуацию в умственном плане. В

отличие от нормально развивающихся дошкольников дети с ЗПР не переходят без

специального обучения на уровень сюжетно-ролевой игры, а «застревают» на

уровне сюжетной игры. Вместе с тем их умственно отсталые сверстники

остаются на уровне предметно-игровых действий.

8. Для детей с ЗПР характерна большая яркость эмоций, которая позволяет им

более длительное время сосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих

их непосредственный интерес. При этом, чем больше ребенок заинтересован в

выполнении задания, тем выше результаты его деятельности. Подобный феномен

не отмечается у умствено отсталых детей. Эмоциональная сфера умственно

отсталых дошкольников не развита, а чрезмерно игровое предъявление заданий

(в том числе в ходе диагностического обследования), как уже упоминалось,

часто отвлекает ребенка от решения самого задания и затрудняет достижение

цели.

9. Большинство детей с ЗПР дошкольного возраста в различной

степени владеют изобразительной деятельностью. У умственно отсталых

дошкольников без специального обучения изобразительная деятельность не

возникает. Такой ребенок останавливается на уровне предпосылок предметных

изображений, т. е. на уровне черкания. В лучшем случае у отдельных детей

отмечаются графические штампы — схематичные изображения домиков,

«головоногие» изображения человека, буквы, цифры, хаотично разбросанные по

плоскости листа бумаги.

10. В соматическом облике детей с ЗПР в основном отсутствует

диспластичность. В то время как у умственно отсталых дошкольни

ков она наблюдается достаточно часто.

11. В неврологическом статусе детей с ЗПР обычно не отмечается грубых

органических проявлений, что типично для умственно

отсталых дошкольников. Однако и у детей с задержкой можно увидеть

неврологическую микросимптоматику: выраженную на висках и переносице

венозную сеточку, легкую асимметрию лицевой иннервации, гипотрофию

отдельных частей языка с его девиацией вправо или влево, оживление

сухожильных и периостальных рефлексов.

12. Патологическая наследственная отягощенность более типична

для анамнеза умственно отсталых детей и практически не отмечается у детей с

задержкой психического развития.

Безусловно, это не все отличительные признаки, учитываемые при

разграничении ЗПР и умственной отсталости. Не все они одинаковы по своей

значимости. Однако знание этих вышеупомянутых признаков позволяет

достаточно четко дифференцировать оба рассматриваемых состояния.

Иногда приходится дифференцировать задержку психического развития и

легкую степень органической деменции. При ЗПР нет такой разлаженности

деятельности, личностного распада, грубой некритичности и полного выпадения

функций, которые отмечаются у детей с органической деменцией, что и

является дифференциальным признаком.

Особые трудности представляет разграничение задержки психического

развития и тяжелых нарушений речи коркового генеза (моторная и сенсорная

алалия, ранние детские афазии). Эти трудности обусловлены тем, что при

обоих состояниях имеются похожие внешние признаки и следует выделить

первичный дефект — речевое ли это нарушение или интеллектуальная

недостаточность. Это сложно, так как и речь, и интеллект относятся к

познавательной сфере деятельности человека. Кроме того, они в своем

развитии неразрывно связаны между собой. Еще в трудах Л. С. Выготского при

указании на возраст 2,5—3 года говорится, что именно в этот период «речь

становится осмысленной, а мышление — речевым». Поэтому, если патогенный

фактор воздействует в эти сроки, он всегда затрагивает обе названные сферы

познавательной деятельности ребенка. Но и на ранних стадиях развития

ребенка первичное поражение может задержать или нарушить ход становления

познавательной деятельности в целом.

Для дифференциальной диагностики важно знать, что ребенок с моторной

алалией, в отличие от ребенка с ЗПР, отличается крайне низкой речевой

активностью. При попытке вступить с ним в контакт он часто проявляет

негативизм. Кроме того, нужно помнить, что при моторной алалии более всего

страдают звукопроизношение и фразовая речь, а возможности усвоения норм

родного языка стойко нарушены. Коммуникативные трудности у ребенка все

более нарастают по мере того, как с возрастом речевая деятельность требует

все большей автоматизации речевого процесса (Е. М. Мастюкова, 1997).

