Глава 1. Общение в образовательном процессе

Ключевые понятия: взаимодействие, общение, ком­муникативная дея­тельность, коммуникативные умения, педагогическое общение, управление педагогическим взаимодействием, затруднения и барьеры в педагогическом общении, стратегии поведения в педагогиче­ских конфликтах.

1.1. Особенности педагогического общения

Общение по праву считается одной из наиболее значимых человече­ских ценностей. Концептуальные основы разработки проблемы общения зало­жены в трудах Л.С. Выгот­ского, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Анань­ева, С.Л. Рубин­штейна, М.М. Бахтина, В.Н. Мясищева и дру­гих отечественных психоло­гов, которые рассматривали обще­ние как одно из решающих усло­вий психи­че­ского развития человека, формирования его личности; как средство фор­ми­рования основных черт как группового, коллективного и массового пси­хиче­ского состояния и поведе­ния людей, так и черт и особенностей, характе­ри­зующих поведение человека в группе.

Общение рассматривается в психологии как сложный и многогранный феномен жизне­деятельности человека, выступающий одновременно как про­цесс установления и развития кон­тактов между людьми, порождаемый по­требностью в совместной деятельности; процесс взаи­модействия людей; ин­формационный процесс; существен­ный фактор процесса соци­альной де­тер­минации че­ловека, стимулятор развития личности; процесс взаимо­влияния людей друг на друга; сопереживания и взаимопонимания людей (В.Н. Пан­феров, Б.Ф. Бодалев, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.).

Любые формы общения осуществляются в совместной деятельности людей или «по по­воду» нее. Общение по отношению к деятельности рас­сматривается с разных позиций: как вид самостоятельной человеческой дея­тельности (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий, А.А. Леон­тьев, М.И. Лисина, В.М. Соковнин, Г.В. Гусев и др.); как атрибут других видов че­ло­веческой деятельности (А.Н. Леонтьев и др.); как взаимодейст­вие участ­вующих в нем субъек­тов (Б.Ф. Ломов, Г.М. Ярошевский, Л.П. Буева и др.).

С позиций деятельностного опосредования общение рассматрива­ется как своеобразная коммуникативная деятельность. М.И. Лисина с опорой на концепцию деятельности, разработанную А.Н. Леонтьевым и его последова­телями, рассматривает основные струк­турные компо­ненты общения как комму­ника­тивной деятельности:

– предмет общения – это другой человек, партнер по общению как субъект;

– потребность в общении – это стремление человека к познанию и оценке дру­гих людей, а че­рез них и с их помощью – к самопознанию, к са­мооценке;

– коммуникативные мотивы – это то, ради чего предпринима­ется об­щение;

– действия общения – это единицы коммуникативной деятельно­сти, целост­ный акт, адресо­ванный другому человеку (два основных вида дейст­вий в об­щении – инициативные и ответ­ные);

– задачи общения – это цель, на достижение которой в кон­кретной коммуни­кативной си­туации направлены разнообразные действия, совер­шаемые в процессе общения;

– средства общения – это операции, с помощью которых осу­ществ­ляются действия обще­ния;

– продукт общения – это образования материального и духов­ного ха­рактера, создающиеся в итоге общения [63].

Содержание общения может быть различным: 1) передача (от чело­века к че­ловеку) ин­формации; 2) восприятие друг друга; 3) взаимооценка партне­рами друг друга; 4) взаимовлия­ние партнеров; 5) взаимодействие партнеров; 6) управление групповой или массовой деятель­ностью и т. д.

Выделяются следующие этапы общения: 1) потребность в общении, ко­торая побуж­дает человека вступать в контакт с другими людьми; 2) ори­енти­ровка в целях, в ситуации общения; 3) ориентировка в личности собе­седника; 4) планирование со­держания своего общения; 5) вы­бор конкрет­ных средств общения; 6) восприятие и оценка ответной реакции собесед­ника, кон­троль эффективности общения на ос­нове установления обратной связи; 7) коррек­тировка на­правления, стиля, методов общения.

