Компетентностный подход к разработке модели специалиста социальной работы

Компетентностный подход в образовании фиксирует новую (компетентностную) модель образования, т.е. такой проект системы целеполагания, планирования, организации и оценки учебного процесса, в котором основным образовательным результатом выступает профессиональная компетентность.

Таким образом, в новых социально-экономических условиях понятие «квалификация» является уже недостаточной мерой для проектирования результатов высшего образования – квалификация переходит в качестве одной из ключевых групп в структуру компетенции.

В настоящее время на первый план выходят вопросы конкурентоспособности выпускника. Среди качеств конкурентоспособности прежде всего выделяются гибкость и компетентность специалиста¹. Поэтому в настоящее время одной из основных задач высшей школы является подготовка конкурентоспособного, т.е. гибкого и компетентного специалиста.

По мнению Ю.Г. Татура² переход к использованию понятия «компетентность» при описании желательного образа специалиста с высшим образованием может быть обоснован следующими обстоятельствами.

1. Учитывая обобщенный интегральный характер понятия «компетентность»…такой переход обеспечит формирование обобщенной модели качества, абстрагированной от конкретных дисциплин и объектов труда, что позволит, в свою очередь, говорить о более широком возможном поле деятельности специалиста.

2. Поскольку модель выпускника вуза, основанная на компетентностном подходе, будет иметь значительно меньшее число составляющих ее элементов, чем при описании ее через знания, умения и навыки, то это позволит, во-первых, более четко и обоснованно, на междисциплинарной основе выделять крупные блоки (модули) в образовательной программе и, во-вторых, вести сравнение различных образовательных программ именно по ним, а не по отдельным дисциплинам.

3. Использование компетентностного подхода положительно скажется на возможности сравнения дипломов и степеней, выдаваемых отечественными и зарубежными вузами.

4. В то же время компетентностный подход может дать отрицательный эффект, если при переходе к новой модели выпускника не будут бережно использованы ранее исповедуемые модели, не будут достаточно четко указаны взаимосвязи между старым и новым, условия и правила трансформации имеющегося опыта.

Компетентность как сложное и объективное качество личности практически не поддается прямой диагностике в ходе испытаний в форме предметных или даже междисциплинарных испытаний. Особую трудность в оценке компетентности выпускника вызывает то обстоятельство, что для этого необходимо иметь сведения об успешности (безуспешности) его деятельности в профессиональной сфере, с которой, как правило, он еще не сталкивался. Компетентностный подход к формированию образа выпускника – шаг в сторону внешних субъектов оценки и, следовательно, уход на шаг от академической оценки. С точки зрения оценки компетентности как объекта диагностики вытекает следующее:

• компетентностная модель специалиста не является моделью выпускника, поскольку компетентность неразрывно связана с опытом успешной деятельности, который в ходе обучения в вузе студент не может приобрести в должном объеме;

• следует редуцировать компетентностную модель специалиста для ее использования в качестве требований к выпускнику, заранее снизив требования, связанные с опытом профессиональной деятельности;

• целесообразно всемерно расширять в образовательной программе все виды учебной деятельности, приближенные к профессиональной.

Можно выделить два основных интегральных критерия, которые могут быть приняты в качестве показателей качественной подготовки специалиста¹. Во-первых, это количество времени, необходимое выпускнику вуза для адаптации на рабочем месте в соответствии со своей специальностью. Во-вторых, это количество смежных специальностей, по которым выпускник может работать без значительных затрат времени и сил на их освоение. В соответствии с этими требованиями выпускники в области социальной работы должны быть подготовлены к выполнению следующих видов задач профессиональной деятельности:

• осуществление профессиональной практической работы (посредничество, консультирование, специализируемая помощь и т.п.) в социальных службах, организациях и учреждениях;

• оказание социальной помощи и услуг отдельным лицам, социальным группам (семьям, различным половозрастным, этническим и т.п. группам населения);

• организация и координация социальной работы с отдельными лицами и различными группами населения (с особыми нуждами, с ограниченными возможностями, вернувшимися из специальных учреждений и мест лишения свободы и т.д.);

• участие в организационно-управленческой и административной работе социальных служб, организаций и учреждений;

• содействие интеграции деятельности различных государственных и общественных организаций и учреждений по оказанию необходимой социальной защиты и помощи населению;

• организация и координация социальной работы в учреждениях социального обслуживания, органах государственного и муниципального управления;

• организация и управление деятельностью учреждения социальной защиты или его подразделений;

• организация и управление деятельностью бригад разнопрофильных специалистов;

• координация взаимодействия различных учреждений для решения проблем клиентов и групп;

• решение социальных проблем в муниципальных органах власти;

• участие в формировании нормативно-правовой базы в социальной сфере;

• участие в контрольно-ревизионной деятельности социальных учреждений;

• осуществление контрольно-ревизионной деятельности по надзору за действиями на муниципальном уровне;

• участие в разработке социальной политики региона.