Сложности для диагностики представляет разграничение ЗПР и аутизма. У

ребенка с ранним детским аутизмом (РДА), как правило, нарушены все формы

довербального, невербального и вербального общения. От ребенка с ЗПР такой

малыш отличается маловыразительной мимикой, отсутствием зрительного

контакта («глаза в глаза») с собеседником, чрезмерной пугливостью и страхом

новизны. Кроме того, в действиях детей с РДА наблюдается патологическое

застревание на стереотипных движениях, отказ от действий с игрушками,

неготовность к сотрудничеству с взрослыми и детьми.

Отграничение ЗПР от умственной отсталости

Одной из важнейших задач психолого-педагогической диагностики является

отграничение умственной отсталости от сходных с ней состояний. Большая

заслуга в деле разработки этих вопросов принадлежит дефектологам Т. А.

Власовой, Г. М. Дульневу, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер, Ж. И. Шиф и др.

Проблема дифференциальной диагностики в связи с комплектованием учреждений

для умственно отсталых детей была предметом обсуждения на Международной

конференции, состоявшейся в 1964 г. в Копенгагене. Уже тогда было указано

на недостаточность только психометрических оценок при диагностике

умственной отсталости и были поставлены задачи разработки методов

исследования и критериев для отграничения умственной отсталости от

пограничных, сходных с ней состояний.

Как правило, поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность

интеллекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость,

обнаруживающаяся в процессе обучения. Отождествление неуспеваемости с

умственной отсталостью является грубой и опасной теоретической и

практической ошибкой.

В работах педагогов и психологов 3. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской, А.

М. Гельмонт, Л. С. Славиной и др., посвященных изучению причин

неуспеваемости, указывается, что в большинстве случаев неуспеваемость не

обусловлена нарушениями познавательной деятельности, а вызывается иными

причинами.

Одна из наиболее распространенных причин неуспеваемости — это

неподготовленность детей к школьному обучению, несформированность

предпосылок к нему и навыков деятельности. Дети не приучены подчиняться

требованиям, не умеют доводить дело до конца, быть внимательными в процессе

выполнения задания. Они неусидчивы, нецеленаправленны в работе» В тех

случаях, когда ребенок попадает в школу,

класс с невысоким уровнем учебно-воспитательнвго процесса (нарушаются

дидактические принципы урока, низкая педагогическая квалификация учителя,

игнорируются; индивидуальные особенности учащихся и т. д.),

его успеваемость перерастает в педагогическую запущенность.

Часто причиной неуспеваемости являются неблагоприятные условия жизни

ребенка в семье: отсутствие контроля и помощи в учебе со стороны родителей,

несоблюдение режима дня, конфликтная, ситуация в семье и пр. Особенно

тяжелые последствия наблюдаются в тех случаях, когда социально

педагогическое неблагополучие имеет место в ранние месяцы и годы жизни

ребенка. Если в раннем и дошкольном возрасте, дети были лишены эмоционально

положительного контакта с родителями, другими взрослыми, и детьми, когда им

длительное время приходилось находиться в дошкольных учреждениях

интернатного типа, может возникнуть педагогическая запущенность

проявляющаяся, в том, что эти дети имеют бедный запас общих сведений и

представлений, ограниченный словарный, запас, не владеют элементарными

логическими операциями. У этих детей запас знаний и способностей к

приобретению новых: знаний ниже, чем у их сверстников, поэтому уже в I

классе они оказываются в числе

неуспевающих. Именно эти с о ц и а л ь н о и п е д а г о г и ч е с к и

запущенные дети ошибочно направляются на медико-педагогические комиссии,

комплектующие специальные школы VIII вида. Следует помнить, что

педагогически запущенные дети в эти школы не принимаются. Им должна быть

оказана помощь в условиях общеобразовательной школы.