Коммуникативная деятельность представляет систему элемен­тар­ных ак­тов обще­ния, каждый из которых определяется: а) субъектом–ини­циатором общения, б) субъектом, ко­торому адресована инициатива, в) нор­мами, по ко­торым организуется общение, г) целями, ко­торые пресле­дуют участники об­щения, д) ситуацией, в которой совершается взаимодей­ствие [97].

Коммуникация рассматривается в нескольких аспектах: как понятие близкое к общению, но расши­ренное; как процесс двустороннего обмена ин­формацией и воздействия собесед­ников друг на друга с учетом отноше­ний между ними, целей, намерений, устано­вок, ведущий к вза­имному по­нима­нию; как смысловой аспект социального взаи­модействия. Компонентами коммуникации являются: отправитель информации (адресант) – говоря­щий или пишущий человек; получатель инфор­мации (адресат) – слушающий или читающий человек; сообщение – текст в уст­ной или письменной форме; ка­налы коммуникации – вербаль­ный или не­вербаль­ный, устный или письмен­ный способы передачи сообщения; кон­текст или ситуа­ция общения.

К стратегиям общения можно отнести: открытое-закрытое общение; монологическое-диалогическое общение; ролевое-личностное общение. Так­тика общения реализуется в кон­кретной си­туации коммуникативной страте­гии на основе владения техниками и знания пра­вил общения.

Стиль общения – это индивидуально-типологические особенности взаимо­действия ме­жду людьми. Фундамент стиля общения личности со­став­ляют ее нрав­ственно-этические уста­новки и оценки социально-этиче­ских ус­тановок общества. В стиле общения находят выраже­ние особенно­сти комму­никативных воз­можностей человека; сложившийся характер от­ноше­ний с конкретными людьми или коллективами; психологическая или социальная индивидуаль­ность человека; особенности партнера по обще­нию.

Средства общения можно условно разделить на пять основных групп:

а) лингвистические (речевые);

б) оптико-кинетические (жесты, мимика, пантомимика);

в) паралингвистические (качество голоса, его диапазон, тональность);

г) экстралингвистические (паузы, смех, плач, темп речи);

д) пространственно-временные (дистанция, время, место, ситуация об­щения).

В структуре общения Г.М. Андреева выделяет три взаимосвязан­ные, проявляющиеся одновременно, стороны:

• коммуникативная (обмен информацией между общающимися ин­ди­видами);

• интерактивная (организация взаимо­действия между общающимися индивидами, т.е. обмен не только знаниями, идеями, но и действиями);

• перцептивная (процесс восприятия друг друга парт­нерами по об­ще­нию и установление на этой основе взаимопонимания) [5].

При реализации коммуникативной стороны общения происходит про­цесс двустороннего обмена информацией и воздействия собесед­ников друг на друга с учетом отношений между ними, целей, намерений, устано­вок, ве­дущий к взаимному пониманию, т.е. смысловому аспекту социаль­ного взаи­модействия. Выделяют три взаимосвязанных компонента в структуре ком­муника­ции: процессуаль­ный, знаковый, текстовый:

1) процессуальный компонент включает в себя все виды речевой дея­тельности участников общения: говорение (процесс формирования и фор­му­лирования мысли в момент произнесения высказывания (по Н.И. Жин­кину), единицей деятельности говорения является речевое дейст­вие, про­дуктом – речевое высказывание (текст), речевое сообщение; слушание (смысловое восприятие устного высказывания, активный мыслительный процесс, на­правленный на смы­словую переработку речевых сообщений с целью осозна­ния основной мысли вы­сказывания, понимания авторского замысла, глубо­кого проникновения в содержа­ние услышанного); письмо (процесс создания текста с последующей графической его фиксацией, в ко­тором выде­ляются техника и содержание); чтение (смысловое восприятие письменного текста с целью его понимания); 2) знаковый компонент включает речь и язык. Пере­дача любой ин­формации возможна посредством знаков, знако­вых систем (речь как уни­версальное средство общения и неречевые знаковые сис­темы: кинесика, паралингвистика, проксемика, визуальное общение). Речь рас­смат­ривается как способ формирования и формулирования мысли (внешняя или внут­ренняя, устная или письменная, диалогическая или монологическая). Средствами коммуникации могут выступать различные знаковые системы, главной из которых является язык; 3) текстовый компонент как результат коммуникации включает в себя содержание и смысл, оформленные опреде­ленным образом (тип, жанр, стиль речи) [37].