Перечень задач профессиональной деятельности для выпускников конкретного направления подготовки является основой для выработки состава компетенций, необходимых для их эффективной деятельности. Все эти компетенции, в свою очередь, являются основой для разработки содержания подготовки. Перечень и содержание компетенций используются также для проверки уровня подготовки выпускника.

Г.А.Лукичев¹ указывает, что степень ориентированности образовательных программ на рынок труда становится ключевым показателем эффективности высшего образования и качества подготовки. Ориентированность на рынок труда реализуется через систематизированное взаимодействие образования и работодателей и формализуется в виде критериев и требований к выпускникам с точки зрения их текущей практической пригодности к занятости. Данные мониторинга рынка труда и прогнозные оценки изменения спроса должны служить для вузов важным ориентиром. Уместно в этом случае напомнить о таких концепциях, как «пригодность к трудоустройству» и «хорошо обучающийся персонал», которые выдвигались в ходе многочисленных дискуссий в рамках Болонского процесса. Пригодность к трудоустройству – это совокупность учебных достижений (навыков, знаний и личностных качеств), повышающих вероятность трудоустройства и успешной работы выпускника в выбранной им сфере трудовой деятельности в интересах самого выпускника, а также дальнейшего развития трудовых ресурсов, обществ и экономики в целом. Хорошо обучающийся профессионал формируется в самом образовательном процессе, который закладывает мотивацию на дальнейшее усвоение и наращивание знаний, прививает культуру «научиться учиться» и «учиться, чтобы работать». В этой связи полезным является и другое понятие – «устойчивая пригодность к трудоустройству», которое включает в себя постоянное совершенствование и наращивание потенциала индивидуального профессионального роста.

В то же время, если система профессионального образования будет строго следовать рыночным потребностям общества, это может привести к резкому снижению профессионального мастерства выпускников, квалификационного уровня подготовки и, в конечном итоге, к снижению культурного и образовательного потенциала страны. Жесткая ориентация подготовки специалистов на потребности рынка труда не вполне оправдана. Само профессиональное образование должно быть опережающим и задавать планку требованиям рынка труда и даже формировать его¹.

Существующие профессиональные модели оценки квалификации исходят в основном из предположения о существовании неизменного нормативного горизонта деятельности. По мнению П.Капустина² такое допущение имеет смысл для определенных устойчивых профессий, но оно бессмысленно для открытых к развитию творческих видов деятельности, становящихся своеобразной «трансфессией».

По определению Байденко В.³ в наше время происходит утрата до известной меры четкости и завершенной очерченности профессий, возникает гибкость мира труда, теряется идентификация устойчивых специальностей, а сами они приобретают характер динамичных краткосрочных «пакетов компетенций». На место устойчивой профессии приходит динамичная профессиональность. Квалификации и компетенции не противопоставляются друг другу, а представляют собой различные аспекты личностно-деятельностного потенциала. Временность и неустойчивость профессий могут рассматриваться как рабочая модель будущего.

Различают академический и профессиональный профили в высшем образовании. Академический профиль характеризуется общими, универсальными (переносимыми) компетенциями. Они выявляются, как правило, путем диалога с академическими кругами и удовлетворяют их требованиям на национальном и международном уровнях. Профессиональный профиль определяется предметно-специализированными компетенциями, которые идентифицируются посредством взаимодействия вузов и социальных партнеров (работодателей).

В работах⁴ отмечается, что не следует упрощать реализацию компетентностного подхода в отечественной высшей школе до уровня заимствования экспериментируемых в европейских вузах универсальных и предметно-специализированных компетенций. И те и другие подвержены влиянию «эффекта страны» и «эффекта специальности». Они по-разному могут ранжироваться с точки зрения их важности (востребованности) и степени овладения. Выявлены весьма существенные различия в оценках важности компетенций и уровня их освоения между академической средой, работодателями и выпускниками. По мнению И.А. Зимней⁵, компетентностный подход в его первоначальном варианте, предложенном разработчиками для молодых европейцев, усиливает в основном практикоориентированность образования, необходимость усиления акцента на операциональную, навыковую сторону результата. В отечественной же психолого-педагогической науке, ориентированной преимущественно на ценностно-смысловую, содержательную, личностную составляющие образования, компетентностный подход, не противопоставляясь традиционному и принимая необходимость усиления его практикоориентированности, существенно расширяет его содержание собственно личными составляющими, что делает его и гуманистически направленным.

