- •Введение Экологическое образование в условиях экологического кризиса
- •§ 1. Экологический кризис как кризис антропоцентрического сознания
- •Парадигма «человеческой исключительности»
- •Сущность западного антропоцентрического сознания
- •Проявления антроцентрического экологического сознания
- •Антропоцентрический тип экологического сознания
- •§ 2, Экоцентрический тип экологического сознания Новая «инвайронментальная парадигма»
- •Сущность экоцентрического сознания
- •Проявления экоцентрического экологического сознания
- •§ 3. Психолого-педагогический потенциал взаимодействия личности с миром природы
- •6) Функция удовлетворения потребности в компетентности.
- •§ 4. Междисциплинарный характер основ экологического образования
- •Цель и задачи экологического образования
- •Универсальная значимость экологического образования
- •Раздел 1 Часть I Взаимодействие человека с природой как проблема психологии
- •Глава I
- •Предмет и задачи экологической психологии
- •§ 1. Психологическая экология и экологический подход в психологии Дж. Гибсона Психологическая экология Предмет психологической экологии
- •Методологические особенности психологической экологии
- •Задачи психологической экологии
- •Экологический подход в психологии Дж. Гибсона
- •Задачи экологического подхода в психологии
- •§ 2. Психология окружающей среды Предмет психологии окружающей среды
- •Методологические особенности психологии окружающей среды
- •.§ 3. Экологическая психология Предмет экологической психологии
- •Методологические особенности экологической психологии
- •Глава II Отношение к природе как предмет психологического исследования
- •§ 1. Параметры субъективного отношения к природе Базовые параметры субъективного отношения к природе
- •Параметры второго порядка субъективного отношения к природе
- •§ 2. Модальность и интенсивность субъективного отношения к природе Модальность субъективного отношения к природе
- •Интенсивность субъективного отношения к природе
- •§ 3. Типология субъективного отношения к природе Принципы типологии субъективного отношения к природе
- •Глава 3 Проблема субъектного восприятия мира природы
- •§ 1. Сущность субъектного восприятия
- •Гносеологический аспект субъектного восприятия
- •Установочный аспект субъектного восприятия
- •Функциональный аспект субъектного восприятия
- •§ 2. Анимизм. Антропоморфизм. Персонификация и субъектификация природных объектов
- •Анимизм
- •Антропоморфизм
- •Персонификация
- •Субъектификация
- •§ 3. Механизмы субъектификации природных объектов
- •Часть II
- •Механизмы формирования
- •Субъективного отношения
- •К природе
- •Глава IV
- •Механизмы формирования
- •Субъективного отношения к природе
- •По перцептивному каналу
- •§ 1. Роль психологических релизеров в формировании субъективного отношения к природным объектам
- •§ 2. Естественные психологические релизеры перцептивного канала
- •§ 3. Механизмы обработки психологических релизеров перцептивного канала
- •Глава V
- •Механизмы формирования
- •Субъективного отношения к
- •Природе по когнитивному каналу
- •§ 1. Социальные психологические релизеры когнитивного канала
- •§ 2. Экологические факты как психологические релизеры когнитивного канала
- •§ 3. Механизмы обработки психологических релизеров когнитивного канала
- •Глава VI
- •Механизмы формирования
- •Субъективного отношения к природе
- •По практическому каналу
- •§ 1. Роль характера деятельности с природным объектом в формировании субъективного отношения
- •1. Использование всего природного объекта или его части в качестве какого-либо «полезного продукта», при этом прекращается дальнейшее существование данно-го объекта природы.
- •2. Использование части природного объекта или продуктов его жизнедеятельности, но при этом сам объ-ект природы продолжает свое существование.
- •4. Неиспользование природного объекта в качестве «полезного продукта».
- •§ 2. «Ответы» природного объекта как психологические релизеры практического канала
- •1) Антропоморфный, 2) поведенческий,
- •3) Морфологический, 4) физиологический и
- •5) Геофизический (механический)
- •§ 3. Механизмы обработки психологических релизеров практического канала
- •Глава VII
- •§ 1. Психологические релизеры как система и трансканальные механизмы их обработки
- •§ 2. Формирование модальности субъективного отношения к природе
- •§ 3. Системная модель процесса формирования субъективного отношения к природе
- •§ 1. Экологическое сознание в архаическую и античную эпохи
- •§ 2. Экологическое сознание в средневековье и Новое время
- •§ 3. Новое экологическое сознание
- •Глава IX
- •§ 1. Субъективное отношение к природе в дошкольном и младшем школьном возрасте
- •§ 2. Субъективное отношение к природе в подростковом и юношеском возрасте
- •§ 3. Общие закономерности развития субъектив-ного отношения к природе в онтогенезе
- •Глава X
- •§ 1. Индивидуальные структурные различия субъективного отношения к природе
- •§ 2. Субъективное отношение к природе у педагогов и студентов
- •§ 3. Методики диагностики субъективного отношения к природе
§ 2. Субъективное отношение к природе у педагогов и студентов
Поскольку одним из важнейших факторов, обусловли-вающих эффективность любого педагогического процесса, является личность самого педагога, рассмотрим специфику субъективного отношения к природе у учителей и студен-тов педагогических ВУЗов, а также сопоставим эти данные с характеристиками отношения к природе у школьников. Обладают ли сами педагоги тем «потенциалом» отношения к природе, благодаря которому оно может формировать у их учеников?