Специфические коммуникативные барьеры или препятствия, воз­ни­кающие в условиях коммуника­ции, носят социальный или психологиче­ский характер: 1) барьеры социально-куль­турных различий (социальные, полити­ческие, религиозные, профес­сиональные различия); 2) барьеры не­понимания (фонетические, семантические, стилистические); 3) барьеры отношений (не­приязнь, недоверие и др.).

Интерактив­ная сторона общения проявляется в регуляции взаимо­дей­ствия партнеров общения при ус­ловии однозначности кодирования и деко­дирования ими знако­вых (вербальных и невербальных) систем обще­ния. Ин­терактивное общение предусматривает выработку тактики и стра­тегии взаи­модействия, организацию совместной деятельности людей. Ос­новными ви­дами интеракции являются кооперация и конку­ренция. Инте­рактивность общения обеспечивается пространственно-временными сред­ствами общения: дистанцией – расстоянием между партне­рами по обще­нию; пристройкой – позицией, выражающей отношение одного партнера к дру­гому; временем, местом и ситуацией – условиями общения.

К основным типам общения психологи относят следующие: 1) моно­ло­гическое обще­ние, высту­пающее в двух формах, а) императивное (авто­ри­тарное) общение при открытом стремлении доминировать у одного из об­щающихся партнеров, принуждать другого к опреде­ленным дейст­виям; б) манипулятивное общение с це­лью оказания скрытого воздействия на парт­нера по общению, чтобы до­биться контроля над его по­ведением и мыслями; 2) диалогическое (гума­нистическое) общение, основанное в отличие от мо­нологиче­ского на рав­ноправии партнеров, на их позитивной настроенности по от­ношению друг к другу.

Перцептивная сто­рона общения заключается в адекватном воспри­ятии человеком себя, других; в умении проникнуть во внутренний мир партнера по общению, по­чувствовать его пси­хическое состояние в каждый момент; в понимании и оценке партнерами друг друга с помощью психо­логических ме­ханизмов (сравнение, идентифика­ция, ре­флексия, эмпатия, ат­тракция и др.).

Механизмы взаимопонимания в общении обычно таковы:

• идентификация — это способ понимания и интерпретации дру­гого че­ловека через осознан­ное или бессознательное уподобление его са­мому себе (отождествления себя с ним);

• стереотипизация — это восприятие и оценка другого, класси­фикация форм поведения и ин­терпретация их причин путем отнесения к уже из­вест­ным или кажущимся известными явле­ниям, социальным стерео­типам, соци­альным группам;

• рефлексия — это процесс самопознания субъектом внутренних пси­хи­ческих актов и состоя­ний; осмысление субъектом того, какими сред­ст­вами, почему он произвел то или иное впе­чатление на партнера по об­ще­нию;

• эмпатия – понимание другого человека путем эмоционального вчув­ст­вования в его пережи­вания; способность к сопереживанию;

• аттракция – форма познания другого человека, основанная на воз­ник­новении к нему поло­жительных чувств;

• обратная связь — это получение адресантом информации о том, ка­кое воз­действие он оказал на адресата, и корректировка на этой ос­нове дальней­шей стра­тегии общения.

В процессе межличностных отношений осуществляется взаимная го­тов­ность партнеров по общению к определенному типу взаимодействия и ком­муникации, которая сопровождается эмоциональными переживаниями и реа­лизуется в поведении участников общения. Взаимодей­ствие и комму­никация в ходе общения становятся возможными только тогда, когда его участ­ники могут оценить уровень взаимопонимания и дать себе отчет в том, что собой представляет партнер по общению [5; 37; 97; 107].

Реализация личностью своей субъективности в общении связана, во-первых, с наличием у нее необходимого уровня коммуникативной компе­тен­ции; во-вто­рых, с владением опытом ролевой самоорганизации в си­туациях общения; в третьих, с отсутствием психофизиологиче­ских зажи­мов. Эффек­тивность общения зависит от того, насколько человек, вклю­чающийся в этот процесс, представляет себе реально существующие усло­вия общения и в со­ответствии с ними определяет или корректирует свое речевое и неречевое поведение.