Поэтому необходимо прежде всего создать модель выпускников. Эти «портреты» должны определять виды и задачи их деятельности, общие и специальные компетенции, которыми должны обладать специалисты в соответствии с потребностями рынка труда. Только построив такие модели, можно синтезировать содержание подготовки, определять ее продолжительность, выполнить обоснованное сравнение с другими категориями выпускников.

В настоящее время можно выделить ряд подходов к концепции построения моделей специалиста, о которых говорилось выше. Каждый из них вносит свой вклад в создание этой модели, имея свои достоинства и недостатки. Однако наилучшим решением является такой способ построения модели, в котором были бы отражены основные требования практики к специалистам данного профиля, ибо только она является критерием оценки работы высшей школы. Кроме того, необходимо, чтобы модель обладала прогностической способностью. Отсюда следует, что эта задача наиболее успешно может быть решена в том случае, если основой модели специалиста будет модель его деятельности. При этом должно выполняться условие формирования модели в процессе эмпирического исследования. Принятие за основу модели специалиста обобщенной модели деятельности позволяет автоматически получить сведения об основных требованиях, тенденциях использования данных специалистов, их эффективности и т.д. Существенным достоинством этого подхода является и тот факт, что в работе специалиста непосредственно проявляются все несоответствия между подготовкой и конкретной деятельностью.

Разработка модели специалиста на основе модели его деятельности дает возможность шире посмотреть на проблемы подготовки и использования специалиста, оценить качество работы различных структур вуза и построить модель как эталон, опираясь на который можно организовывать и планировать образовательный процесс¹. При таком понимании модель специалиста – аналог его деятельности, выраженный в репрезентативных характеристиках выделяемых в исследовании условий функционирования и осуществления интересующей совокупности специалистов. Таким образом, процедура анализа деятельности изучаемых специалистов позволяет получить модель деятельности специалиста. Дальнейший «перевод» данных модели на язык и формы учебно-воспитательной деятельности дает возможность создать модель подготовки специалиста.

Вышеизложенное показывает, что основой обобщенной модели деятельности может служить компетентностный подход к оценке качества образования, оперирующий категориями деятельности. Компетентностные модели, в отличие от ГОС, менее жестко привязаны к конкретному объекту и предмету труда, что обеспечивает более качественный мониторинг при постоянно меняющихся условиях труда и высокой мобильности выпускников. Компетентностная модель специалиста должна представлять собой описание того, каким набором компетенций должен обладать выпускник вуза, к выполнению каких профессиональных функций он должен быть подготовлен и какова должна быть степень его подготовленности для выполнения конкретных функций.

Отсюда следует, что компетентностная модель специалиста в общем случае не является моделью выпускника, поскольку компетентность неразрывно связана с опытом успешной деятельности, которого студент в ходе обучения в вузе в должном объеме приобрести не может. Поэтому в учебном процессе приходится рассматривать редуцированную компетентностную модель специалиста для использования ее в качестве требований к выпускнику. В указанной редуцированной модели предполагается всемерно расширять в образовательной программе виды учебной деятельности, которые максимально приближены к профессиональной деятельности и где заранее снижен уровень требований, связанных с опытом профессиональной работы. В этом случае используются методики, позволяющие проводить оценку профессиональной компетентности на основе квалификационного стандарта и оценку профессиональной компетентности будущего специалиста как личности. Подобная внерыночная оценка качества подготовки конкурентоспособного специалиста представляет собой сложную процедуру, позволяющую определить параметры и критерии личностно-профессиональных свойств, характеристик, соответствующих потребностям общества, различных социальных групп, рынка образовательных услуг и т.д.

Поскольку прогностическая модель специалиста является неким эталоном результатов образовательной деятельности, возникает проблема количественной оценки характеристик деятельности. Человек может лишь в той или иной степени соответствовать каждой из характеристик, иначе говоря, лишь в той или иной степени обладать той или иной характеристикой при оценке его компетентности. Отсюда возникает необходимость количественной оценки не только самих характеристик по степени значимости, но и допустимого уровня соответствия каждой из них¹. В таком случае обобщенными показателями уровня подготовки выпускника может стать интегральный критерий, отражающий с учетом коэффициентов относительной важности отдельные компетенции, и показатель степени соответствия этого критерия некоторому эталону.

Сегодня для проектирования учебно-воспитательного процесса на основе компетентностного подхода необходима опора не только на наработанный прежде, но и на инновационный отечественный и международный опыт. Западно-европейская высшая школа при оценке качества образования ориентирована на общую компетентность выпускника. При этом упор делается на оценку его конкурентноспособности, готовности и умения успешно «встраиваться» в хозяйственные структуры, быть эффективным и востребованным на рынке труда. Эта позиция знаменует сдвиг от сугубо академических норм оценки вуза (ЗУНовских, по сути внутренних и замкнутых на вуз) к внешним оценкам – профессиональной и социальной подготовленности выпускников к условиям рынка.

