- •Глава 4. 29
- •Часть I.Философские и социокультурные основы педагогики
- •Глава 1.Педагогика как наука
- •1.1. Педагогическое знание и различные формы постижения бытия
- •1.2. Предмет педагогической науки
- •1.3. Образование как целостный педагогический процесс
- •1.4. Педагогика в системе наук о человеке
- •Глава 2
- •2.1. Образование в свете социокультурной концепции цивилизации
- •2.2. Понятие научных парадигм
- •2.3. Теоцентрическая парадигма педагогики
- •2.4. Рациоцентрическая парадигма педагогики
- •2.5. Антропоцентрическая парадигма педагогики
- •Глава 3 Цель и содержание образования
- •3.1. Понятие цели образования в педагогике
- •3.2. Натуроцентричный подход к обоснованию цели образования
- •3.3. Социоцентричное построение цели образования
- •3.4. Эзотерическое понимание цели образования
- •3.5. Цель образования как взращивание «самости»
- •3.6. Культурологическое определение цели образования
- •3.7. Содержание современного образования
- •Часть II
- •Глава 4
- •4.1. Понятие воспитания
- •4.2. Структура процесса воспитания
- •4.3. Закономерности процесса воспитания
- •4.4. Принципы воспитания
- •4.5. Базовая культура личности и пути ее воспитания
- •Глава 5
- •5.1. Идея коллективного воспитания в истории педагогической мысли
- •5.2. Педагогическая сущность детского коллектива: признаки, структура
- •5.3. Детский коллектив как объект и субъект воспитания
- •5.4. Воспитание личности в коллективе
- •Глава 6
- •6.1. Понятие метода воспитания. Классификация методов воспитания
- •6.2. Методы организации социального опыта воспитанников
- •6.3. Методы осмысления воспитанниками своего социального опыта, мотивации деятельности и поведения
- •6.4. Методы стимулирования и коррекции действий и отношений воспитанников
- •Глава 7
- •7.1. Понятие технологии воспитания и ее особенности
- •7.2. Виды технологий воспитания
- •7.2.1. Технология мероприятия
- •7.2.2. Технология игры
- •7.2.3. Технология коллективного дела
- •7.2.4. Технология воспитательной работы классного руководителя
- •Часть III
- •Глава 8 обучение как педагогический процесс
- •8.1. Структура процесса обучения
- •8.2. Закономерности процесса обучения
- •8.3. Принципы обучения
- •Глава 9
- •9.1. Проблема содержания обучения в педагогике
- •9.2. Концепции содержания современного обучения
- •9.3. Организационная структура содержания обучения
- •1. Уровень общего теоретического представления
- •2. Уровень учебного предмета
- •3. Уровень учебного материала
- •5. Уровень результата обучения
- •Глава 10
- •10.1. Общее определение. Формы обучения в социокультурном контексте
- •10.2. Формы обучения в дидактическом контексте
- •10.3. Формы обучения в личностном контексте
- •Глава 11
- •11.1. Методы обучения и их классификация
- •11.2. Технологический ресурс современного обучения
- •11.3 Объяснительно-репродуктивные технологии обучения
- •11.4. Эвристические технологии обучения
- •11.5. Компьютерные технологии обучения
- •Часть IV. Социализация в целостном образовательном
- •Глава 12. Социализация как педагогическое явление
- •12.1. Понятие социализации
- •12.2. Факторы социализации
- •2. Макрофакторы
- •3. Мезофакторы
- •4. Микрофакторы
- •12.3. Педагогическая структура процесса социализации
- •Глава 13
- •13.1. Социальный опыт ребенка как основа его социализации
- •13.2. Становление «образа мира» в социальном опыте ребенка
- •13.3. Становление «образа себя» в социальном опыте ребенка
- •13.4. Самоопределение ребенка в процессе социализации
- •Глава 14
- •14.1. Сценарии социализации детей в образовательном процессе школы
- •14.2. Стратегии и методическая тактика организации социализирующего педагогического процесса
- •14.3. Социальные технологии в образовательном процессе
- •14.3.1. Технология социального самоопределения
- •1. Этап самопознания
- •2. Этап целеполагания
- •3. Этап изменения образа жизни
- •4. Этап саморегуляции поведения и деятельности
- •5. Этап самореализации программы
- •6. Этап рефлексии
- •14.3.2. Технология педагогической поддержки
- •1. Диагностический этап
- •2. Поисковый этап
- •3. Договорный этап
- •4. Деятельностный этап
- •5. Рефлексивный этап
2.2. Понятие научных парадигм
В науке, и в том числе в педагогике, действует своеобразный конвенциализм (от лат. conventio— соглашение), то есть некое соглашение ученых, их договоренность руководствоваться в выборе общепринятой теории критерием удобства и простоты.