Технологический уровень характеристики личности как субъекта об­ще­ния раскрывает ее коммуникативные умения как синтез общепсихо­логиче­ских, социально-психологических и специально-профессиональных качеств личности. Коммуникативные умения формируются в ходе разно­образной со­циальной практики личности, а также в ходе специальной под­готовки к об­щению. Умения, необходимые для общения личности, Е.В. Руденский ус­ловно де­лит на семь групп:

1) речевые умения, связанные с овладением речевой деятельностью и рече­выми средст­вами общения. Это умения: грамотно и ясно сформулиро­вать свою мысль; достичь желаемой коммуникативной цели; осуществить основные речевые функции; говорить выразительно, «целостно», ло­гично и связно; высказы­ваться продуктивно, самостоятельно, без предвари­тельной подготовки; выразить в речевой деятельности собственную оценку прочи­танного или ус­лышанного и т. д.

2) социально-психологические умения, связанные с овладением процес­сами взаимосвязи, взаимовыражения, взаимопонимания, взаимоотношения и взаимовлияний. Это умения: психо­логически верно и в соответствии с ситуа­цией вступить в общение, поддерживать его, стимулировать ак­тивность партне­ров, завершить общение; прогнозиро­вать возможные пути развития коммуникатив­ной ситуации, реакции партнеров; «спровоци­ровать» желае­мую реакцию партнера по общению и пр.

3) психологические умения, связанные с овладением процессами само­мо­би­лизации, само­регулирования. Это умения: преодолевать психологиче­ские барьеры в общении; снимать из­лишнее напряжение; эмоцио­нально настраи­ваться на ситуацию общения; выбирать жесты, позы, ритм своего по­ведения; распределять свои усилия в общении и т. д.;

4) умения использовать в общении нормы речевого этикета в соответ­ст­вии с конкретной коммуникативной ситуацией;

5) умения использовать невербальные средства общения: паралин­гвис­тические средства общения (интонация, паузация, дыхание, дик­ция, темп, громкость, ритмика, тональность, мело­дика); экстралингвистические сред­ства (смех, плач, покашливание, шум, аплодисменты и т. п.); кинети­ческие средства общения (жест, мимика, пантомимика); проксемические средства обще­ния (позы, движения, дистанция общения) и т. п.; визуаль­ное общение (контакт глаз)и др.;

6) умения общаться в различных организационно-коммуникативных формах деятельно­сти (формы ситуативного полилога; коммуникативные формы дискуссии и полемики и т.д.);

7) умения воздействовать на уровне диалога – с личностью или груп­пой; на уровне по­ли­лога – с массой или группой; на уровне межгруппового диа­лога и т. д. Таким образом, психотехнология общения – это система соци­ально-психо­логических ал­горитмов, определяющих для личности социаль­ные роли и порядок их реализации в соответст­вующих коммуникативных си­туациях [97, с. 96-100].

Многочисленные данные подтверждают существование феномена за­трудненного (нару­шенного, неэф­фективного) общения как явления, пред­ставленного в сознании и пережи­ва­ниях партнеров и проявляющегося в диа­пазоне от не­значительных трений и сбоев в сфере меж­личностного общения до деструктивных изменений поведения партнеров и общно­стей (Т.А. Аржа­каева, А.А. Бодалев, В.Н. Куницына, В.А. Лабунская, Е.В. Цу­канова и др.).

В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая и Е.Д. Бреус выделяют характе­ри­стики, существен­ные для ситуаций затруднен­ного взаимодействия: 1) нали­чие барьера на пути достижения це­лей партнеров; 2) увеличение нервно-пси­хического напряжения; 3) демонстрация непонимания; 4) сбои в интеракции. «Трудным» партнером общения является субъект общения:

• особенности личности которого приводят к возникновению трудно­стей в процессе взаимо­действия с ним у большинства партнеров;

• который обладает низким уровнем осознания себя в качестве «объ­ек­тивной» детерминанты, затрудняющей как свое собственное обще­ние, так и общение других;

• который усматривает причину переживаемых им самим труд­но­стей в особенностях лично­сти и общения партнера и перекладывает от­ветст­вен­ность за причину возникновения, тече­ние и исход ситуации на другого, не умеет встать на точку зрения партнера, т. е. центриро­ван на себе. Кроме того, сам он также может переживать трудности в общении в связи с тем или иным партнером, его оценками, отношением, поведением [53].