Проблема компетентности достаточно подробно рассмотрена педагогической наукой, хотя в отношении высшего социального образования нет достаточно строгой стройной системы понятий в данной области. По мнению Д.Р. Шарифулиной, компетентностная модель специалиста должна обладать определенной степенью адекватности (соответствия) и описывать¹:

• набор компетенций (круг вопросов), которыми должен обладать специалист (выпускник вуза);

• совокупность видов деятельности и обобщенных задач, для выполнения которых он подготовлен;

• степень подготовленности к решению комплекса обобщенных задач применительно к широкому спектру объектов деятельности;

• содержание образования, которое направлено на достижение знаниево-деятельностных концептуальных установок образовательной системы (подсистемы);

• совокупность личностных качеств, которые необходимы для занятия определенным видом деятельности.

Компетентностная модель специалиста социальной сферы включает реализуемые в рамках циклов изучаемых дисциплин группы следующих компетенций:

1) гуманитарно-социальные компетенции, построенные на опыте гуманитарных и социальных наук;

2) экономические и организационно-управленческие компетенции, направленные на адаптацию в новых социально-экономических условиях;

3) естественнонаучные и математические компетенции, формирующие общенаучный фундамент;

4) общепрофессиональные компетенции, инвариантные к конкретным профессиональным задачам в профессиональной области;

5) специальные компетенции, определяющие профессионализм при решении конкретных задач, вытекающих из обобщенных задач.

Гуманитарно-социальные, экономические и организационно-управленческие, общенаучные, общепрофессиональные и специальные компетенции служат фундаментом выпускника и обеспечивают его гибкую ориентацию и адаптацию на рынке труда и в сфере дополнительного и послевузовского образования. Специальные компетенции (профессионально ориентированных знаний и навыков) предназначены для решения задач объектной и предметной подготовки, т.е. обеспечивают привязку к конкретному объекту, предмету труда.

Подготовка специалиста по конкретной специальности должна отличаться глубиной освоения материала, связанного с перечисленными компетенциями.

Количественные характеристики компетенций должны основываться на объективных характеристиках «знаниевых» и «деятельностных» потенциалов, формируемых на этапах обучения специалиста. В этой связи для адекватной количественной характеристики «знаниевых» потенциалов необходимо введение уровневых интервалов знаний. Характеристика «деятельностных» компонентов подготовки специалистов направлена на определенные виды деятельности и решение обобщенных задач, которые отличаются общностью и инвариантностью относительно объектов деятельности.

Виды деятельности и обобщенные задачи профессиональной деятельности специалиста социальной работы вытекают из его компетентностной модели.

В проекте ГОС ВПО специальности «социальная работа» говорится, что для специалиста социальной работы характерными являются следующие виды деятельности:

• организационно-управленческая,

• исследовательско-аналитическая,

• научно-педагогическая.

Следовательно, специалист должен обладать основными компетенциями для решения организационно-управленческих задач при реализации социальной политики, владеть современными методами и приемами работы с клиентами, попавшими в трудную жизненную ситуацию.

Если гуманитарно-социальные, экономические и организационно-управленческие, естественнонаучные и математические, общепрофессиональные компетенции инвариантны для всех специалистов социальной работы, то специальные компетенции, вытекающие из обобщенных задач, определяют профессионализм при решении конкретных задач.

На наш взгляд, специальные компетенции обеспечивают привязку подготовки специалистов к конкретным объектам и предметам труда для данного направления и включают, например, социально-правовую, социально-психологическую, социально-медицинскую, социально-педагогическую компетенции, социально-экологическую, социально-реабилитационную, социально-технологическую и другие виды компетенций, необходимые специалистам социальной работы при решении проблем различных категорий клиентов.

Тенденция к усложнению профессиональной деятельности современного специалиста и взаимосвязи ее структурных (цель, содержание, средства, объекты, субъекты) и функциональных компонентов (рефлексия, проектирование, конструирование, организация, коммуникация), ставят проблему синтеза знаний, необходимости управления ею и объединения составляющих ее деятельностей в целое.

Взяв за основу профессиональные функции специалиста социальной работы, нами были выделены две группы компетенций, обеспечивающих эффективные решения производственных задач. Это общепрофессиональные и специальные компетенции; к первой группе можно отнести: коммуникативную, управленческую, информационную, корпоративную и т.п. компетенции, а ко второй – социально-технологическую, социально-психологическую, социально-правовую, социально-педагогическую, социально-экологическую, социально-реабилитационную компетенции.