Неуспеваемость может быть связана также и с астеническим состоянием

ребенка, вызванным длительной болезнью, в результате чего ребенок быстро

устает, ослабляется память, внимание, нарушается

поведение. Но все это не носит стойкого характера и не, имеет в основе

органических нарушений.

Во всех этих случаях требуется создание благоприятных условий жизни,

прежде всего охранительного педагогического режима, для того чтобы

неуспеваемость была преодолена.

Необходимо установить причины неуспеваемости (неумение учиться,

пробелы в знаниях, негативное отношение к учению, конфликтные ситуации в

школе, в семье и т. д.) и устранить их, развивая потенциальные возможности

ребенка.

Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой

психического развития (ЗПР), которые тоже оказываются неуспевающими уже в

первые годы обучения. В настоящее время эта категория детей глубоко и

всесторонне изучена как с клинической, так и с психолого-педагогической

стороны. Здесь мы не останавливаемся подробно на этиологии и основных

признаках, а указываем лишь наиболее существенные для дифференциальной

диагностики особенности психической деятельности детей с задержкой

развития.

В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального,

соматогенного, психогенного), времени воздействия на организм ребенка

вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты

отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности.

Задержки психического развития церебрального происхождения при

хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах

встречаются чаще других и представляют наибольшую сложность при

отграничении их от умственной отсталости.

В исследованиях дефектологов (В. И. Лубовского, К. С. Лебединской, М.

С. Певзнер, Н. А. Цыпиной и др.) указывается, что при задержке психического

развития имеет место неравномерность формирования психических функций,

причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических

процессов. При олигофрении же характерны тотальность и иерархичность

поражения.

Ученые, изучавшие психические процессы и возможности обучения детей с

задержкой психического развития (Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, В. И.

Лубовский, Н. А. Никашина, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко, У.

В. Ульенкова и др.), выявили ряд специфических особенностей в их

познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфере и поведении.

Отмечаются следующие основные черты детей с задержкой психического

развития: повышенная истощаемость и в результате нее низкая

работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли психопатоподобное

поведение, ограниченный запас общих сведений и представлений, бедный

словарь, трудности звукового анализа, несформированность навыков

интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность также сформирована не

полностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении

обнаруживается недостаточность словесно-логических операций. При

предъявлении задания в наглядно-действенном плане качество его выполнения

значительно улучшается. Для оценки уровня развития мышления при психолого-

педагогическом обследовании надо сопоставлять результаты работы ребенка со

словесно-логическим и наглядно-действенным материалом.

У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать

вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный период

для приема и переработки сенсорной информации. Внимание нестойкое.

Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно

проявляется в процессе деятельности. К началу школьного обучения у этих

детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции— анализ,

синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не

планируют свою деятельность, не удерживают условие задачи. Но, в отличие от

умственно отсталых, у них выше обучаемость, они лучше используют помощь и

способны применять показанный способ действия- при выполнении аналогичных

заданий.

При обследовании чтения, письма, счета они часто обнаруживают ошибки

такого же типа, что и умственно отсталые, но, тем не менее, у них имеются

качественные различия. Так, при слабой технике чтения дети с задержкой

психического развития всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если

надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому

их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. В письме отмечается

неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению

специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики,

пространственного восприятия. Детям с ЗПР труден звуковой анализ. У

умственно отсталых все эти недостатки выражены грубее.

В математике имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с

переходом через десяток, в решении задач с косвенными вопросами и т. д. Но

помощь здесь более эффективна, чем у умственно отсталых. Учитывая это,

необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в

форме обучающего эксперимента.

Таковы некоторые особенности детей с задержкой психического развития,

которых нередко направляют на медико-педагогические комиссии.

Кажущееся сходство с умственной отсталостью может быть и при нарушении

деятельности анализаторов. Эти нарушения создают определенные трудности в

познавательной деятельности детей, а в условиях школы порождают

неуспеваемость. Поэтому отграничение этих нарушений от умственной

отсталости является актуальной задачей.