Педагогический труд – особый вид деятельности людей, в котором глав­ную роль играет общение. Общение в педагогической науке занимает одно из основных мест наряду с такими фундаментальными категориями, как обра­зование, обучение, воспитание. Понятие «педагогическое общение» вклю­чает разнообразные взаи­модействия учителя не только с уча­щимися, но и с их родителями, колле­гами, администрацией. Педагогическое обще­ние рас­сматривается, прежде всего, как профессиональное взаимодействие учителя с детьми, как форма учебного, личностно и социально ориентированного взаимодей­ствия учителя и учеников, которое является условием оптимиза­ции обучения и развития лично­сти учащихся. Оптимальное педагогическое общение обеспечивает успешная коммуни­кативная деятельность учителя, ко­торая является частью профессиональ­ного мастерства педагога.

Повышение эффек­тивности педагогического общения остается глав­ным резервом совер­шенствова­ния всего учебно-воспитательного процесса (В.С. Грехнев, И.А. Зимняя, О.М. Казар­цева, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коло­минский, С.В. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А.К. Мар­кова, А.В. Мудрик, А.А. Реан, И.И. Рыданова, Л.А. Хараева и др.).

В современном обществе школа выступает в роли одного из основных меха­низмов, фор­мирующих социальный статус человека, помогающих ему адаптиро­ваться к разным социаль­ным условиям, а общение в школе является главным условием со­циализа­ции лично­сти. Любой вид общения в паре «учитель-ученик», независимо от си­туации, является воспитывающим, по­этому в профессиональном общении учителя мотивы все­гда социально зна­чимы (В.С. Грехнев, 1990).

Проблему общения В.А. Сухомлинский назвал самой неискоренимой и самой человечной. Он писал, что без ее культивирования «никакими хитро­умными организационными зависимо­стями, никаким подчинением и руково­дством невозможно возместить убогости воспитания» [109; с.200].

А.А. Леонтьев, известный исследователь психологии общения, и в ча­ст­ности педагогиче­ского общения, подчеркивал важность и актуальность про­блемы педагогического общения для практики обучения и воспита­ния, отме­чая, что «технология общения — это, прежде всего, средство не дея­тель­ности учителя, а средство реализации личности учителя в его про­фес­сио­нальной деятельности» [59, с.13].

Оптимальное педагогическое общение опреде­ляется А.А. Леонтье­вым как «...такое об­щение учителя (и шире – педагогичес­кого коллек­тива) со школьниками в процессе обучения, кото­рое создает наилучшие ус­ловия для развития мотивации уча­щихся и творческого характера учеб­ной деятельно­сти, для пра­вильного формирования личности школьника; обес­печивает бла­гоприятный эмоциональный климат обучения (в частнос­ти, препятствует возникновению «пси­хологического барьера»); обеспечи­вает управление со­циально-психологиче­скими процесса­ми в детском кол­лек­тиве и позволяет максимально использо­вать в учебном процессе лично­ст­ные особенности учителя [59, с. 20].

И.А. Зимняя, анализируя содержание, функции и внутреннюю струк­туру вербального общения в целом, рассматривает педагогическое об­ще­ние как форму учебного взаимодей­ствия, сотрудничества учителя и учени­ков, кото­рое является условием оптимизации обучения и раз­вития лично­сти уча­щихся. Педагогическое общение одновременно реализует коммуни­катив­ную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокуп­ность вербаль­ных, изобразительных, сим­волических и кине­тических средств. Это – аксиально-ретиальное, личностно и соци­ально ориентированное взаи­модейст­вие. Функционально – это контактное (дистантное), информаци­он­ное, по­будительное, коорди­национное взаимодействие, устанав­ливающее от­но­шения всех субъектов образовательного процес­са. Оно характеризуется полиобъектной направленностью, поли­информативностью, вы­сокой сте­пе­нью репрезентативности. В педагогическом общении отмечается нали­чие обучаю­щей, воспитывающей и фасилитативной функции [32].