В науках, имеющих экспериментальную базу исследования (а педагогика относится к их числу), всегда существует определенное единство между фактическими и теоретическими знаниями, теория стремится обосновывать известные факты. Но далеко не все факты попадают в поле зрения ученого: для него представляют интерес лишь те, которые соответствуют его философским воззрениям, методологическим, ценностно-целевым установкам. Поэтому существуют теории, справедливость которых установлена для той или иной области фактов, но они не работают в другом предметном поле. Так, например, известные сегодня концепции обучения (развивающее, проблемное, программированное, модульное, кооперативное) не только не конкурируют между собой за эффективность обучения, но и не вытеснили традиционное (знаниевое, манипулятивное) обучение. Изменения в науке происходят и в связи со сменой научных парадигм. Понятие «парадигма» (от греч.paradigma— образец, пример) ввел в научный обиход в середине XX века известный американский философ Томас Кун. В своей знаменитой книге «Структура научных революций» он писал: «Под парадигмой я понимаю признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений»[3]. Иными словами, парадигма — это господствующая в определенное время система научных идей и теорий, которая дает ученым достаточно ясное видение мира, и они исходят в своей работе из этих моделей научного знания. Принято различать парадигмы общенаучные, которые признаются всем научным сообществом и общественным сознанием, и специализированные, которые образуют теоретическую основу различных отраслей знания и частных наук. В этом смысле как о специализированных парадигмах можно говорить о парадигмах педагогической науки.
Проблема научных парадигм в педагогике находится сейчас в поле внимания многих отечественных ученых-педагогов (Б. С. Гершунский, И. А. Колесникова, Б. Г. Корнетов, В. В. Краевский и др.). Эти теоретики по-разному понимают сам алгоритм педагогической парадигмы и процесс смены парадигм педагогической науки.
Но, при всей разнице подходов, исследование научных парадигм педагогики должно строиться как обоснование тех ценностей, которые придают теоретическим моделям статус парадигм.
Еще в XIX веке итальянский философ Дж. Вико характеризовал историю развития человечества как «круговорот» сменяющих друг друга «эры богов», «эры героев» и «эры людей». Европейская историко-культурная мысль XX века (Н. Данилевский, О. Шпенглер, А. Тойнби) убежденно соотносила фазы эволюции культуры с теологической, метафизической и позитивистской эпохам
Обратившись к истории педагогической науки и образования, можно выделить области своеобразной центрации научного знания на ту или иную ценность «первого порядка»: ВЕРА — ЗНАНИЕ — «Я» ЛИЧНОСТИ. В соответствии с этим выстраиваются три главные парадигмы педагогической науки:
теоцентрическая, рациоцентрическая и антропоцентрическая.
Чтобы педагогическое сообщество и родители могли обращаться к ней как к теоретической основе педагогической деятельности, педагогическая парадигма «обязана» обосновывать:
- типологическую характеристику «Образа ребенка» как главного педагогического феномена;
- представление о природе взросления, становлении личности и индивидуальности, о сущности педагогического процесса воспитания и обучения;
- характеристику целей, содержания и организационно-технологических моделей образования;
- природу педагогической деятельности, взаимодействия субъекта и объекта образовательного процесса;
- доминирующую модель школы.