Даже незначительные нарушения функций анализаторов могут привести к

неполному, а иногда искаженному отражению внешнего мира, к обеднению круга

представлений, неадекватному поведению, если не будут использованы

компенсаторные возможности центральной нервной системы и специальные

технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.). Так, снижение слуха

может вызвать определенные трудности при обучении ребенка в школе, особенно

при овладении грамотой. Дети со сниженным зрением не видят строки, путают

сходные по начертанию изображения и т. д. Неадекватные состоянию требования

быстро утомляют ребенка, делают безуспешным обучение в обычных школьных

условиях, ухудшая его общее состояние.

Дети с дефектами зрения и слуха оказываются беспомощными в простых

ситуациях, производят впечатление умственно отсталых. Но если предложить

слабослышащему задание логического характера., не требующее от него

совершенного слуха (классификация, раскладывание картинок с учетом причинно-

следственных связей и т. п.), а слабовидящему соответствующие устные

задания, то они их выполняют.

При отграничении состояний, вызванных нарушением анализаторов, от

умственной отсталости необходимо выяснить, что первично доминирует в

отставании: умственная отсталость является ведущим и первичным дефектом, а

снижение слуха, зрения лишь сопутствует ей, или же отставание наступило в

результате нарушения функций анализаторов. Важно учитывать время поражения

анализатора. Чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее

последствия. В зависимости от диагноза будет решаться вопрос, в какой

специальной школе нуждается ребенок.

Кроме того, очень важно отделить нормальных детей

с расстройством речи от умственно отсталых, для которых речевые нарушения

являются одним из характерных признаков.

Известны разные виды речевых нарушений, имеющих различную степень

выраженности в зависимости от силы и времени поражения. Это дети с

нормальным интеллектом, но затрудняющиеся в овладении чтением, письмом, у

некоторых из них отмечается общее недоразвитие речи. При сохранном слуховом

анализаторе у этих детей страдает фонематический слух, что приводит к

трудностям в обучении (нечетко воспринимают обращенную речь, не

дифференцируют сходные звуки, поэтому сложен звукобуквенный анализ и т.

д.). При тяжелых нарушениях фонематического слуха наступает недоразвитие

всей речевой функции. На овладение грамотой влияют и нарушения

произношения. Все это следует учитывать при проведении логопедического

обследования.

Сохранность интеллекта детей с нарушениями речи отчетливо видна при

выполнении заданий, которые не требуют участия речи (наглядные методики с

«безречевыми» инструкциями). У этих детей живая реакция, адекватное

поведение. Этим они, прежде всего и отличаются от умственно отсталых.

Все перечисленные временные затруднения в познавательной деятельности и

нарушения центральной нервной системы, если к ним не будет своевременно

привлечено внимание школы и семьи, могут привести к так называемой

педагогической запущенности, которая чаще всего, и отождествляется с

умственной отсталостью.

Трудность определения умственной отсталости заключается в том, что, в

отличие от других аномалий (глухота, слепота), для умственной отсталости

нет абсолютно объективного критерия, такой шкалы, по которой ее можно было

бы измерить.

15. Показатели основных закономерностей формирования психического дизонтогенеза у детей: временной (хронологический) показатель – «фактор времени».

1. Время возникновения фактора

2. Период развития структуры и функции. Гетерохрония.

3. Сензитивность развития – наибольшая чувствительность разных структур к внешним воздействиям. Связь с интенсивностью развития. Общие и частные сензитивные периоды. Явления асинхронии.

Если повреждение раннее – атипия, если поздно – повреждённость.

Чем раньше возникает нарушение (в хронологии развития), тем выше вероятность того, что данная структура и функция будет недоразвита.

Чем позже возникает поражающий фактор, тем выше вероятность того, что данные структуры будут повреждены.

Чем короче период развития функции, тем выше вероятность того, что при неблагоприятном воздействии извне она будет повреждена.

Чем длительней период развития структуры и функции, тем выше вероятность того, что при воздействии неблагоприятного фактора данная структура будет недоразвита.

Принципы психодиагностики и коррекции детей с разными вариантами ЗПР. ЗПР и проблема школьной неуспеваемости.