З.С. Смелкова, характеризуя функции педагогического общения, ис­поль­зует классифика­цию функций общения, предложенную Б.Ф. Ломовым (ин­формационно-коммуникативная, ре­гуляционно-коммуникативная, аф­фек­тивно-коммуникативная функции) с некоторыми допол­нениями, обу­слов­ленными спецификой педагогического общения. Автор отмечает, что «…коммуникативная деятельность в рамках учебного процесса предпола­гает наличие двух до­полнительных функций – нормативной (освоение норм рече­вого поведения) и актуализирую­щей (реализация в общении ин­дивидуальных особенностей личности), в той или иной мере присутст­вующих в содержа­тельной характеристике каждой из основных функций» [103, с.47].

Учитывая важнейшую роль, которую играет общение в процессе ста­нов­ления и жизнедея­тельности личности, можно объяснить интерес педа­гогики к феномену общения, стремление выявить его роль в формирова­нии лично­сти, его воспитательные возможности.

А.В. Мудрик выделяет следующие воспитательные функции общения школьников: нор­мативную (отражающую освоение школьниками норм со­циально-типического поведения, т.е. общение как нормативный процесс); познавательную (отражающую приобретение школьни­ками индивидуаль­ного социального опыта в процессе общения, т. е. общение как познава­тель­ный процесс); эмоциональную (отражающую общение как аффектив­ный про­цесс); актуализи­рующую (отражающую реализацию в общении типических и индивидуальных сторон личности школьника, т. е. общение как способ и средство социального утверждения личности).

Подготовку к общению автор рассматривает в следующих аспектах:

1) развитие особенностей мышления; 2) формирование навыка свободного владения речью; 3) развитие определенных личностных особенностей (общи­тель­ность, эмпатия, спонтан­ность и др.); 4) формирование определенных ус­тановок в сфере общения: отно­шения к партнеру по общению как к цели; ин­тереса к процессу общения; терпимости к общению как диа­логу; 5) формиро­вание и развитие новых коммуникативных умений [75].

В.А. Кан-Калик обосновывает закономерности педагогического обще­ния как творческого процесса: его со­держание, структуру, стили, стадии и т.д.; впервые выделяет в процес­се педаго­гического общения дидакти­че­ский и коммуникативный аспекты. Автор отмечает, что при решении основных за­дач обучения (обучаю­щей, воспитывающей и развивающей) педагогическое общение позволяет обеспечить психологический контакт с учащимися; спо­собствует преодо­лению факторов, сдерживающих развитие личности в про­цессе общения (скованность, неуверенность и др.); создает возможности для социально-психологической коррекции в развитии важнейших лично­стных качеств учащихся (речь, мыслительная деятельность и др.).

Направленное формирование общительности как профессионально-лич­ностного качества происходит в процессе профессионального самопо­знания (определение собственных коммуни­кативных качеств, анализ трудностей общения, своих представлений о том, как оценивают ваши воз­можности в обще­нии другие); в процессе участия в коммуникативном тре­нинге; в про­цессе разнообразной обще­ственной работы с людьми, в кото­рой приобрета­ется опыт коммуникативной деятельности [39].

И.И. Рыданова раскрывает основы педагогики общения как отрасли на­учного знания, стоящей на стыке социальной психологии и гумани­сти­ческой педагогики. Гуманистическая пе­дагогика занимается научным обосно­ванием воспитательно-образовательных систем и техноло­гий, в ко­торых высшей ценностью выступает личность ребенка, которая восприни­мается как субъект общения, а не объект (тот, на кого воздействуют). По­этому усилия учителя должны быть направлены на организацию диалога с учащимися, стимулиро­вание личностного самораз­вития и саморегуляции.

Успешная реализация идей педа­гогики общения обеспе­чи­вается парал­лельным решением задач соответствующей про­фессио­наль­ной подготовки учителя и формирования коммуни­кативных умений у са­мих учащихся. Осо­бое внимание автор уделяет культуре речевого поведе­ния учителя, детерми­нантам педаго­гических конфликтов и возможностям их преодоления [99].