Учитыва», что на биологи-
Субъективное отношение ческие факультеты П0ступа-к природе у студентов ют в той или иной степени педагогических ВУЗов экологически ориентирован-
ные абитуриенты, студен-
тов-педагогов неправомерно рассматривать как однородную группу, студентов-биологов необходимо анализировать от-дельно.
Действительно, экспериментальные данные свидетель-ствуют о том, что среди студентов-физиков, -филологов, -историков (условно «небиологов») практически не встре-чаются лица с высоким уровнем развития отношения к природе («фанаты»). В то время, как среди студентов-био-логов они составляют около 30%. Большинство студентов всех факультетов демонстрируют средний уровень разви-тия отношения к природе, хотя у биологов его интенсив-ность несколько выше (рис. 22).
Студенты-биологи значимо превосходят студентов-«не-биологов» по уровням перцептивно-аффективного, когни-тивного и практического компонентов, а по показателю пос-тупочного компонента студенты различных факультетов практически не отличаются.
По сравнению со школьниками, студенты-биологи име-ют большую интенсивность отношения к природе. Это пре-восходство складывается прежде всего за счет показателей перцептивно-аффективного, практического, а также когни-тивйого компонентов. По показателю поступочного компо-нента студенты-биологи, как и студенты других факулые-тов, соответствуют среднему уровню для школьников.
Студенты-«небиологи» не превосходят школьников ни по одному компоненту интенсивности отношения к приро-де, особенно уступая им по стремлению получать инфор-мацию о природе (когнитивный компонент).
Характерно также, что при проведении различных со-циологических опросов студенты декларируют свою высо-кую готовность к природоохранной деятельности: о такой готовности заявляют более 50% студентов, причем практи-
чески все (97%) считают экологическую проблему одной из наиболее важных в мире1. Однако эти заявления студентов большей частью остаются просто декларациями, так как в реальной природоохранной деятельности студенты прини-мают даже меныпее участие, чем школьники.
Субъективное отношение отношения к природе у учи-К природе у учителей телей не достигает среднего
уровня его интенсивности у
школьников. Это касается не только учителей-«небиологов», но и учителей биологии. При этом интенсивность отноше-ния к природе учителей-биологов равна интенсивности дан-ного отношения у учителей других специальностей, а не пре-вышает, как это можно было бы предполагать.
В целом, для школьных учителей характерен средний уровень развития отношения к природе («доброжелатели»). Однако, если у школьников, обладающих его средним уров-нем развития, в структуре интенсивности значительную роль играет практический компонент (второй ранг), а поступоч-ный имеет наименьший показатель, то у учителей, наобо-рот, второй ранг занимает поступочный компонент, а прак-тический — последний. Таким образом, школьники гораз-до более склонны к непосредственному непрагматическо-му взаимодействию с миром природы, чем их учителя.
Большое педагогическое значение в процессе личностно-го влияния на формирование экологического сознания школьников имеет целостность и гармоничность отноше-ния к природе самого учителя. Учитель как организатор природоохранной деятельности школьников объективно выступает в роли лидера в процессе такой деятельности. При этом школьники всегда чувствуют, занимается ли он этим «от души» или по обязанности, когда активность учителя воспринимается как «показуха» и не стимулирует соответ-ствующего подражания.
Сказанное обусловливает необходимость анализа коге-рентности субъективного отношения к природе у педагогов. Поскольку поступок личности является демонстрацией ею своего субъективного отношения, то принципиально важ-но, насколько он детерминирован другими компонентами этого отношения. Таким образом, возникает войрос, актив-ность учителя в экологической деятельности обусловлена высоким уровнем эстетического освоения им мира приро-ды, его интересом к природным объектам, его натуралис-тическими увлечениями или же это — просто формальное исполнение соответствующих педагогических обязанностей?
Экспериментальные исследования показали, что такое рассогласование между относительно низкими уровнями показателей перцептивно-аффективного, когнитивного и практического компонентов, с одной стороны, и относительно высоким показателем поступочного — с другой, достаточно часто встречается среди педагогов. Это явление получило
название «эффект педагогического блефа». Этот эффект, в частности, показывает, что активность в организации при-родоохранной деятелыюсти многих учителей (в том числе и биологов) обусловлена формальным соблюдением ими «пра-вил игры» своей социалыюй роли, а не личностными пот-ребностями, что, безусловно, существенно снижает воспи-тательную эффективность педагогического процесса.
Еще одна интересная закономерность развития субъек-тивного отношения к природе у педагогов носит динами-ческий характер. Она заключается в том, что отношение к природе у биологов и «небиологов» при переходе из педвуза к педагогической деятельности в школе развивается в про-тивоположных направлениях: у биологов — интенсивность со временем снижается, а у «небиологов» — возрастает В результате интенсивность отношения к природе у учителей-«небиологов» несколько превосходит этот по-казатель у учителей-биологов. Это объясняется, в час-тности, тем, что учителя-«небиологи» вступают во взаи-модействие с миром природы, в основном, по собствен-ному желанию, в ситуации рекреации (отдыха). В то же время учителя-биологи, избрав когда-то в соответствии со своими склонностями биологический факультет и по-лучив там определенные возможности для развития и ре-ализации своего отношения к природе, в дальнейшем в школе оказываются вынужденными постоянно занимать-ся деятельностью, так или иначе связанной с природой, часто вопреки своему желанию делать это «в данное вре-мя в данном месте», что в итоге снижает интенсивность их отношения к природе.