Классификация задержки развития с точки зрения этиопатогенеза. Лебединский.

Современное состояние проблемы – более четко пытаются понять закономерности развития пограничных расстройств.

Зпр конституционального генеза. Скорость развития генетически задается. Гармонично развивается, но в рамках своего темпа. Классическое темповое нарушение – ювенильная конституция. Незрелость ребенка. Карликовость и кретинизм – конституциональная патология уже.

Зпр соматогенного происхождения. У ребенка возникает депривация и астенизация. Угнетается жизнедеятельность, возникает психогений, депрессивное состояние ребенка. Депривация. Поиграть не может, пообщаться не может. Онкологические дети сюда же. Астенизация, невротизация, депривация социализации.

Зпр психогенного происхождения. Реактивное состояние, обусловленное неблагоприятной микросоциальной средой, конфликты в системе родительско-детских отношений. Невротический вариант. Аутодеструктивная самооценка, чувствует себя отвергаемым, плохое принятие чувствует, проблемы идентичности. Букет личностных проблем. Гетероагрессивный. Вторично асоциализируется. Активное противостояние этой ситуации, часто развивается по асоциальному плану. Общее: не интеллект страдает, а эмоционально-регуляторные личностные конструкты. Это мешает динамику психического равзития.

Зпр церебральноорганического генеза. Самая многочисленная группа. 60% всех детей с зпр. Обусловлено нарушениями НС. Поражения в структурах мозга. Особая локализация. Не затрагивает высшие отделы мозга, корковые структуры, а страдает субкортикальный уровень. Диэнцефально-стволовой. Проблемы рождения и вынашивания. Параллельный диагноз ставят. Синдром ММД – минимальной мозговой дисфункции. Органический инфантилизм. Легкий энцефалопатический синдром. Церебростенический фон – повышенная истощаемость и утомляемость. Варианты гиперактивности. Эмоциональная неустойчивость. Расстройства поведения, аффективные. Органический инфантилизм.

Задержанное развитие и пограничное состояние развития по типу парциальной несформированности ВПФ.

Задержанное развитие как вариант пограничного состояния развития.

Показатели основных закономерностей формирования психического дизонтогенеза у детей: специфика связи первичного и вторичного дефектов.

Психический дизонтогенез автор связывает не только с биологическими (генетическими, экзогешю-органическими и др.) патогенными факторами, а также со средовыми (микросоциальными и социальными ) воздействиями, а также с разнообразными сочетаниями как биологических, так и социальных факторов.

три вида психического дизонтогенеза- задержанное, поврежденное и искаженное развитие.

Параметры:

Первый параметр связан с ф у н к ц и о н а л ь н о й  л о к а л и з а ц и е й нарушения.

В зависимости от последней целесообразно различать два основных вида дефекта. Первый из них — частный, обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи. Второй — общий, связанный с нарушением регуляторных систем, как подкорковых, при дисфункции которых наблюдаются снижение уровня бодрствования, психической активности, патология влечений, элементарные эмоциональные расстройства; так и корковых, обусловливающих дефекты интеллектуальной деятельности (недостаточность целенаправленности, программирования, контроля), нарушения более сложных, специфически человеческих эмоциональных образований.

При изучении любых нарушений развития требуется обязательный анализ состояния как общих, так и частных нарушений.

Второй параметр дизонтогенеза связан с в р е м е н е м  п о р а ж е н и я.

Характер аномалии развития будет различным в зависимости от того, когда возникло повреждение нервной системы. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее явления недоразвития (Л. С. Выготский, 1956). Чем позднее возникло нарушение нервной системы, тем более характерны явления повреждения с распадом структуры психической функции.

Временной фактор определяется не только хронологическим моментом возникновения нарушения, но и длительностью периода развития данной функции в онтогенезе. Повреждению чаще подвергаются функциональные системы с относительно коротким временным циклом развития. Так, чаще повреждаются функции, имеющие подкорковую локализацию, формирование которых в онтогенезе завершается относительно рано. Корковые же функции, имеющие более длительный период развития, при раннем воздействии вредности чаще либо стойко недоразвиваются, либо временно задерживаются в своем развитии.