Функциональной единицей общения является коммуникатив­ная за­дача, т.е. цель, на достижение которой в дан­ных условиях направлены раз­нообразные действия, совершае­мые в процессе общения (М.И. Лисина). Коммуникативные задачи и их номенклатура рас­сматрива­лись в работах И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика, М.И. Лисиной, А.К. Марковой, В.А. Мала­ховой, Т.С. Путиловской, С.Д. Толкачевой, Л.А. Хараевой и др.

Задачу общения, по М.И. Лисиной, определяют внутрен­ние и внешние условия (уровень развития потребности в обще­нии, прошлый опыт взаи­мо­действия с людьми, ситуация взаи­мо­действия, характер ближайшего по вре­мени воздействия партнера). Задача в свою очередь оп­ределяет харак­тер дей­ствия общения. Коммуникативная за­дача выполняет роль побуди­теля от­вет­ного ре­чевого или неречевого действия, а также она включает речевую дея­тельность (дейст­вия) как говорящего, так и слушающего [63].

Согласно В.А. Кан-Калику, при построении коммуникатив­ной задачи исходными пунк­тами являются: педагогическая за­дача, сложившийся уро­вень педагогического общения учи­теля и класса, учет индивидуальных осо­бенностей обучающихся, учет собственных индивиду­альных особенно­стей, учет методов ра­боты. Если коммуникативная задача вытекает из за­дачи пе­дагогической, то речевая задача вытекает из задачи коммуникатив­ной и яв­ляется средством ее реализации, поэтому при построении продук­тивного общения и педагогического взаимодей­ствия важна адекватность коммуника­тивной задачи задаче педагогической [39].

И.А. Зимняя отмечает, что учителю, как и любому участнику комму­ни­кации, приходится решать разные коммуникативные задачи, вступать в об­щение с определенным коммуникатив­ным намерением (интен­цией): «ин­формировать», «воздействовать», «побуждать» и др.

Коммуникативный акт как структурная единица общения, состоящая из взаимодействия говорения и слушания, включает основные особенности процесса педагогического общения. С позиции учителя могут быть выделены следующие группы комму­ни­кативных задач: передача (сообщение) инфор­мации, затребование ин­форма­ции, побуждение к действию (вербальному или невер­бальному), выражение отношения к вербальному или невер­бальному дейст­вию ученика. Коммуникативные задачи каж­дой из этих групп реша­ются посред­ством множества ре­чевых дей­ствий. В педагоги­ческом общении чаще всего встре­чаются такие коммуникатив­ные задачи, как доказательство, рассказ, объяс­нение [32].

Т.А. Кривченко отмечает, что коммуникативная направленность скла­ды­вается, прежде всего, из степени влияния на партнера общения, которая от­личается у всех коммуникативных задач (описания, объяснения, доказа­тель­ства, убеждения) и постепенно возрастает от описания, где она мини­мальна, до убеждения, отличающегося максимальной степенью влияния на собе­сед­ника. Чем сложнее и комплекснее задача, тем выше степень ее коммуника­тивной направ­ленности и тем позднее она может появиться в речевом и ком­муникативном развитии личности. При этом важно то, что специально орга­низованное, целенаправлен­ное обучение может существенно ускорить этот процесс. Если такое обу­чение отсутствует, то процесс коммуника­тивного становления является стихийным, неуправляемым, неосознанным. Овладение учащи­мися психо­логическим содержанием коммуникативных задач предпо­лагает не только знание структурных и содержательных особенностей каж­дой задачи, но и умение использовать их в своем речевом поведении в раз­личных сферах, ситуациях, с разными партнерами общения [50].

При организации взаимодействия в системе «учитель-ученик», «учи­тель-класс» выделяют следующие функции педагогического общения: 1) стиму­лиру­ющие; 2) организующие, ко­торые включают: а) направляющие внима­ние учащегося на вос­при­ятие, запоминание и воспроизведение; б) обеспечи­вающие го­товность учащегося к предстоя­щей работе с текстом, картинкой, фильмом и т.д.; в) указывающие на последовательность и ка­че­ство выпол­не­ния заданий, инструкций; г) организующие хоро­вую, парную, группо­вую, инди­видуальную работу на уроке; д) регулирующие порядок, дисци­плину учащегося на уроке; 3) контролирующие; 4) реагирующие, которые вклю­чают: а) оценочные; б) корригирую­щие (С.Я. Ромашина).

