1. Реформування вищої освіти – один із напрямків підвищення якості підготовки майбутніх педагогів

Підвищення вимог, що пред’являються сьогодні суспільством особисто спеціалістам різних областей професіональної діяльності, актуалізує проблему якості підготовки педагогічних кадрів. В зв’язку з цим особливого значення сьогодні набуває підвищення рівня професійності не лише педагогів загальноосвітньої та середньо-спеціальної, а й вищої школи. Проблеми реформування вищої педагогічної освіти завжди турбували суспільство, на різних етапах його становлення надавалось велике значення пошуку шляхів підвищення його ефективності.

1.1. Історичний аспект проблеми реформування педагогічної підготовки у вищій школі

Ця проблема не нова. Вона з особливою гостротою ставилась і в гострій полемічній дискусії вирішувалась на різних етапах становлення вищої освіти. Пошуки шляхів підвищення професіоналізму вчительського корпусу пов’язували не тільки з необхідністю поліпшення їх загальнонаукової, предметної підготовки, а й з необхідністю введення їх в навчальні плани вищої школи педагогічної підготовки. Особливо полемічно це питання обговорювалося на рубежі 19-20 ст.

К.Д.Ушинський писав: «Якщо в університетах існують факультети медичні і камеральні, і немає педагогічних, то це говорить, що людина до тепер більше цінує здоров’я свого тіла і своєї кишені, і не цікавиться духовним здоров’ям, і більше турбується про заможність майбутніх поколінь, а не хорошим їх вихованням.» (71,С.25-26).

Дискусія, що розпочалася на рубежі двох віків, про найбільш доцільний тип вищого педагогічного навчального закладу та про зміст професійної освіти майбутніх вчителів, не втратила своєї актуальності в наші дні. Основою для гострої постановки питання щодо вдосконалення якості підготовки педагогічних кадрів для різних типів навчально-виховних закладів був і буде не зовсім достатній, а не рідко і низький рівень педагогічної професійності випускників вищої школи.

В 1916 році міністр народної просвіти П.Н. Ігнатьєв серед причин, що пояснюють малопотужність педагогічного сектора російської вищої школи, виділяв недооцінку в змісті університетської освіти педагогічної підготовки, що поєднує в собі педагогічну теорію і педагогічну практику, та наслідком цього вважав незадовільний рівень підготовки молодих спеціалістів до педагогічної діяльності.

Не дивлячись на те, що університетська професура в основному негативно відносилася до педагогіки, вважаючи її більш мистецтвом, ніж наукою, потреба в кваліфікованих педагогічних кадрах для середньої і вищої школи обумовлювала динаміку їх поглядів в позитивну сторону щодо необхідності фундаментальної педагогічної підготовки.

У висновках спеціальної комісії, створеної для розробки плану устрою педагогічного факультету в Московському університеті, мовилося: «Серед багатьох умов, що несприятливо впливають на постановку середньої освіти, одним з найважливіших є недостатня підготовка викладачів до спеціальної діяльності. Університети, переслідуючи спеціальні наукові цілі, дають молодим людям достатні теоретичні відомості в межах вибраних ними наук, але не озброюють їх всіма тими знаннями, які необхідні майбутнім викладачам». (23)

У ході дискусії про педагогічну освіту було висловлено багато думок не лише щодо форми (педагогічні курси, педагогічні факультети при університетах, спеціальні педагогічні учбові заклади і т.п.), але і за змістом вищої педагогічної освіти. «Університети залишаються дотепер глухими до наполегливих вимог педагогічного життя, і щодня на наших очах скоюється явна помилка: випускають тисячі молодих людей на педагогічний терен, не забезпечивши їх на цей тяжкий і надзвичайно відповідальний шлях відповідним багажем у вигляді знайомства з педагогікою і її історією. При такому ставленні до педагогіки і її історії в університетах страждає не лише середня школа, але і вся система освіти» (23,С. 4).

Стурбованість низьким рівнем професійної підготовки, пошуки шляхів її подальшого вдосконалення породили велику кількість думок, які виражалися в статтях, виступах на педагогічних з'їздах і нарадах шкільних наставників і професорів вищих навчальних закладів. Проблеми якості підготовки педагогічних кадрів пов'язувалися, не лише з науковою педагогічною підготовкою, але і з формуванням професійних навиків особистості вчителя. Сучасники вважали, що в школу повинен прийти новий вчитель, який «відчуває себе господарем у сфері педагогічних уявлень і фактів, порівнює, комбінує, творить нове» (18, С. 62).

Той факт, що в підготовці вчителя важливе місце повинні займати педагогічні дисципліни, у багатьох професорів вищої школи не викликав сумніву. Педагогічні дисципліни поступово займали гідне місце в учбових

планах університетів. Педагогіка, історія педагогіки, загальна дидактика, психологія, методика викладання, вікова анатомія і фізіологія, антропологія, шкільна гігієна, школознавство складали цикл педагогічних дисциплін. Йшли суперечки і про те, на якому етапі навчання ці предмети повинні вивчатися студентами. В одному були єдині всі реформатори педагогічної освіти: підготовка вчителя неможлива без педагогічної практики. Її необхідність мотивувалася тим, що лише жива практика дозволить студентам усвідомлювати суперечності між педагогічною теорією, між словами наставника і шкільною дійсністю.

Проблема серйозної науково-педагогічної і практичної підготовки майбутніх педагогів, формування професійно-педагогічного світогляду, професійного покликання і їх активної професійної позиції не втратили своїй актуальності і значущості на рубежі 20-21 ст.ст.