С параметром времени связана и другая вероятность поражения той или иной функции. Как известно в ходе психического развития каждая функция в определенное время проходит через сензитивный период, который характеризуется не только наибольшей интенсивностью развития, но и наибольшей уязвимостью и неустойчивостью по отношению к вредности.

Третий параметр дизонтогенеза характеризует взаимоотношения между п е р в и ч н ы м  и  в т о р и ч н ы м дефектом.

Исходя из идеи о системном строении дефекта, Л. С. Выготский (1960), как указывалось выше, предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные — нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни (нарушения слуха и зрения при поражении органов чувств, детские церебральные параличи, локальные поражения определенных корковых зон и т. д.), и вторичные, возникающие опосредованно в процессе аномального социального развития. Это деление принципиально важно для изучения аномалий развития.    

Первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения. Часто наблюдается и сочетание (например, при осложненной олигофрении — недоразвитие корковых систем и повреждение подкорковых). В тех случаях, когда субстрат болезненного процесса неизвестен (например, при шизофрении), выделяется не первичный, а «основной» дефект, который определяется местом, занимаемым тем или иным нарушением в общей структуре психической недостаточности при данном заболевании.

Вторичный дефект, по мнению Л. С. Выготского является основным объектом в психологическом изучении и коррекции аномального развития. Его структура включает в себя ряд компонентов, отражающих как своеобразие болезненного процесса, так и закономерности, определяющие особенности дизонтогенеза вдетском возрасте.

Первичный возникает, вторичный набигает, как следствие. Пример: первичный- нарушение фонематического слуха, а вторичный – нарушение речи, так как не понимает того, что слышит.

15. Клинико-психологическая структура дефекта у детей с явлениями ЗПР. Соотношение и различие понятий «умственная отсталость» и «ЗПР». Современная классификация явлений ЗПР. Специфика дефекта у детей с разными типами ЗПР.

Задержка психического развития (ЗПР) – синдром временного

отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа

реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при

поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний,

ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной

целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в

интеллектуальной деятельности

Причины возникновения ЗПР можно разделить на две большие группы:

1. причины биологического характера;

2. причины социально –психологического характера.

К причинам биологического характера относят:

1) различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации,

резус-конфликт и т.д.);

2) недоношенность ребенка;

3) родовые травмы;

4) различные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит,

хронические болезни – пороки внутренних органов, туберкулез, синдром

нарушенного желудочно-кишечного всасывания и т.д.)

5) нетяжелые мозговые травмы.

Среди причин социально-психологического характера выделяют следующие:

1) ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в

условиях социальной депривации;

2) дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности:

предметной, игровой, общение со взрослыми и т.д.

3) искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека)

или же авторитарный тип воспитания.

В основе ЗПР лежит взаимодействие биологических и социальных причин.

-ЗПР конституционального характера (причина

возникновения – не созревание лобных отделов головного мозга). Сюда относятся

дети с несложным гармоническим инфантилизмом, они сохраняют черты более

младшего возраста, у них преобладает игровой интерес, не развивается учебный.

Эти дети при благоприятных условиях показывают хорошие результаты выравнивания.

-ЗПР соматогенного происхождения (причина -

перенесение ребенком соматического заболевания). К этой группе относят детей с

соматической астенией, признаками которой являются истощаемость, ослабленность

организма, сниженная выносливость, вялость, неустойчивость настроения и т.п.

-ЗПР психогенного происхождения (причина

–неблагоприятные условия в семье, искаженные условия воспитания ребенка

(гиперопека, гипоопека) и т.п.)

-ЗПР церебрально-астенического генеза.

(причина - мозговая дисфункция). К этой группе относят детей с церебральной

астенией - повышенной истощаемостью нервной системы. У детей наблюдаются:

неврозоподобные явления; повышенная психомоторная возбудимость; аффективные

нарушения настроения, апатико-динамическое расстройство – снижение пищевой

активности, общая вялость, двигательная расторможенность.