Выделяются следующие этапы педагогического общения:

Прогностический (моделирование педагогом предстоящего общения с учениками): определение содержания и формы общения; осмысление кон­кретной ситуации; продумывание алгоритма своих действий, в определенных слу­чаях –«проигрывание» мо­ментов предстоящего общения.

Начальный этап (организация непосредственного общения с учащи­мися): психологический настрой учащихся через проявление добро­же­ла­тель­ности и интереса с учетом уровня развития учащихся, их индиви­ду­альных особенностей и возможностей;

Управление педагогическим общением: проявление подлинного интереса к участникам и предмету об­ще­ния; поддержание целостности взаимодейст­вия (учитель и ученик – рав­ноправные участники общения); направление общения в «русло», определенное темой, зада­чами – реализация необходимо­сти «дойти до каждого» в общении.

Анализ осуществления общения: осмысление формы и содержания об­щения; анализ результатов; обсуждение возможных вариантов дальнейшего общения [39].

Одним из основных компонентов педагогического общения выступает профессиональ­ная мораль, основанная на таких принципах, как гума­низм, уважение достоинства каждого ре­бенка, осознание его личностной уникаль­ности и самоценно­сти, оптимистический подход к его воспитанию, соблюде­ние педагогического такта.

К личностным показателям, значимым для педагогического обще­ния, отно­сятся:

• Показатели коммуникативного плана: коммуникативные склонно­сти, коммуникативные способности и умения, коммуникативные знания и др.

• Показатели индивидуально-личностного плана: интересы, склонно­сти, уровень подготов­ленности, привычки и др.

• Показатели общего социально-психологического плана: соци­альный ста­тус, престиж личности, возрастные ха­рактери­стики, демографические харак­теристики, профессиональные ха­рактери­стики и др.

• Показатели морально-политического плана: убеждения, миро­воззрение, идеалы, отношение к природе, к труду, к обществу, отношение к другим лю­дям и к самому себе.

Продуктивность об­щения зависит от того, как учитель и дети воспри­ни­мают друг друга, какие при этом они ис­пытывают чувства, как они взаимо­действуют.

Педагогическое восприятие О.М. Казарцева характеризует как вид пе­дагогической дея­тельности, который выражается в целенаправленном и це­лостном восприятии педагогической действительности как педагогиче­ской ценности и сопровождается профессиональным пережи­ванием. Педагогиче­ское воспри­ятие вклю­чает профессиональное наблюдение, интерпретацию получаемой извне информации, наблю­даемых явлений, речевого поведения окружаю­щих, что напрямую зависит от коммуникативных спо­собностей учи­теля, степени раз­витости его педагогического чутья.

Ключе­выми моментами педагогиче­ского восприятия являются: уста­новка на профессионально-обу­словленное восприятие; эмоции, впечатления; узнавание в воспринимаемых объектах ожидае­мых образов, их развитие на основе ассоциаций со своими собст­венными представлениями. Конечным ре­зультатом педагогического вос­приятия в процессе речевого общения явля­ются: понимание (ситуации об­щения, собеседников, смысла речи и др.); ин­терпретация полученной ин­формации в профессионально-педагогических целях, ее оценка [37].

Таким образом, конструктивное педагогическое общение предполагает наличие у педа­гога следующих умений:

а) быстро, оперативно и правильно ори­ентироваться в меняющихся ус­ловиях общения;

б) пра­вильно планировать и осущест­влять саму систему коммуника­ции, в частности ее важное звено – речевое воз­действие;

в) быстро и точно находить адекватное содержание общения, комму­ни­ка­тивные сред­ства, соответствующие одновременно творческой инди­виду­ально­сти педагога, ситуации общения, а также индивидуальным осо­бенно­стям ученика, выступающего в качестве объекта воздейст­вия;

г) постоянно ощущать и поддер­живать обратную связь в педагогиче­ском общении.